Didática e epistemologia: para aléM DO EMBATE ENTRE A didáTICA E AS didáticas específicas



Baixar 96.25 Kb.
Página1/3
Encontro05.08.2016
Tamanho96.25 Kb.
  1   2   3




DIDÁTICA E EPISTEMOLOGIA: PARA ALÉM DO EMBATE ENTRE A DIDÁTICA E AS DIDÁTICAS ESPECÍFICAS *

José Carlos Libâneo

Universidade Católica de Goiás
A busca de integração entre a didática e as didáticas específicas tem sido uma preocupação constante na investigação didática. Profissionais de um e outro campo raramente estão em sintonia em relação à interdependência dos conteúdos dessas disciplinas. Este texto argumenta que as duas disciplinas têm em comum o processo de ensino como objeto de estudo e, portanto, não podem estar separadas. A principal assertiva para demonstrar essa inseparabilidade é a de que, além das duas variáveis inerentes ao ensino, os motivos do aluno e os contextos da aprendizagem, toda abordagem pedagógico-didática de um conteúdo pressupõe a abordagem epistemológica desse conteúdo, Pelo suporte teórico da teoria histórico-cultural e, mais especificamente, da teoria do ensino desenvolvimental de V. Davydov, é possível formular uma visão integradora dos dois campos.
Palavras-Chave: Didática e epistemologia; Didática; Didáticas específicas; Metodologia de ensino; teoria histórico-cultural; teoria do ensino desenvolvimental.

Introdução

A atividade de ensino requer um conjunto de saberes e práticas tais como os conteúdos das diversas áreas de conhecimento, os métodos investigativos da ciência ensinada e os saberes pedagógicos próprios da profissão, os quais constituem o domínio teórico e prático da didática. Esses conhecimentos ocupam um lugar central no percurso de profissionalização de todo professor. Na investigação mais recente, tem se fortalecido o entendimento de que a didática não pode formular seu objeto de estudo sem a consideração dos conteúdos e métodos das ciências (como, também das artes) a serem ensinadas, assim como as didáticas específicas não podem cumprir sua tarefa na formação de professores sem os princípios de aprendizagem e ensino comuns a todas as disciplinas presentes na didática.

Há anos as pesquisas têm destacado como elementos principais da didática as relações entre o ensino prestado, a interiorização de conteúdos e modos de agir e as aprendizagens efetivadas. Frequentemente, esses elementos são analisados isoladamente e, por isso mesmo, não é de se estranhar que, equivocadamente, muitos professores acabem por associar a didática apenas a dispositivos e procedimentos de ensino, ficando a análise de conteúdo, os métodos investigativos das ciências e os processos do aprender para outras disciplinas. É certo que os saberes pedagógico-didáticos implicam o saber-fazer mas se considerarmos que o nuclear do problema didático é o conhecimento e os modos de conhecer referidos a sujeitos e situações concretas, então eles não podem ser reduzidos a dispositivos e procedimentos. Em razão disso, a didática assume-se como disciplina que estuda as relações entre ensino e aprendizagem, integrando necessariamente outros campos científicos, especialmente a teoria do conhecimento (que investiga métodos gerais do processo do conhecimento), a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem (que investiga os processos internos da cognição), os conteúdos e métodos particulares das ciências e artes ensinadas, os conhecimentos específicos que permitem compreender os contextos socioculturais e institucionais da aprendizagem e do ensino. A didática ocupa-se, portanto, dos saberes referentes à aprendizagem e ensino em conexão direta com as peculiaridades da aprendizagem e ensino das disciplinas escolares.

A investigação pedagógica voltada aos problemas didáticos precisa dedicar-se com mais afinco ao estudo das possibilidades teóricas e práticas de integração entre a didática e as didáticas dos saberes específicos, privilegiando modalidades de pesquisa que envolvam o aprendizado na sala de aula. Na perspectiva em que o conteúdo da didática está sendo apresentado neste texto, não faz muito sentido falar em formação de professores sem considerar que o ensino depende de mediações que favorecem a apropriação do saber por parte do aluno em relação a diferentes áreas de aprendizado e que o domínio de dispositivos e instrumentos dessa mediação somente pode ser obtido mediante experimentações no contexto da escola e da sala de aula. É com base nesse entendimento que ganha importância a compreensão das relações entre didática e epistemologia das disciplinas escolares.

