Didática e epistemologia: para aléM DO EMBATE ENTRE A didáTICA E AS didáticas específicas



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O saber contemporâneo pressupõe que o homem domine o processo de origem e desenvolvimento das coisas mediante o pensamento teórico. (ib. p.7).

A apropriação das formas da cultura pelo indivíduo é, a nosso juízo, o caminho já elaborado de desenvolvimento de sua consciência. Aceita esta proposição, a tarefa fundamental da ciência será a de determinar como o conteúdo do desenvolvimento espiritual da humanidade se transforma em suas formas de desenvolvimento espiritual e como a apropriação dessas formas pelo indivíduo se transforma no conteúdo do desenvolvimento de sua consciência. (apud Libâneo, 2004, p. 8).

O sujeito individual, por meio da apropriação, reproduz em si mesmo as formas histórico-sociais da atividade. (...) Apropriar-se dos conteúdos culturais é apropriar-se das formas de desenvolvimento do pensamento. (ib. p.12)

O ensino de todas as matérias na escola deve ser estruturado de modo que seja reproduzido, de forma condensada e abreviada, o processo histórico real da gênese e desenvolvimento do conhecimento. (ib. p.15)

Em continuidade às pesquisas de seus predecessores, afirma que a assimilação das formas de consciência social mais desenvolvidas – a ciência, a arte, a moralidade, a lei – é propiciada pela aprendizagem, que é a atividade principal das crianças em idade escolar. Tais formas de consciência social ou cultura constituem o conteúdo do ensino desenvolvimental, ou seja, o conteúdo da aprendizagem é o conhecimento teórico-científico. Sobre isso escreve Davídov5:

‘Para nós, escreveu Elkonin, tem importância fundamental a idéia de Vygotskii de que o ensino realiza seu papel principal no desenvolvimento mental, antes de tudo, por meio do conteúdo do conhecimento a ser assimilado’. Concretizando esta proposição, deve-se observar que a natureza desenvolvimental da atividade de aprendizagem no período escolar está vinculada ao fato de que o conteúdo da atividade acadêmica é o conhecimento teórico. (Davídov, 1988b, p.19)

Vygotsky mostrou a relevância da escolarização para apropriação dos conceitos científicos e para o desenvolvimento das capacidades de pensamento, a partir da assimilação da produção cultural da humanidade, já que “as funções mentais específicas não são inatas, mas postas como modelos sociais” (Davídov, 1988c, p. 52). Davídov, por sua vez, destaca a peculiaridade da atividade da aprendizagem, entre outros tipos de atividade, cujo objetivo é o domínio do conhecimento teórico, ou seja, o domínio de símbolos e instrumentos culturais disponíveis na sociedade, obtido pela aprendizagem de conhecimentos das diversas áreas do conhecimento. Ressalte-se que “conhecimento teórico” não se refere a meras noções gerais ou a conhecimentos formais, mas ao conjunto de procedimentos lógicos e investigativos correspondentes ao conteúdo de uma ciência. Escreve Davídov:

O saber contemporâneo pressupõe que o homem domine o processo de origem e desenvolvimento das coisas mediante o pensamento teórico, que estuda e descreve a lógica dialética. O pensamento teórico tem seus tipos específicos de generalização e abstração, seus procedimentos de formação dos conceitos e operações com eles. Justamente, a formação de tais conceitos abre aos escolares o caminho para dominar os fundamentos da cultura teórica atual. (...) A escola, a nosso juízo, deve ensinar às crianças a pensar teoricamente. (Davídov, in Golder, 2002, p. 49)

A elaboração de Davídov sobre as características do pensamento teórico teve origem em suas pesquisas sobre a organização do ensino assentada na concepção tradicional de aprendizagem que, segundo ele, somente possibilita chegar ao pensamento empírico, descritivo e classificatório. Esse tipo de conhecimento adquirido por métodos transmissivos e de memorização não se converte em ferramenta cognitiva para lidar com a diversidade de fenômenos e situações que ocorrem na vida prática. Em oposição a esse tipo de ensino e visando um ensino mais vivo e eficaz para a formação na personalidade, propõe sua teoria sobre o desenvolvimento do pensamento teórico.

