Desenvolvimento e aprendizagem



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DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Traduzido de:

J. Piaget, Development and learning. Journal of Research in Science Teaching, XI, Nº 3 (1964), 176-86.

Maria Lucia Faria Moro
Meus caros colegas estou muito preocupado com o que dizer a vocês, pois não sei se conseguirei a tarefa que me foi designada. Mas, tenho ouvido dizer que o importante não é o que dizer, mas sim a decisão que se segue às respostas e as respostas às questões que são feitas. Assim nessa manhã, eu simplesmente farei uma introdução geral de umas poucas idéias que a mim parecem ser de importância para o tema dessa conferência.

Primeiramente gostaria de tornar clara a diferença entre dois problemas: do desenvolvimento geral e o problema da aprendizagem. Penso que esses problemas são muito diferentes, apesar de muita gente não fazer distinção entre eles. O desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo, ligado ao total processo de embriogênese. A embriogênese refere-se ao desenvolvimento do corpo, mas refere-se também ao desenvolvimento do sistema nervoso e do desenvolvimento das funções inatas. No caso de desenvolvimento do conhecimento nas crianças, a embriogênese acaba somente na idade adulta. É um processo de desenvolvimento total, o qual nós devemos recolocar em seu contexto geral biológico e psicológico. Em outras palavras, desenvolvimento é um processo que diz respeito à totalidade das estruturas do conhecimento. Aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, aprendizagem é provocada pelas situações provocadas por um experimento psicológico; ou por um professor, com respeito a algum tema didático; ou por uma situação externa. Ela é provocada, em geral, como oposto a espontânea. Em adição, é um processo limitado - limitado a um único problema ou a uma única estrutura. Assim eu acho que desenvolvimento explica aprendizagem e essa opinião é contrária à maioria das opiniões que acham que desenvolvimento é a soma discreta de experiências de aprendizagem. Para alguns psicólogos o desenvolvimento está reduzido a uma série de itens específicos aprendidos, e desenvolvimento é assim a soma, acumulação dessas séries de itens específicos. Eu penso que esta é uma visão atomística que deforma o estado real das coisas. Na realidade, desenvolvimento é o processo essencial e cada elemento do aprendizado ocorre com uma função do desenvolvimento total, antes de ser um elemento que explica o desenvolvimento. Começarei então, com uma primeira parte lidando com o desenvolvimento, e falarei sobre aprendizado na segunda parte.

Para entender o desenvolvimento do conhecimento, devemos começar com uma idéia que parece central para mim – a idéia de uma operação. Conhecimento não é uma cópia da realidade. Conhecer um objeto, conhecer um acontecimento, não é copiar a realidade. Conhecer um objeto, conhecer um acontecimento, não é simplesmente olhar para ele e fazer uma cópia ou imagem mental dele. Conhecer um objeto é agir sobre ele. Conhecer é modificar, transformar o objeto e entender o processo dessa transformação, e como uma conseqüência entender como o objeto é construído.

Uma operação é assim a essência do conhecimento; é uma ação interiorizada que modifica o objeto do conhecimento. Por exemplo, uma operação constituiria em juntar objetos em uma classe para construir a classificação. Ou uma operação constituiria em ordenar ou pôr coisas em séries. Ou uma operação constituiria em contar ou medir. Em outras palavras, é um conjunto de ações modificando o objeto e possibilitando aos conhecedores chegarem às estruturas da transformação.

Uma operação é uma ação interiorizada. Mais, em adição, é uma ação reversível; isto é, ela pode se realizar em ambas as direções; por exemplo, aumentando ou subtraindo, juntando ou separando. Assim ela é um tipo particular de ação que forma estruturas lógicas.

Acima de tudo, uma operação nunca é isolada. Ela está sempre ligada a outras operações como resultado; é sempre uma parte de uma estrutura total. Por exemplo, uma classe lógica não existe: o que existe é a estrutura total da classificação. Uma relação assimétrica não existe isolada. Seriação é a estrutura natural básica operacional. Um número não existe isolado, o que existe é a série de números que constitue a estrutura, uma enorme, rica estrutura cujas várias propriedades têm sido reveladas pelos matemáticos.

Essas estruturas operacionais são o que para mim constitui a base do conhecimento, a natural realidade psicológica, em termos das quais nós devemos entender o desenvolvimento do conhecimento. O problema do desenvolvimento é entender a formação, a elaboração, a organização e o funcionamento dessas estruturas. Eu gostaria de rever os estágios do desenvolvimento dessas estruturas, não em detalhe, mas simplesmente para recordar. Distinguirei quatro estágios principais. O primeiro é o sensório-motor, estágio pré-verbal, que dura aproximadamente os primeiros 18 meses de vida. Durante esse estágio é desenvolvido o conhecimento prático que constitui a sub-estrutura do posterior conhecimento representacional. Um exemplo é a construção do esquema do objeto permanente. Para um infante, durante os primeiros meses, um objeto não tem permanência. Quando ele desaparece do campo perceptual, ele não mais existe. Não é feita nenhuma tentativa para reencontrá-lo outra vez. Mais tarde, a criança tentará encontrá-lo e ela o encontrará localizando-o espacialmente. Consequentemente, junto à construção do objeto permanente, surge a construção do espaço prático ou sensório-motor. Há igualmente a construção da sucessão temporal, e da causalidade sensório-motor elementar. Em outras palavras, há uma série de estruturas do posterior pensamento representacional.