A teoria histórico-cultural, na tradição de Vigotsky, mostra que educar é intervir na capacidade de ser e de agir das pessoas, pelas mediações culturais, isto é, pelos instrumentos simbólicos e materiais, num contexto de relações comunicativas. A formação de professores é uma prática educativa visando mudanças qualitativas no desenvolvimento e na aprendizagem de sujeitos que desejam preparar-se profissionalmente para ensinar. Isso implica analisar os instrumentos mediacionais já constituídos na prática e na teoria e que fazem parte da atividade sócio-histórica anterior de muitos professores e, ao mesmo tempo, formular meios pelos quais os professores em formação se apropriam desses instrumentos. Ou seja, as instrumentalidades, os instrumentos mediacionais, participam na formação e, com isso, propiciam as bases para o desenvolvimento e aprendizagem dos professores, aqueles em formação e os que já se encontram em ação. Os instrumentos mediacionais aos quais os professores precisam recorrer para desempenhar bem sua profissão são as bases teórico-conceituais e metodológicas da ciência ensinada, as teorias pedagógicas, e as decorrentes metodologias, procedimentos e técnicas de ensino, a serviço da aprendizagem dos alunos na sala de aula.

A discussão das relações entre a didática e a epistemologia dos saberes específicos vem sendo enriquecida com a contribuição da teoria do ensino desenvolvimental1 de Vasili Davídov, dentro da teoria histórico-cultural. Para esse autor, a atividade de aprendizagem na escola está ligada à formação do pensamento teórico do aluno desenvolvido com base nos conceitos teóricos2 das disciplinas escolares e mediante o domínio de capacidades e habilidades de aprendizagem independente (aprender a aprender teoricamente). Para tanto, as situações de aprendizagem devem ser organizadas a partir da análise do conteúdo da ciência a ser ensinada, da metodologia própria de investigação dessa ciência e dos motivos dos alunos ligados à atividade de aprendizagem.

O presente texto visa trazer à discussão as relações nem sempre harmoniosas entre a didática e as didáticas especificas, argumentando em favor da integração entre ambas, por onde se faz a articulação entre a didática e a epistemologia. O desencontro entre os professores de didática provenientes da pedagogia e os professores das didáticas específicas, especializados num determinado campo cientifico é um fato conhecido na área da educação. Há anos professores formadores dos cursos de licenciatura afirmam que para ensinar química, história, matemática, basta saber o conteúdo dessas disciplinas, o resto é invenção dos pedagogos. Outros dizem que para aprender uma disciplina é suficiente pôr o aluno numa pesquisa ou colocá-lo num laboratório, supondo uma relação de identidade entre o processo de ensino e o processo de investigação. Do outro lado, há os professores de didática que reduzem as práticas de ensino ao planejamento, ao domínio de métodos e técnicas, às prescrições sobre a conduta do professor na classe, ou seja, para eles, a didática seria uma disciplina meramente normativa e prescritiva.

Esses desencontros entre docentes formadores que atuam na formação de professores resultam na situação já bastante conhecida nas instituições formadoras: a autonomização e a separação entre o conteúdo da didática e o das didáticas específicas. Enquanto os professores das didáticas específicas tendem a considerar dispensável uma didática denominada “geral”, os pertencentes à pedagogia fazem reparos ao pouco interesse de seus colegas pelos saberes pedagógicos como as teorias da educação, a psicologia da aprendizagem, as teorias do ensino, e a própria didática. Os professores das didáticas específicas dizem: os pedagogos não têm nada a fazer, pois sem conhecer os conteúdos específicos das matérias nada podem dizer sobre o ensino dessa matéria. Já os professores de didática dirão: não é possível alguém ensinar uma matéria desconhecendo as características individuais e sociais do aluno, o contexto social e cultural em que vive, os critérios de seleção e organização dos conteúdos, o papel do ensino na formação da personalidade, as condições mais adequadas de aprendizagem, etc.

Há razões históricas, epistemológicas e técnicas que explicam esses desencontros. Durante muito tempo permaneceu a concepção de uma didática válida igualmente para todas as disciplinas, expressada na teoria dos passos formais do ensino de Herbart. Em seguida, em oposição à orientação anterior, há a tendência de consolidação das metodologias específicas, com a recusa da didática geral, resultando na desatenção ao fundamento pedagógico-didático dos problemas do ensino. A terceira fase consiste na busca da unidade entre uma teoria geral do ensino e as metodologias específicas, que estaria caracterizando o momento atual.

A partir dos argumentos mais usuais a favor da necessária integração entre os dois campos, este texto visa ir mais além, ao defender sua unidade e interdependência com base na relação indissociável entre as questões pedagógico-didáticas e a questão epistemológica. Sendo a atividade de ensino um processo de transmissão, interiorização e produção do conhecimento, implicando especialmente as formas de ajudar os alunos a interiorizarem conhecimentos e modos de agir, ela não pode desconhecer os processos de investigação e de constituição dos objetos de conhecimento ao longo da história. Ou seja, o pedagógico está sempre associado ao epistemológico.