É a atividade de aprendizagem que possibilita aos alunos aprender a pensar teoricamente um objeto de estudo, de modo a formar um conceito teórico apropriado desse objeto para utilizá-lo em situações concretas. O pensamento teórico se forma pelo domínio dos procedimentos lógicos do pensamento que, pelo seu caráter generalizador, permite sua aplicação em vários âmbitos da aprendizagem6. O ensino mais compatível com esse tipo de aprendizagem é aquele que articula dois processos numa mesma ação: a apropriação dos conteúdos e o domínio de capacidades intelectuais. Ou seja, no processo de apropriação do conteúdo desenvolve capacidades intelectuais (ações mentais) inerentes a esse conteúdo; o domínio de capacidades intelectuais favorece a apropriação do conteúdo. É o que escreve Davídov:

Os conhecimentos de um indivíduo e suas ações mentais (abstração, generalização e etc.) formam uma unidade. Segundo Rubinstein, ‘os conhecimentos (...) não surgem dissociados da atividade cognitiva do sujeito e não existem sem referência a ele’. Portanto, é legítimo considerar o conhecimento, de um lado, como o resultado das ações mentais que implicitamente abrangem o conhecimento e, de outro, como um processo pelo qual podemos obter esse resultado no qual se expressa o funcionamento das ações mentais. Conseqüentemente, é totalmente aceitável usar o termo “conhecimento” para designar tanto o resultado do pensamento (o reflexo da realidade), quanto o processo pelo qual se obtém esse resultado (ou seja, as ações mentais). ‘Todo conceito científico é, simultaneamente, uma construção do pensamento e um reflexo do ser’. Deste ponto de vista, um conceito é, ao mesmo tempo, um reflexo do ser e um procedimento da operação mental. (1988b, p.21)

Esta afirmação destaca uma proposição diferenciada em torno do processo de ensino que leva a superar a dicotomização entre o ensino dos conteúdos e o desenvolvimento dos processos mentais tão presente na didática tradicional. Aqui se delineia a lógica segundo a qual a formação de conceitos supõe processos mentais associados a esses conceitos, ao mesmo tempo em que os processos mentais são ferramentas para a formação de conceitos.

Para Davídov, a formação do pensamento teórico se realiza pelo método da ascensão do pensamento abstrato para o concreto. Nesse método, não se trata de pensar apenas abstratamente com um conjunto de proposições fixas, mas de procedimento lógico do pensamento pelo qual se buscam as relações básicas, essenciais, que caracterizam o objeto de estudo (o conceito nuclear) e se descobre como essas relações gerais aparecem em muitos problemas específicos, ou seja, em relações particulares. Ele escreve:

Ao iniciar o domínio de qualquer matéria curricular os alunos, com a ajuda dos professores, analisam o conteúdo do material curricular e identificam nele a relação geral principal e, ao mesmo tempo, descobrem que esta relação se manifesta em muitas outras relações particulares encontradas nesse determinado material. Ao registrar, por meio de alguma forma referencial, a relação geral principal identificada, os alunos constroem, com isso, uma abstração substantiva do assunto estudado. Continuando a análise do material curricular, eles detectam a vinculação regular dessa relação principal com suas diversas manifestações obtendo, assim, uma generalização substantiva do assunto estudado.