Em um segundo estágio, nós temos representação pré-operacional - o começo da linguagem, da função simbólica e com isso o pensamento ou representação. Mas no plano do pensamento representacional, deve haver agora uma reconstrução de tudo o que foi desenvolvido no plano sensório-motor. Isto é, as ações sensório-motoras não são imediatamente traduzidas em operações. De fato, durante todo esses segundo período de representações pré-operacionais, ainda não há operações como eu defini esse termo momentos atrás. Especificamente não há conservação, a qual é o critério psicológico da presença das operações reversíveis. Por exemplo, se pusermos líquido de um copo para outro de forma diferente, a criança pré-operacional pensará que há mais em um que em outro. Na ausência da reversibilidade operacional, não há conservação de quantidade.

No terceiro estágio as operações aparecem, mas eu as chamo de operações concretas, porque elas operam sobre objetos e não ainda sobre hipóteses verbalmente expressas. Por exemplo, há as operações de classificação, de ordenação, a construção da idéia de número, operações espaciais e temporais e todas as operações da lógica elementar de classes e relações, de matemática elementar, de geometria elementar e até de física elementar.

Finalmente no quarto estágio, essas operações são ultrapassadas quando a criança atinge o nível que eu acima chamo de operações formais ou hipóteses-dedutivas; isto é, ela pode agora raciocinar sobre hipóteses e não sobre objetos apenas. Ela constrói novas operações da lógica proposicional e não simplesmente as operações de classes, relações e números. Ela atinge novas estruturas as quais são, por um lado combinatórias, correspondendo ao que os matemáticos chamam por outro lado estruturas de grupo mais complicadas. No plano das operações concretas as operações se ampliam dentro de uma vizinhança imediata: por exemplo, classificação por inclusões sucessivas. No nível das combinatórias, no entanto, os grupos são muito mais móveis.

Esses então, são os quatro estágios que nós identificamos, e cuja formação agora tentaremos explicar.

Que fatores podem ser citados para explicar o desenvolvimento de um grupo de estruturas para outro? Parece-me que há quatro fatores principais: o primeiro de todos, a maturação no sentido de Gesell, desde que esse desenvolvimento é uma continuação da embriogênese; segundo, o papel da experiência dos efeitos do meio físico sobre as estruturas da inteligência; terceiro, a transmissão social em um amplo senso (transmissão da lingüística, educação, etc.); e quarto, um fator que é frequentemente negligenciado, mas que me parece fundamental e mesmo o principal fator. Eu chamarei esse fator de equilibração ou se preferirem de auto-regulação.

Comecemos com o primeiro fator, maturação. Poderão pensar que esses estágios são simplesmente um reflexo de uma maturação interior do sistema nervoso, segundo a hipótese de Gesell, por exemplo. Bem, maturação, certamente desempenha um fator indispensável e não deve ser ignorada. Ela certamente toma parte em cada formação que acontece durante o desenvolvimento da criança. No entanto, esse primeiro fator, é insuficiente em si. Primeiramente, nós não sabemos praticamente nada acerca da maturação do sistema nervoso durante os primeiros meses da existência da criança. Nós sabemos pouca coisa sobre ele, durante os dois primeiros anos e sabemos muito pouco a partir desse tempo. Mas, sobretudo, maturação não explica tudo (todas as coisas) porque a média de idade em que esses estágios aparecem (média cronológica de idade) varia muito de uma sociedade para outra. A ordem desses estágios é constante e tem sido encontrada em todas as sociedades estudadas. Ela tem sido encontrada em vários países onde psicólogos em universidades refizeram os experimentos, mas ela também tem sido encontrada nos povos africanos, por exemplo, nas crianças de Bush-men e no Irã, ambos em vilas e em cidades. No entanto, apesar da ordem da sucessão ser constante, as idades cronológicas desses estágios variam bastante. Por exemplo, as idades que encontramos em Genebra não são necessariamente as idades que encontraríamos nos EEUU. No Irã, além disso, na cidade de Teheran eles encontraram as mesmas idades que em Genebra, mas há um atraso sistemático de dois anos nas crianças do interior. Psicólogos canadenses que refizeram nossos experimentos encontraram mais uma vez as mesmas idades em Montreal; mas na Martinica encontraram um atraso de quatro anos em todos os experimentos, apesar do fato de que a escola na Martinica é montada de acordo com o sistema e o currículo francês (educação primária). Há então um atraso de quatro anos, isto é os mesmos estágios, mas sistematicamente atrasados. Isso significa que essas variações de idade mostram que maturação não explica tudo.