1. Argumentos mais comuns a favor da integração entre a didática e as didáticas específicas.

A literatura especializada em didática aponta ao menos quatro argumentos: a) a didática e as didáticas específicas têm em comum o ensino como objeto de estudo e de pesquisa; b) em ambas, as formas de ensinar dependem das formas de aprender, as matérias escolares devem ser ensinadas visando a aprendizagem dos alunos; c) aprender é desenvolver capacidades cognitivas, adquirir competências para buscar autonomamente o conhecimento. d) as duas disciplinas, enquanto vinculados à pedagogia, se reportam ao caráter pedagógico do ensino, ou seja, atribuem uma intencionalidade formativa ao ato de ensinar. Consideremos sucintamente cada um desses argumentos.

O processo de ensino como objeto de estudo dos dois campos

A atividade de ensino é uma atividade humana, inseparável do processo educativo, cujo desenvolvimento está ligado à transmissão e interiorização da experiência humana generalizada que se manifesta em saberes, teorias científicas, valores, atitudes, técnicas, práticas. O ensino está historicamente ligado a ações de inclusão das crianças nas atividades dos adultos e, em seguida, à adequação da instrução às capacidades de aprender dos alunos. Constitui-se, assim, como um fenômeno histórico-social, um aspecto da realidade a ser investigado, objeto de pesquisa da didática.

A instrução e a aprendizagem, como manifestações sociais universais, se convertem em ensino, uma atividade a partir da qual, em um conjunto de condições especificamente didáticas (por exemplo, um sistema de graus) e com uma instrumentação especificamente didática, se produzem e são dirigidos de forma planificada e sistemática, processos instrutivos e educativos. (Klingberg, 1978, p.48)
O didático, portanto, compreende o conteúdo (a matéria), a aprendizagem e o ensino, dependentes de objetivos, já que se trata da formação humana. Essas relações didáticas básicas expressam, historicamente, o duplo caráter da didática: um conteúdo que se ensina e um aluno que aprende com suas condições individuais e sociais de desenvolvimento e aprendizagem, ou seja, um aspecto lógico e outro psicológico e ético. Entretanto, o centro do didático é o conhecimento, pois o ensino tem por função ajudar o aluno a desenvolver seu próprio processo de conhecimento. O ensino, portanto, diz respeito ao aspecto docente do processo de conhecimento. Segundo Klingberg, “o caráter científico do ensino está em que o processo de ensino se dá sobre a base das leis do processo do conhecimento” (Ib. p. 142). A didática e as didáticas específicas têm, assim, a mesma tarefa: explicitar o processo docente do conhecimento por meio da investigação das leis e regularidades desse processo, da determinação de conteúdos da cultura a serem ensinados, dos métodos de sua transmissão e assimilação, das formas de desenvolvimento da personalidade do aluno.

As formas de ensinar dependem das formas de aprender

O elemento nuclear da prática docente é a aprendizagem, que resulta da atividade intelectual e prática de quem aprende em relação ao conteúdo ou objeto de estudo, realizada junto com os professores e colegas. Portanto, a referência para as atividades de ensino é a aprendizagem do aluno, o como se ensina depende de saber como os indivíduos aprendem. A característica básica das disciplinas escolares é que devem ser organizadas e trabalhadas para serem aprendidas pelos alunos, o que significa que há momentos do ensino que são comuns a todas as disciplinas, já que se ensina a alunos concretos, numa fase de desenvolvimento, com determinadas características de personalidade, sob determinadas condições de ensino e aprendizagem. Vista a aprendizagem como a relação cognitiva do aluno com a matéria de estudo, o ensino não será outra coisa senão a mediação dessa relação em que o aluno avança não apenas do desconhecido para o conhecido, do conhecimento incompleto e impreciso para conhecimentos mais amplos, mas, também, na interiorização de novas qualidades de relações cognitivas com o objeto que está sendo aprendido.



Aprender é desenvolver capacidades cognitivas

A investigação pedagógica recente é unânime em admitir o papel ativo do sujeito na sua aprendizagem e, portanto, a importância do desenvolvimento das competências do pensar. O ensino supõe ajudar os alunos a desenvolverem capacidades e habilidades cognitivas de modo que dominem conceitos, formem esquemas mentais de interpretação da realidade, aprendam a organizar ou reestruturar o pensamento, a raciocinar logicamente, a argumentar, a solucionar problemas.