Dessa forma, as crianças utilizam consistentemente a abstração e a generalização substantivas para deduzir (uma vez mais com o auxílio do professor) outras abstrações mais particulares e para uni-las no objeto integral (concreto) estudado. Quando começam a fazer uso da abstração e da generalização iniciais como meio para deduzir e unir outras abstrações, elas convertem a formação mental inicial num conceito que registra o “núcleo” do assunto estudado. Este “núcleo” serve, posteriormente, às crianças, como um princípio geral pelo qual elas podem orientar-se em toda a diversidade de material curricular factual que têm que assimilar, em uma forma conceitual, por meio da ascensão do abstrato ao concreto. (Ib., p. 22)

O que se verifica nesse processo de formação do pensamento teórico é uma clara alusão ao movimento que vai do geral para o particular, encetado pelo pensamento, conforme a lógica dialética, e uma similaridade com o método genético. Com efeito, para Davídov (1988b, p.24), os componentes de uma tarefa de aprendizagem apresentada pelo professor são: a) a análise do material factual para descobrir nele alguma relação geral que tenha uma conexão regular com as diversas manifestações desse material; b) a dedução, em que as crianças deduzem determinadas relações no conteúdo estudado, formando um sistema unificado dessas relações, isto é, o “núcleo” conceitual; c) o domínio do modo geral pelo qual o objeto de estudo é construído, mediante o processo de análise e síntese. Junto com isso, o método genético refere-se às condições de origem dos conceitos científicos, isto é, aos modos de atividade anteriores aplicados à investigação dos conceitos a serem adquiridos. Para isso, segundo Davídov, é necessário que “os alunos reproduzam o processo atual pelo qual as pessoas criaram conceitos, imagens, valores, normas”. (Ib. p.21-22)

É clara a vinculação desta idéia – apropriação dos modos de pensar a que as disciplinas científicas recorrem – com duas tendências fortes na pedagogia contemporânea: o método de resolução de problemas e o método do ensino com pesquisa. As ações mentais, segundo Davídov, implicam a resolução de tarefas cognitivas, “que devem ser baseadas em problemas”. Eis como Davídov se posiciona quanto a isso:

(...) podemos entender que a implicação geral e o papel geral da tarefa de aprendizagem no processo de assimilação serão os mesmos (a princípio) que os da educação baseada em problemas. (...) Observamos que, assim como a aprendizagem, a educação baseada na resolução de problemas está internamente associada ao nível teórico da assimilação do conhecimento e pensamento teórico. (Ib., 29)

A idéia do ensino com pesquisa é a de que o professor faça pesquisa enquanto ensina, presente na noção de ensino como “experimentação formativa”, em que o professor intervém ativamente por meio de tarefas nos processos mentais das crianças e produz novas formações por meio dessa intervenção.

Em resumo, o ensino mais compatível com o mundo da ciência, da tecnologia, dos meios de comunicação, e ao mesmo tempo comprometido com as mediações culturais, é aquele que promove o desenvolvimento mental, por meio dos conteúdos e do desenvolvimento das capacidades e habilidades do pensar com autonomia, que ajuda o aluno a desenvolver suas capacidades próprias de raciocínio. A escola está compromissada com o conhecimento teórico ou científico. A melhor metodologia de ensino, em qualquer disciplina, é a que ajuda os estudantes, todos os dias e em todas as aulas, a pensar teoricamente, ou seja, cientificamente, com os conteúdos e métodos da ciência ensinada.

4. A concepção dialética do ensino e decorrências para a didática e as didáticas específicas


Expusemos até aqui a visão de ensino da teoria histórico-cultural e da teoria do ensino desenvolvimental. A seguir, serão apresentadas as implicações para a didática e didáticas específicas.

O essencial da didática, cinco dimensões do didático.

A rigor, a razão de ser do ensino é assegurar os meios e as condições para que ocorra o encontro formativo - afetivo, cognitivo, ético, estético, político, científico - entre o aluno e o objeto de conhecimento, ou seja, a confrontação ativa do aluno com a matéria. Este é o significado de mediação no ensino, em que o trabalho do professor consiste em fazer a mediação entre os aspectos externos e os aspectos internos da educação cuja essência, na expressão de Danílov, consiste em que “a experiência social em toda sua multilateralidade e complexidade se transforma em conhecimentos, habilidades e hábitos do educando em idéias e qualidades do homem em formação, em seu desenvolvimento intelectual, ideológico e cultura geral” (Danílov, 1984, p.26). Nisto consiste o trabalho teórico e prático da didática.