Prosseguirei agora com o papel desempenhado pela experiência. Experiência de objetos, de realidade física é obviamente um fator básico no desenvolvimento das estruturas cognitivas. Porém, mais uma vez esse fator não explica tudo; há duas razões para isso. A primeira razão é que alguns dos conceitos que surgem no começo do estágio das operações concretas são tais que eu posso ver como podem ser deduzidos de experiência. Exemplo: a conservação da substância em um caso de mudança de forma de uma bola de plasticeno. Nós damos essa bola para uma criança que muda a sua forma para a de uma lingüiça e nós perguntamos a ela se há a mesma quantidade de matéria que havia antes, e perguntamos também se agora tem o mesmo peso e o mesmo volume. O volume é medido pelo deslocamento de água quando pomos a bola ou a lingüiça em um copo de água. Os achados, que foram os mesmos toda vez que o experimento foi feito, mostram-nos que em primeiro lugar há conservação da quantidade da substância. Uma criança de cerca de oito anos dirá: “há a mesma quantidade de plasticeno”. Somente mais tarde a criança afirma que o peso é conservado e ainda mais tarde que o volume é conservado. Assim perguntamos de onde a idéia da conservação da substância veio? O que é uma substância e invariável quando ela não tem ainda um peso ou volume constante? Através da percepção você pode chegar ao peso da bola ou ao seu volume, mas a percepção não pode lhe dar uma idéia da quantidade de substância. Nenhum experimento, nenhuma experiência pode mostrar à criança que há a mesma quantidade de substância. Ela pode pesar a bola e isso levaria à conservação de peso; e mergulhá-la na água obtendo a conservação do volume. Mas a noção de substância é conseguida antes da de peso ou volume. Essa conservação de substância é simplesmente uma necessidade lógica. A criança agora compreende que quando há uma transformação, alguma coisa deve ser conservada porque invertendo a transformação, voltamos ao ponto de partida, podemos obter novamente a bola. Ela sabe que alguma coisa é conservada, mas não sabe o que. Ainda não é o peso, ainda não é o volume; é simplesmente a forma lógica – a necessidade lógica.

Isso me parece um exemplo de um processo de em conhecimento, uma necessidade lógica de alguma coisa ser conservada mesmo que nenhuma experiência possa ter levado a essa noção. Minha segunda objeção à suficiência da experiência como um fator explanativo é que essa noção é muito equívoca. Há de fato duas espécies de experiências que são psicologicamente muito diferentes e essa diferença é muito importante do ponto de vista essa diferença a experi uma necessidade la na Martinica encontraram um atraso de quatro ano pedagógico. É devido à importância pedagógica que eu realço essa distinção. Primeiro há o que eu chamarei de experiência física e segundo há o que eu chamarei lógico-matemática.

Experiência física consiste em agir sobre objetos e tirar algum conhecimento sobre os objetos pela abstração dos mesmos. Por exemplo, para descobrir que este cachimbo é mais pesado que este relógio, a criança pesará ambos e encontrará diferença nos objetos em si. Isso é experiência no sentido comum do termo – no sentido usado pelo empírico. Mas há um segundo tipo de experiência do qual chamarei de experiência lógico-matemática, onde o conhecimento não é deduzido dos objetos, mas deduzido das ações realizadas sobre os objetos o que não é a mesma coisa. Quando alguém atua sobre o objeto, os objetos estão na verdade lá, mas há também o conjunto de ações que modificam os objetos. Um dos meus amigos matemáticos me contou que quando ele tinha quatro ou cinco anos, estava sentado no chão contando seixos. Para contá-los, ele colocou-os numa fileira e contou até dez. Quando ele acabou de contá-los, recomeçou em outra direção. Começou pelo fim e encontrou outra vez dez. Ele achou maravilhoso que houvesse dez em uma e outra direção. Então os colocou em círculo e contou-os dessa forma encontrando dez outra vez. Contou-os em outra direção e mais uma vez encontrou dez. Colocou-os em algum outro arranjo e continuou contando e encontrando dez. Essa foi a descoberta que ele fez. Em verdade o que foi que ele descobriu? Ele não descobriu uma propriedade dos seixos. Ele descobriu uma propriedade da ação de ordenar. Os seixos não tinham ordem. Foi sua ação que introduziu uma ordem linear, circular ou qualquer outra espécie de ordem. Descobriu que a soma era independente da ordem. A ordem foi a ação que ele introduziu entre os seixos. Para a soma o mesmo princípio é aplicado. Os seixos não tinham soma; estavam simplesmente em uma pilha. Para fazer uma soma, foi necessária uma ação – a operação de pô-los juntos a contar. Ele descobriu que a soma era independente da ordem, que a ação de colocar junto é independente da ação de ordenar. Ele descobriu uma propriedade das ações e não uma propriedade dos seixos. Vocês podem dizer que é da natureza dos seixos deixarem que façam isso com eles, e isso é verdade. Mas poderiam ter sido gotas de água, e gotas de água não deixariam que isso fosse feito com elas, porque duas gotas, mais duas gotas não são quatro gotas como você sabe muito bem.