O caráter de intencionalidade do ensino

A pedagogia diz respeito a formas de educação intencional, orientando a formação do ser humano para a vida em sociedade. A atuação pedagógica envolve uma relação com e entre sujeitos, lida com seres humanos em processo de desenvolvimento, implica valores, escolhas, compromissos éticos. Por isso, ensinar não é apenas transmitir a matéria, é um assunto pedagógico e, também, psicológico e ético, voltado para a formação da personalidade.

Ao investigar questões atinentes à formação humana e às práticas educativas, a pedagogia começa perguntando que interesses estão por detrás das propostas educacionais. Precisamente por isso, a ação pedagógica dá um uma direção, um rumo às práticas educativas, conforme esses interesses. O processo educativo se viabiliza, portanto, como pratica social precisamente por ser dirigido pedagogicamente. (Libâneo, 2005, p.34)

Na prática, o caráter intencional do ensino significa que o professor trabalha em função de objetivos sociais e políticos, mas também que atinge a subjetividade dos alunos, de modo que ele precisa mobilizá-los para aprender, cuidar das formas de relacionamento que estabelece com eles, conhecer seu comportamento e suas práticas de vida fora da escola, saber como funciona sua mente, seus desejos3. Mais uma vez a didática e as didáticas específicas situam-se no mesmo plano: ambas têm uma dimensão obrigatoriamente formativa, ética, envolvendo as condições subjetivas dos alunos, seu desenvolvimento e seus modos de aprendizagem.

Com base nesses argumentos, pode-se extrair a conclusão provisória: sendo o ensino o objeto de estudo da didática e das didáticas específicas; a partir da especificidade de cada uma, há uma integração e uma interdependência entre as duas disciplinas, uma complementando a outra, no sentido em que escreve Klingberg:

Trata-se de uma unidade teórico-científica em que cada metodologia desenvolve seu próprio perfil mas, em virtude de muitas questões comuns, conhecimentos gerais, tarefas, etc., está muito mais relacionada com as demais metodologias e com a didática geral. (...) Cada vez mais se impõe a necessidade de colocar em cada matéria o que é comum, elementar, fundamental para educação. (...) As tarefas gerais, elementares e específicas do ensino de todas as matérias são cada vez mais importantes, aumentando a importância de uma teoria geral do ensino que não seja tomada unicamente como base das metodologias, mas se converta numa verdadeira disciplina de integração, em que se põem com clareza os problemas específicos das distintas metodologias sobre suas características especiais, sobre o combinável e o obrigatório para todas. (1978, p.33)

Sendo assim, a didática não se sustenta teoricamente se não tiver como referência de sua investigação os conteúdos, a metodologia investigativa e as formas de aprendizagem das disciplinas específicas. Do mesmo modo, não há como ensinar disciplinas específicas sem o aporte da didática, que traz para o ensino as contribuições da teoria da educação, da teoria do conhecimento, da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, dos métodos e procedimentos de ensino, além de outros campos como a antropologia, a filosofia, etc. A didática generaliza as leis da aprendizagem transformando-as em princípios didáticos comuns para o ensino das disciplinas específicas.

A didática tem nas metodologias específicas uma de suas fontes mais importantes de pesquisa, ao lado da teoria da educação, da teoria do conhecimento, da psicologia, da sociologia e outras ciências auxiliares da educação. Juntando esses elementos, ela generaliza as manifestações e leis de aprendizagem para o ensino das diferentes disciplinas. Ao efetuar essa tarefa de generalização, a didática se converte em uma das bases essenciais das didáticas específicas. Então, sendo assim, não podemos a rigor falar de uma didática “geral”, nem de métodos gerais de ensino aplicáveis a todas as disciplinas. A didática somente faz sentido se estiver conectada à lógica científica da disciplina que é ensinada. Ela oferece às disciplinas específicas o que é comum e essencial ao ensino, mas respeitando suas peculiaridades epistemológicas e metodológicas.

Em síntese, a didática estuda o processo de ensino que consiste nos modos e condições de assegurar aos alunos a interiorização, pelo processo de comunicação, dos conhecimentos sistematizados e o desenvolvimento de suas capacidades mentais. Estes modos e condições são os planos e programas das matérias, os métodos e meios de ensino, as formas organizativas do ensino, o papel educativo do processo docente, assim como as condições que propiciam o trabalho ativo e criador dos alunos, e seu desenvolvimento intelectual. Além disso, há que se considerar a íntima relação entre o processo de ensino e o processo de investigação contido nas ciências ensinadas. Quando estão aprendendo, as crianças executam ações mentais semelhantes aquelas implicadas no processo de pesquisa.