A mediação envolve cinco elementos: o conhecimento, já que o ensino trabalha com o conhecimento; o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno; os conhecimentos específicos das disciplinas; o ensino, propriamente dito; as condições de ensino e aprendizagem.

É desnecessário, para os objetivos deste texto, explicitar cada um desses elementos, o importante é compreendê-los como inter-relacionados, tendo como referência o entendimento de que a mediação consiste em assegurar o encontro formativo do aluno com o objeto de estudo. Essa idéia de que o ensino é, em sua essência, o processo de conhecimento pelo aluno, põe em evidência a relação entre o conhecimento cientifico e a didática.

Com efeito, o modo de pensar e atuar didáticos depende de quatro tipos de métodos. Se o ensino tem um vínculo direto com os conteúdos e com as formas do aprender, então, ensinar uma matéria depende não apenas de métodos didáticos, mas de outros tipos de métodos, como o método científico, os métodos da cognição e os métodos particulares das ciências. A apreensão científica de um objeto de conhecimento implica um método científico, isto é, um método geral do processo de conhecimento (positivista, fenomenológico, dialético, estruturalista...). Implica, também, métodos da cognição que correspondem aos processos internos da aprendizagem e às formas de aprendizagem do aluno, tais como a observação, a análise, a síntese, a abstração e, ainda, os métodos particulares das ciências que servem de base à investigação e constituição do campo científico. Somente a partir da consideração destes três tipos de métodos se pode falar em métodos de ensino.

No entanto, os métodos de ensino, ao incorporarem outros métodos, não se confundem com eles. Os métodos de ensino como que sintetizam, nas situações didáticas concretas, os outros métodos, isto é, os métodos do processo de investigação científica, os métodos da cognição os métodos particulares das ciências. Ao fazer isso, adquirem especificidade própria. Com efeito, a função dos métodos de ensino é a de ser um caminho utilizado pelo professor e pelos alunos para atingir objetivos de ensino, para transmissão e interiorização de conteúdos referentes a esses objetivos.

Estes quatro tipos de métodos indicam o modo de pensar e atuar didaticamente com o objetivo de coordenar a atividade de aprendizagem, visando formar no aluno o pensamento teórico-científico.

A formação do pensamento teórico-científico e o modo de pensar e agir didáticos

Os modos de pensar e agir didaticamente dependem, como vimos, de uma concepção de conhecimento, de uma teoria da aprendizagem e do desenvolvimento humano e dos métodos particulares da ciência ensinada.

Conforme a proposição de Davídov, a atividade de aprendizagem está assentada no conhecimento teórico-científico, ou seja, no desenvolvimento do pensamento teórico e nas ações mentais que lhe correspondem. Aprender é, ao mesmo tempo, assimilar o conhecimento teórico e as capacidades e habilidades relacionadas com esse conhecimento. Trata-se de um mesmo movimento no qual se juntam o conteúdo e as ações mentais (as capacidades do pensar).

Sendo assim, o papel da escola é ajudar os alunos a desenvolver suas capacidades mentais, ao mesmo tempo em que se apropriam dos conteúdos. Nesse sentido, a metodologia de ensino, mais do que o conjunto dos procedimentos e técnicas de ensino, consiste em instrumentos de mediação para ajudar o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investigação da ciência que se ensina. Por exemplo, a boa pedagogia da física é aquela que consegue traduzir didaticamente o modo próprio de pensar e investigar da física.

Trata-se, assim, de fazer a junção entre o conteúdo e o desenvolvimento das capacidades de pensar. A idéia central contida nessa teoria é simples: ensinar é colocar o aluno numa atividade de aprendizagem. A atividade de aprendizagem é a própria aprendizagem, ou seja, com base nos conteúdos, aprender habilidades, desenvolver capacidades e competências para que os alunos aprendam por si mesmos. É essa idéia que Davídov defende: a atividade de aprender consiste em encontrar soluções gerais para problemas específicos, é apreender os conceitos mais gerais que dão suporte a um conteúdo, para aplicá-los a situações concretas. Esse modo de ver o ensino significa dizer que o ensino mais compatível com o mundo da ciência, da tecnologia, dos meios de comunicação, é aquele que contribui para que o aluno aprenda a lidar com seu próprio raciocínio, que forme conceitos e categorias de pensamento decorrentes da ciência que está aprendendo, para lidar praticamente com a realidade. Os conceitos, nessa maneira de ver, seriam ferramentas mentais para lidar praticamente com problemas, dilemas e situações reais de vida que envolvem as diversas ordens de conhecimentos, etc.

Explicitando essa idéia numa formulação mais completa, podemos dizer: o modo de lidar pedagogicamente com algo, depende do modo de lidar epistemologicamente com algo, considerando as condições do aluno e o contexto sociocultural em que ele vive (vale dizer, as condições da realidade econômica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a lógica do processo de investigação com os produtos da investigação. Ou seja, o acesso aos conteúdos, a aquisição de conceitos científicos, precisa percorrer o processo de investigação, os modos de pensar e investigar da ciência ensinada. Não basta aprender o que aconteceu na história, é preciso pensar historicamente. Pensar matematicamente sobre matemática, biologicamente sobre biologia, lingüisticamente sobre português, e assim por diante.

Essa forma de entender a atividade de ensino das disciplinas específicas requer do professor não apenas o domínio do conteúdo mas, também, dos procedimentos investigativos da matéria que está ensinando e das formas de pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma reflexão sobre a metodologia investigativa do conteúdo que está sendo aprendido. Ensinar, portanto, é adquirir meios do pensar, através dos conteúdos. Em outras palavras, é desenvolver nos alunos o pensamento teórico, que é o processo através do qual se revela a essência e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a aquisição de métodos e estratégias cognoscitivas gerais de cada ciência, em função de analisar e intervir nas situações concretas da vida prática.

Nesses termos, o papel da didática é: a) ajudar os alunos a pensar teoricamente (a partir da formação de conceitos); b) ajudar o aluno a dominar o modo de pensar, atuar e investigar a ciência ensinada; c) levar em conta a atividade psicológica do aluno (motivos); d) considerar o contexto histórico-cultural da aprendizagem.

Mais especificamente, a didática consiste de:


  1. Análise do conteúdo7 da matéria (estrutura conceitual básica) para identificar a relação geral que se aplica a manifestações particulares desse conteúdo.

  2. Dedução de determinadas relações que se manifestam em outras relações particulares, formando um sistema unificado dessas relações, ou seja, o núcleo conceitual. Ou seja, parte-se do conceito “nuclear” do assunto estudado (isto é, do princípio geral) para aplicação a problemas particulares, que é o que se diz de “operar praticamente com os conceitos”.

  3. Domínio do modo geral pelo qual o objeto é construído, implicando os modos de atividade anteriores aplicados à investigação dos conceitos a serem interiorizados. Significa o domínio dos procedimentos lógicos do pensamento que têm caráter generalizante, ou seja, adquirir os métodos e estratégias cognitivas dos modos de atividades anteriores (o percurso investigativo de apreensão teórica do objeto).

  4. Análise da atividade psicológica (motivos e objetivos do aluno).

  5. Análise do contexto histórico-cultural.

Assim, aprender teoricamente consiste em captar o princípio geral, as relações internas de um conteúdo, o desenvolvimento do conteúdo. É aprender a fazer abstrações para formar uma célula dos conceitos-chave, para fazer generalizações conceituais e aplicá-las a problemas específicos. Para isso: captar o caminho já percorrido pelo pensamento científico como forma de interiorização de conceitos e aquisição de métodos e estratégias cognitivas. O papel do professor será o de ajudar o aluno a interiorizar os modos de pensar, de raciocinar, de investigar e de atuar da ciência ensinada. Em outras palavras, ajudar o aluno a utilizar os conceitos como ferramentas para atuar na realidade, com os outros, consigo mesmo.

Consideremos um exemplo concreto. Aprender Educação Física consiste em pensar e atuar com o movimento corporal, ou seja, interiorizar o modo de pensar e agir motrizmente, corporalmente.

Por sua vez, ensinar Educação Física consiste em ajudar o aluno a captar o percurso da investigação sobre o movimento corporal e descobrir o caminho metodológico pelo qual os alunos interiorizam esse percurso, para que aprendam a raciocinar e a agir autonomamente em relação às suas práticas corporais.

No entanto, como sabemos, a atividade de aprendizagem supõe a atividade do sujeito, pois a educação formal está dirigida para o desenvolvimento da personalidade dos alunos. A análise e organização do conteúdo precisam adequar-se à atividade de aprendizagem dos alunos, ou seja, aos seus motivos. Ensinar algo supõe conhecer a estrutura da atividade psicológica do sujeito. Com efeito, falamos de um ensino que promove o desenvolvimento mental e, sendo assim, não se pode levar à frente um conteúdo sem considerar os motivos do aluno, as características do seu processo de desenvolvimento.

O ensino e a aprendizagem do conhecimento teórico supõem, também, o contexto sociocultural em que ocorrem as aprendizagens. As práticas socioculturais e institucionais atuam poderosamente na motivação e na aprendizagem dos alunos. Com efeito, as pessoas que atuam (os alunos) e o mundo social da atividade de aprendizagem (o contexto) não se separam.

Implicações do ensino desenvolvimento nos procedimentos didáticos

A aplicação da teoria do ensino desenvolvimental à didática pode ser sintetizada em duas orientações procedimentais: a análise da matéria e análise dos motivos dos alunos. Como vimos, a análise da matéria está relacionada com a busca das bases conceituais da matéria ensinada, e estas bases conceituais, por sua vez, estão relacionadas com a gênese social do desenvolvimento dessa matéria, isto é, com a atividade científica anterior nessa matéria. A análise dos motivos corresponde à necessidade de considerar os motivos que impulsionam a atividade dos alunos para os objetivos, uma vez que o ensino que promove o desenvolvimento (desenvolvimental) visa, em última instância, a formação da personalidade. Escreve Chaiklin, interpretando Davídov, escreve:

Para compreender o ensino como desenvolvimental, a chave é ter uma análise suficientemente boa do conteúdo, de modo a se criar uma estrutura de tarefas de aprendizagem em cujas variações possam encontrar expressão os motivos e a motivação do aluno. O compromisso simultâneo do conteúdo com os motivos do aluno é uma hipótese que pode ser considerada como o coração do ensino desenvolvimental. (1999, p. 188)

Temos, então, que o aluno precisa dominar o núcleo conceitual da matéria, captar as relações envolvidas na aprendizagem de um conteúdo e, ao mesmo, tempo, captando sua história, seu desenvolvimento histórico, no sentido de internalizar mentalmente o percurso investigativo de constituição da matéria de ensino.

Aprender o conteúdo é, então, interiorizar os modos de pensar, de raciocinar e de investigar próprios da ciência ensinada. Ensinar o conteúdo é ajudar o aluno, fornecer-lhe as mediações necessárias para que ele faça essa interiorização. Trata-se de instrumentalizá-lo para que se transforme num sujeito pensante por meios cognitivos de formação de conceitos, habilidades do pensar, raciocínio, etc. Chaiklin põe com clareza esta exigência didática:

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