Assim não é a propriedade física dos seixos que a experiência descobriu e sim a propriedade das ações levadas a efeito com os seixos, e isso é outra forma de experiência. É o ponto de partida da dedução matemática. A subseqüente dedução consistirá em interiorizar essas ações e combiná-las sem precisar de nenhum seixo.

O matemático não precisa mais de seus seixos. Ele pode combinar suas operações simplesmente com símbolos e o ponto de partida dessa dedução matemática é experiência lógico-matemática e isso não é de forma alguma experiência no sentido dos empiristas. É o começo da coordenação das ações, mas essa coordenação das ações antes do estágio das operações precisa ser suportada por material concreto. Mais tarde essa coordenação de ações leva às estruturas lógico-matemáticas. Acredito que lógica não é um derivativo da linguagem. A fonte da lógica é muito mais profunda. Ela é a total coordenação de ações, ações de juntar, contar ou ordenar coisas, etc. Experiência lógico-matemática é isso. Ela é uma experiência de ações do sujeito e não do objeto em si. É necessário antes que possa haver operações. Quando as operações forem obtidas, essa experiência não é mais necessária e a coordenação de ações pode desenvolver-se por si mesma na forma de dedução e construção para estruturas abstratas.

O terceiro fator é a transmissão social, transmissão lingüística ou transmissão educacional. Esse fator mais uma vez é fundamental. Eu não nego o papel de cada um desses fatores. Todos têm sua parte, mas esse fator é insuficiente porque a criança pode receber informação valiosa via linguagem ou via educação, dirigida por um adulto, somente se ela estiver em um estado em que possa entender essa informação. Isto é, para receber a informação, ela deve ter uma estrutura que a capacite de assimilar essa informação. Devido a isso não se pode ensinar alta matemática para uma criança de cinco anos. Ela ainda não tem uma estrutura que a habilite a entender.

Tomarei um exemplo muito mais simples, um exemplo de transmissão lingüística. Como meu primeiro trabalho no campo da Psicologia da criança, passei um longo tempo estudando a relação entre parte e todo em experiência concreta e em linguagem. Por exemplo, usei o teste de Burt usando a sentença “algumas das minhas flores são margaridas”, a criança sabe que todas as margaridas são brancas, assim há três possíveis conclusões: o ramalhete todo é branco, ou parte dele é branco ou nenhuma das flores é branca. Descobri que até 9 anos de idade (em Paris, elas certamente entendiam francês) elas respondiam “o ramalhete todo é branco” ou “algumas das minhas flores são brancas”. Ambas as sentenças querem significar a mesma coisa. Elas não entendiam a expressão “algumas de minhas flores”. Elas não entendiam esse “de” como um partitivo genitivo, como a inclusão de algumas flores em minhas flores. Elas entendiam algumas de minhas flores como sendo minhas flores, como se muitas flores e as flores estivessem misturadas em uma e a mesma classe: assim temos que até 9 anos de idade, as crianças ouvem diariamente uma estrutura lingüística que implica a inclusão de uma subclasse em uma classe e, no entanto não entendem essa estrutura. É somente quando elas têm firme domínio dessa estrutura lógica, quando elas a tiverem construído para si mesmas de acordo com as leis desenvolvimentais que discutiremos, que terão êxito em compreender a expressão lingüística.

Chegamos ao quarto fator acrescentado aos três que para mim é fundamental. É o que chamo de fator de equilibração. Desde que já há três fatores, eles devem de alguma forma estar equilibrados entre si. Essa é uma razão para mostrar o fator da equilibração. Há, no entanto, uma segunda razão que me parece ser fundamental. É que no ato de conhecer, o sujeito é ativo e consequentemente deparando com uma perturbação externa, ele reagirá a fim de compensar e consequentemente ele tenderá para o equilíbrio. Equilíbrio definido por compensação ativa, leva à reversibilidade. Reversibilidade operacional é um modelo de um sistema equilibrado, onde a transformação em uma direção é compensada por uma transformação em outra direção. A equilibração é assim um processo ativo, é um processo auto-regulador. Esse processo auto-regulador é fundamental para o desenvolvimento. Uso esse termo no sentido que é usado em cibernética, isto é no sentido de processos com “feed back” e “feed forward” processos que se regulam por uma progressiva compensação de sistemas. Esse processo de equilibração toma a forma de uma sucessão de níveis de equilíbrio, níveis que têm uma certa probabilidade aos quais chamarei de uma probabilidade seqüencial, isto é, as probabilidades não estão estabelecidas a priori. Há uma seqüência de níveis. Não é possível alcançar o segundo nível a menos que se tenha alcançado o equilíbrio no primeiro nível, e o equilíbrio do terceiro somente torna-se possível quando o equilíbrio do segundo foi alcançado, e etc. Isto é, cada nível é determinado como o mais provável dado que o nível precedente for alcançado.

Como no exemplo, tomamos o desenvolvimento da idéia de conservação, na transformação da bola de plasticeno em forma de uma lingüiça. Aqui podemos distinguir quatro níveis. O mais provável no início é que a criança pense em somente uma dimensão. Suponhamos que há uma probabilidade de 0.8, por exemplo, de que a criança focalizará o comprimento e que a largura tenha uma probabilidade de 0.2. Isso significaria que de 10 crianças 8 focalizariam o comprimento sem dar nenhuma atenção à largura. E duas focalizariam a largura sem dar qualquer atenção ao comprimento. Elas focalizariam somente uma dimensão ou outra. Desde que as duas dimensões nesse estágio são independentes. Focalizar ambas ao mesmo tempo teria uma probabilidade de somente 0.16. Isto é menos do que qualquer uma das duas. Em outras palavras o mais provável no começo é focalizar somente uma dimensão e de fato, a criança dirá, “Ela é mais comprida, assim há mais na lingüiça”. Uma vez alcançado esse primeiro nível, se continuarmos a alongar a lingüiça, chegará o momento em que ela dirá “Não, agora ela é muito fina, assim há menos”. Agora ela está pensando acerca da largura, mas ela esquece o comprimento; então chegamos ao segundo nível que se torna o mais provável, depois do primeiro, mas que não é o mais provável no ponto de partida. Uma vez que ela focalizou a largura, ela voltará mais cedo ou mais tarde, a focalizar o comprimento. Aqui teremos o terceiro nível onde ela oscilará entre largura e comprimento, onde ela descobrirá que as duas são relacionadas. Quando você alonga, você a torna mais fina, e quando você a encurta a torna mais grossa. Ela descobre que os dois estão solidamente relacionados e ao descobrir essa relação, começará a pensar em termos de transformação e não somente em termos de configuração final. Agora ela dirá que quando a lingüiça se alonga torna-se mais fina, sendo então a mesma coisa. Há mais dela em comprimento, porém menos em largura. Quando você a encurta ela se torna mais grossa; há menos em comprimento e mais em largura, assim há uma compensação – compensação que define equilíbrio no sentido que eu defini momentos atrás. Consequentemente teremos operações e conservação. Em outras palavras, no decorrer desse desenvolvimento, sempre se encontrará um processo auto-regulador que eu chamo equilibração e que me parece o fator fundamental na aquisição do conhecimento lógico-matemático.

Prosseguiremos agora com a segunda parte de minha conferência, isto é, lidarei com o tópico da aprendizagem. Classicamente a aprendizagem está baseada no esquema estímulo-resposta. Não direi que ele é falso, mas penso que o estímulo-resposta é em qualquer caso inteiramente incapaz de explicar a aprendizagem cognitiva. Por quê? – Por que, quando você pensa em um esquema estímulo-resposta você geralmente pensa que primeiro há um estímulo e então uma resposta é provocada por este estímulo. Por meu lado, estou convencido que a resposta estava lá primeiro, se eu posso me expressar dessa maneira. Um estímulo é um estímulo somente na extensão de que ele é significativo, e ele se torna significativo somente na extensão em que haja uma estrutura que permita sua assimilação, uma estrutura que pode integrar esse estímulo, mas que ao mesmo tempo provoque a resposta. Em outras palavras, eu proporia que o esquema estímulo-resposta fosse escrito na forma circular – na forma de um esquema ou de uma estrutura que não é simplesmente a de um caminho. Eu proporia que acima de tudo, entre o estímulo e a resposta, haja o organismo, o organismo e a sua estrutura. O estímulo é realmente um estímulo, somente quando é assimilado em uma estrutura, e é essa estrutura que provoca a resposta. Consequentemente, não é um exagero dizer, que a resposta está lá primeiro. Ou se quiserem, no principio há a estrutura. Naturalmente quereríamos entender como essa estrutura veio a existir. Eu tentei, fazer isso anteriormente, apresentando um modelo de equilíbrio ou auto regulador. Desde que haja uma estrutura, o estímulo provocará a resposta, mas somente por intermédio dessa estrutura.

Gostaria de apresentar alguns fatos. Temos fatos em grande número. Escolherei somente um ou dois e escolherei alguns fatos que nosso colega Smedsluad recolheu. Smedsluad chegou a Genebra há poucos anos atrás convencido de que o desenvolvimento das idéias de conservação poderia ser indefinidamente acelerado através do aprendizado do tipo estímulo-resposta. Convidei Smedsluad para vir passar um ano em Genebra para nos mostrar isso, para nos mostrar que poderia acelerar o desenvolvimento da conservação operacional.

Durante o ano que passou em Genebra, ele escolheu para trabalhar na conservação do peso. A conservação do peso é de fato, fácil de estudar desde que haja um possível reforço externo, isto é, simplesmente pesando a bola e a lingüiça em uma balança. Então se pode estudar as reações da criança a esses resultados externos, Smedsluad de um lado estudou a conservação do peso, e do outro estudou a transitividade de igualdade: -se A=B e B=C, então A=C, ou a transitividade de desigualdades: se A é menor do que B, e B é menor do que C, então A é menor do que C.

Com respeito à conservação, Smedsluad foi bem sucedido com crianças de 5 e 6 anos, levando-as a generalizar que o peso é conservado quando a bola é transformada em uma lingüiça ou em pequenas peças ou em qualquer outra forma; ela a pesa, e vê que é sempre a mesma coisa. Ela afirmará que será a mesma coisa, não importa o que se faça com ela; virá a ser do mesmo peso. Assim Smedsluad facilmente conseguiu obter a conservação do peso com essa espécie de reforço externo.

Em contraste, no entanto, o mesmo método não foi bem sucedido no ensino da transitividade. As crianças não foram afetadas pela noção da transitividade. Uma criança prediria corretamente em certos casos, mas ela faria sua predição com uma possibilidade ou probabilidade e não como uma certeza. Nunca há essa certeza generalizada no caso da transitividade. Vemos que na conservação do peso há dois aspectos: o aspecto físico, e o aspecto lógico-matemático. Notem que Smedsluad começou seu estudo estabelecendo que havia uma correlação entre conservação e transitividade. Ele começou fazendo um estudo estatístico sobre as relações entre as respostas espontâneas às questões sobre conservação e as respostas à questão acerca de transitividade, e ele achou uma correlação muito significativa. Mas no experimento de aprendizagem, ele obteve uma aprendizagem de conservação e não de transitividade. Consequentemente, ele obteve com sucesso uma experiência do que eu chamei anteriormente de experiência física (o que não é surpreendente desde que é simplesmente uma questão de notar fatos acerca dos objetos), mas ele não foi bem sucedido em obter uma aprendizagem na construção de estrutura lógica. Isso também não me surpreende desde que a estrutura lógica não é o resultado de experiência física. Ela não pode ser obtida por reforço externo. A estrutura lógica é alcançada somente através de equilíbrio interno, por auto-regulação, e sobre o reforço externo, viu-se que a balança não foi suficiente para estabelecer essa estrutura lógica de transitividade.

Eu poderia dar muitos outros exemplos comparáveis, mas me parece inútil. Agora gostaria de mostrar que aprendizagem é possível no caso dessas estruturas lógico-matemáticas, mas sob uma condição - que a estrutura que você vai ensinar ao sujeito possa ser suportada pela mais simples, mais elementar, estrutura lógico-matemática. Exemplo da conservação do número no caso de correspondência um a um. Se você der a uma criança 7 fichas azuis e pedir a ela que ponha outras tantas vermelhas, há um estágio pré-operacional onde ela porá uma vermelha oposta a cada azul. Mas quando você

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Smedsluad está no Haward Center of Cognitive Studies

espalhar as vermelhas, colocando-as em fileiras ela dirá para você- “Agora, há mais vermelhas do que azuis”.

Agora como podemos acelerar, se quisermos, a aquisição dessa conservação de números? Bem, vocês podem imaginar uma estrutura análoga, mas em uma situação mais simples, mais elementar. Por exemplo: estivemos estudando recentemente com Inhelder, a noção de correspondência um a um, dando para a criança dois vidros de um a mesma forma e uma grande quantia de contas. A criança põe uma conta em um vidro com uma mão e ao mesmo tempo, uma no outro vidro com a outra mão. Repete essa ação e ela vê que há sempre a mesma quantidade de cada lado. Então você esconde um dos vidros. Você o cobre. Ela não vê mais esse vidro, mas continua a pôr uma conta nele enquanto ao mesmo tempo põe uma conta dentro do outro vidro que ela pode ver. Então você pergunta se há igualdade foi conservada, se ainda há a mesma quantidade em um e outro vidro. Agora você descobrirá que crianças muito pequenas, cerca de 4 anos de idade não querem fazer predição. Elas dirão “Até agora, havia a mesma quantidade, mas agora eu não sei. Eu não posso mais ver, então eu não sei.” Elas não querem generalizar. Mas a generalização é feita a partir de 5 anos e meio.

Isso é em contraste ao caso das fichas vermelhas e azuis com uma fileira espelhada, onde somente aos 7 ou 8 anos a criança dirá que há o mesmo número nas duas fileiras. Como um exemplo dessa generalização, eu me recordo de um pequeno menino de 5 anos e 9 meses que estava pondo as contas nos vidros, por algum tempo. Então nós lhe perguntamos se, caso continuasse a fazer isso todo dia e toda a noite, e todo o dia seguinte, haveria sempre a mesma quantidade dos dois vidros. O menino deu esta admirável resposta “Uma vez que você sabe, você saberá para sempre”. Em outras palavras, isso era raciocínio recursivo. Aqui a criança adquire a estrutura nesse caso específico. O número é uma síntese da inclusão de classes e ordenação. Essa síntese está sendo favorecida pelas próprias ações da criança. Você armou uma situação onde há uma reiteração da mesma ação que continua e que é então ordenada enquanto ao mesmo tempo está sendo inclusivo. Por assim dizer, você tem uma síntese localizada de inclusão e ordenação, que facilita a construção da idéia de número neste caso específico, e lá poderá achar, com efeito, uma influência dessa experiência na outra experiência. No entanto, essa influência não é imediata. Nós estudamos a generalização dessa situação recursiva para outra situação onde as fichas são dispostas sobre a mesa em fileiras, e não há uma generalização imediata, mas ela torna-se possível através de intermediários. Em outras palavras, você pode encontrar algum aprendizado dessa estrutura se você basear o aprendizado em estruturas mais simples.

Nessa mesma área de desenvolvimento de estruturas numéricas, o psicólogo Joaquim Wohlwill, que passou um ano em nosso Instituto também mostrou que essa aquisição pode ser acelerada através da introdução de operações aditivas, que é o que nós introduzimos também no experimento que acabei de escrever. Wohlwill introduziu-as de uma maneira diferente, mas ele também foi capaz de obter um certo efeito de aprendizagem. Em outras palavras, a aprendizagem é possível se você basear a mais complexa estrutura em estruturas mais simples, isto é, quando há uma relação natural e desenvolvimento de estruturas e não simplesmente um reforço externo.

Minha primeira conclusão é que a aprendizagem de estruturas parece obedecer às mesmas leis do desenvolvimento natural dessas estruturas. Em outras palavras, a aprendizagem está subordinada ao desenvolvimento e não vice-versa como afirmei anteriormente. Sem dúvida vocês objetarão que alguns investigadores tiveram êxito em ensinar estruturas operacionais. Mas, quando eu deparo com esses fatos, eu sempre tenho três questões que eu quero que sejam respondidas antes de me convencer.

A primeira questão é “É esse aprendizado duradouro? O que permanece por 2 semanas ou um mês mais tarde?” Se uma estrutura desenvolve-se expontaneamente uma vez alcançado o estado de equilíbrio, ele é duradouro, ele continuará através da vida inteira da criança. Quando você consegue o aprendizado por reforço externo, é o resultado duradouro ou não? E quais são as condições necessárias para que ele seja duradouro?


A segunda qustão é “Quanta generalização é possível? O que torna o aprendizado interessante é a possibilidade de transferir de uma generalização. Quando você conseguir algum aprendizado, você pode sempre perguntar se isso é um pedaço isolado no meio da vida mental da criança, ou se é realmente uma estrutura dinâmica que pode levar à genereralizações.
Então há a terceira questão: “No caso de cada experiência de aprendizado qual era o nível operacional do sujeiito antes da experiência e quais estruturas mais complexas esse aprendizado foi bem sucedido em acrescentar”. Em outras palavras, devemos olhar cada específica experiência de aprendizado, do ponto de vista de operações espontâneas que estavam presentes no começo e o nível operacional que foi adquirido depois da experiência deaprendizado.
Minha segunda conclusão é que a relação fundamental envolvida em todo desenvolviwento e todo aprendizado não é a relação de associação. No esquema, estímulo-resposta, a relação entre a resposta é entendida como sendo uma associação. Em contraste a isso, eu penso que a relaçao fundamental é uma assimilação. Assimilação não é o mesmo que associação. Eu definirei assimilação como a integração de qualquer espécie de realidade dentro de uma estrutura, e essa assimilação que me parece ser fundamental em aprendizagem,e que me parece ser a relação fundamental do ponto de vista de aplicações pedagógicas ou didáticas. Todas as minhas observações de hoje representam a criança o sujeito da aprendizagem, como ativo. Uma operação é uma atividade. A aprendizagem só é possvel quando há aasimilação ativa. É essa atividade de parte do sujeito que me parece ser mal apresentada no esquema estímulo-resposta. O que eu proponho põe ênfase na idéia de auto-regulação, na assimilação. Toda a ênfase é colocada na atividade do próprio sujeito, e eu penso que sem essa atividade não há didática ou pedagogia que significantemente transforme o sujeito.

Finalmente, e essa será minha última observação, gostaria de comentar uma excelente publicação do Berlyne (que passou um ano conosco em Genebra) pretendeu traduzir nossos resultados sobre desenvolvimento de operações, em linguagern estímulo-resposta, específicamente conforme a teoria da aprendizagem de Hull*.

A essência dos resultados dele é esse: Nossos achados podem muito bem ser traduzidos para a lingugern de Hull mas com a condição que duas modificações sejam introduzidas. Berlyne achou essas modificações bastante consideráveis, mas pareceram a ele referir-se mais a conceituação do que à

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Berlyne publicou em nossas séries de estudo de Epistemologia Genética um artigo muito bom sobre a Comparação entre os resultados obtidos em Genebra e a teoria. De Hull. No mesmo volume publiquei comentários sobre os resultados de Berlyne.

à própria teoria de Hull. Não estou tão certo disso. As duas modificações são essas: antes de tudo Berlyne quer distinguir duas espécies de resposta no E-R esquema:



  1. resposta no sentido clássico, aos quais chamarei “resposta cópias”;

b) respostas que Berlyne chama de “respostas transformações”.

Respostas transformações consistem em transformar uma resposta do primeiro tipo em outra resposta do primeiro tipo. Essas respostas são o que eu chamo operações e vocês podem ver logo que isso é uma modificação bastante séria da conceituação de Hull, porque aqui está se introduzindo um elemento de transformação e, deste modo de assimilação, e não mais a de simples associação da teoria estímulo-resposta.

A segunda modificação que Berlyne introduziu na linguagem estímulo-resposta é a introdução do que ele chama reforços internos. Que são esses reforços internos? Eles são o que eu chamo equilíbração, ou auto-regulação. Estes reforços internos são os que capacitam o sujeito a eliminar contradições, incompatibilidades e conflitos. Todo desenvolvimento é composto de conflitos momentâneos e incompatibilidades que devem ser superadas para alcançar um nível mais alto de equilíbrio. Berlyne chama a essa eliminação de incompatibilidades, reforços internos.

Assim vocês vêem que é na verdade uma teoria de estímulo-


resposta, se quiserem, mas primeiro vocês acrescentem operações e então acrescentem equilibração. Isto é tudo o que queremos!

Nota do editor: A primeira pergunta diz respeito ao fato que a criança de 8 anos adquire conservação de peso e volume e a pergunta erra “se isso não contradizia a ordem de aparecimento dos estágios pré-operacional e operacional”.

A resposta de Piaget :

A conservação de peso e a conservação de volume não são devidas somente à experiência. Está também envolvida uma estrutura básica lógica que é caracterizada pela reversibilidade e o sistema de compensações. Estou somente dizendo que no caso do peso e do volume, o peso corresponde a uma percepção. Há um contato empírico. O mesmo é verdade do volume. Mas no caso da substância, eu não vejo como pode haver qualquer percepção de substância independente de peso e volume. O estranho é que essa noção de substância vem antes das duas outras. Notem que na história do pensamento nós temos a mesma coisa. Os primeiros físicos gregos, os filósofos presocráticos, descobriram a conservação da substância independente de qualquer experiência. Não acredito que isso seja contradítório à teoria das operações. Essa conservação da substância é simplesmente a afirmação de que alguma coisa deve ser conservada. As crianças não sabem especificamente o que é conservado. Elas sabem que desde que a linguiça pode tornar-se uma bola outra vez, deve haver alguma coisa que é conservada, e dizer “substância” é simplesmente uma maneira de traduzir essa necessidade lógica para conservação. Mas essa necessidade lógica resulta diretamente da descoberta das operações. Não penso que isso seja contraditório à teoria do desenvolvimento.



Nota do editor: *A segunda pergunta foi se o desenvolvimento dos estágios no pensamento das crianças podia ser ou não ser acelerado pela prática, treino, exercícios de percepção e memória.

Resposta de Piaget:

Não estou muito certo de que exercícios de percepção e memória seriam suficientes. Penso que devemos distinguir dentro da função cognitiva dois aspectos muito diferentes, que chamarei de aspecto operativo. O aspecto figurativo lida com as figurações estáticas. Na realidade física há estados e em adição a esses há transformações que levam de um estado para outro. No funcionamento cognitivo há os aspectos figurativos — por exemplo: percepção, imitação, imagem mental, etc.

O aspecto operativo inclui operações e as ações que levam de um estado para outro. Nas crianças de estágios mais avançados e nos adultos, os aspectos figurativos estão subordinados aos aspectos operativos. Qualquer estado dado é entendido como sendo o resultado de alguma transformação e como ponto de partida para outra transformação. Mas a criança pré-operacional não entende transformações. Ela não tem as operações necessárias para entendê-las, então ela põe toda a ênfase na qualidade estática dos estados. É por causa disso por exemplo que nos experimentos de conservação ela simplesmente compara o estado inicial e o estado final sem estar interessada com a transformação.

Exercitando percepção e memória, eu sinto que vocês reforçarão o aspecto figurativo sem tocar o aspecto operativo. Consequentemente eu não estou certo que isto acelerará o desenvolvimento das estruturas cognitivas. O que precisa ser reforçado é o aspecto operativo não a análise dos estados mas a compreensão das transformações.



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*Um período breve de perguntas e respostas seguiu a apresentação do Professor Piaget .



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