2. A contribuição da teoria histórico-cultural para uma teoria do ensino

As considerações feitas até aqui correspondem, de modo geral, aos princípios didáticos postos em prática por formadores de professores. A investigação no campo da didática tem oferecido vários aportes teóricos para atender necessidades formativas atuais, especialmente na formação de professores (por ex., Pimenta e Ghedin, 2002). A teoria histórico-cultural da aprendizagem desenvolvida por Vigotsky e Leontiev e seus seguidores, em especial os recentes estudos sobre o ensino desenvolvimental de Davydov, constitui-se em uma referência básica para a renovação dos conteúdos da didática e, em conseqüência, para orientar propostas de formação inicial e continuada de professores.

As posições teóricas dessa abordagem, na tradição da filosofia marxista, centram-se na afirmação do condicionamento histórico-social do desenvolvimento do psiquismo humano, pelo processo de apropriação da cultura mediante a comunicação com outras pessoas. Tais processos de comunicação e as funções psíquicas superiores envolvidas nesses processos se efetivam primeiramente na atividade externa (interpessoal) que, em seguida, é internalizada pela atividade individual, regulada pela consciência. A educação e o ensino se constituem, assim, formas universais e necessárias do desenvolvimento mental.

Vigotsky, entre 1924 e 1934, prestou uma contribuição inestimável à teoria educacional ao esclarecer o papel da atividade sócio-histórica e coletiva dos indivíduos na formação das funções mentais superiores, extraindo daí o caráter de mediação cultural do conhecimento e, ao mesmo tempo, o papel da atividade individual pela qual o indivíduo se apropria da experiência sócio-cultural como ser ativo. Dessa tese, decorreu a concepção segundo a qual o ensino consiste no processo de apropriação das capacidades humanas formadas historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual, sendo este processo condição do desenvolvimento mental. Entre as contribuições mais diretamente pedagógicas de Vigotsky destacam-se o conceito de zona de desenvolvimento proximal, a relação entre conceitos espontâneos e conceitos científicos, a importância das relações intersubjetivas nas atividades de ensino e aprendizagem. (Vygotsky, 1984)

No período de 1930-40, Leontiev dedicou-se a pesquisar os vínculos entre os processos internos da mente e a atividade humana concreta, desenvolvendo mais o conceito de internalização, investigando o papel da cultura no desenvolvimento das capacidades humanas e formulando a teoria psicológica da atividade. (Leontiev, 1983, 1992). Na seqüência desses estudos, outros pesquisadores dedicaram-se à aplicação pedagógica da teoria histórico-cultural e da teoria da atividade aos problemas do ensino. Entre eles, Galperin estudou a Psicologia Infantil e formulou a teoria da formação das ações mentais; Bozhovich, a Psicologia da Personalidade; Elkonin destacou-se pelas suas pesquisas sobre a periodização do desenvolvimento humano e a aprendizagem escolar. Para esse autor, a aprendizagem é uma forma essencial de desenvolvimento psíquico e o caminho lógico para analisar capacidades humanas. A aprendizagem conduz ao desenvolvimento através da atividade, tendo-se em conta o papel dos fatores externos do desenvolvimento, com destaque especial à incorporação da cultura vista em sua formação histórica, não como cultura dada, tema que reaparecerá na obra de Davídov.

Davídov, apropriando-se das contribuições de seus antecessores, introduziu a teoria do ensino desenvolvimental. Tal como Vigotsky, defendeu a tese de que a educação e o ensino são formas universais e necessárias do desenvolvimento mental, em cujo processo estão interligados os fatores socioculturais e a atividade interna dos indivíduos. Tendo como referência os estudos de Leontiev e seguidores sobre a atividade psicológica, desenvolveu estudos sobre a atividade de aprendizagem, dando mais concretude ao ensino desenvolvimental, isto é, o ensino que promove o desenvolvimento mental por meio de uma relação entre a aprendizagem escolar e o desenvolvimento da personalidade. A questão de Davídov foi sempre a de como ensinar um assunto que, ao mesmo tempo, seja desenvolvimental, ou seja, que contribua para o desenvolvimento da personalidade4.

3. O ensino desenvolvimental e a didática

A tese mais geral de Davídov é de que a educação e o ensino propiciam a apropriação da atividade humana anterior e, dessa forma, determinam os processos do desenvolvimento mental dos alunos, ou seja, a formação de capacidades ou qualidades mentais. A atividade humana anterior não é outra senão a cultura, que permite ao ser humano a interiorização dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar com informações e saberes. Esta afirmação é reiterada em toda a sua obra, como mostram as citações a seguir.

  1   2   3


©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal