Didática e epistemologia: para aléM DO EMBATE ENTRE A didáTICA E AS didáticas específicas



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O propósito da atividade de aprendizagem é ajudar os alunos a dominar as relações, abstrações e generalizações, e sínteses que caracterizam um aspecto do conteúdo. Este domínio é refletido na sua habilidade para fazer reflexão substantiva, análise e planejamento. A estratégia educacional básica para dar aos alunos a possibilidade para reproduzir pensamento teórico é criar tarefas instrucionais cujas soluções requeiram a formação de abstrações substantivas e generalizações sobre as idéias centrais do conteúdo. Esta aproximação é fundamentada na idéia de Vygotsky de internalização, ou seja, aprende-se o conteúdo do conteúdo aprendendo os procedimentos pelos quais se trabalha na matéria de estudo. (Ib. p. 191)

Em outras palavras, ensinar é ajudar o aluno a captar o caminho do pensamento científico e dos processos de investigação da ciência ensinada. Quando estão aprendendo, os alunos percorrem o mesmo caminho do cientista. O aluno aprende os conteúdos aprendendo os procedimentos com os quais se trabalha na matéria.

A organização das atividades de ensino deve estar em conformidade com os componentes de uma tarefa de aprendizagem, conforme vimos anteriormente, ou seja, a análise do material factual, a dedução do geral ao particular, o domínio dos procedimentos lógicos do pensamento que têm caráter generalizante. Esses componentes associam-se ao outro lado da atividade de ensino, que são os motivos do estudante e o contexto sociocultural e institucional em que se dá a aprendizagem.

Tentando sistematizar as atividades de ensino num procedimento metodológico, temos três momentos não-lineares, o da reflexão, o da análise, e o do plano interior das ações.

a) Reflexão – Consiste em orientar os alunos no objetivo da atividade de modo que tomem consciência das razões da atividade de aprender, lançando alguns pontos de referência do estudo a ser feito, compreendendo e reconhecendo as condições necessárias para estudar esse conteúdo. Essa ação inicial consiste em tentar ligar os conteúdos com os motivos do aluno, o que precisa ser feito e as condições de fazê-lo.

b) Análise da matéria – Refere-se à organização dos conceitos centrais a partir de um princípio interno explicativo do objeto, de uma relação geral encontrada no assunto. Resulta numa estrutura conceitual básica que possibilita ao aluno desenvolver a capacidade de fazer generalizações conceituais e aplicá-las a casos particulares.

A formação dos conceitos implica, com base na solução de problemas, a aquisição dos métodos investigativos e estratégias cognitivas relacionadas com os modos de pensar, investigar e atuar da ciência ensinada.

c) Interiorização dos conceitos – O resultado desse processo é o desenvolvimento da capacidade de operar mentalmente com os conceitos, em que os conceitos se transformam em conteúdos e instrumentos do pensamento, ferramentas mentais, para enfrentamento prático com o objeto de estudo.

Em todos esses momentos importa considerar a atividade psicológica (motivos e objetivos) do aluno e o contexto sociocultural e institucional. Por exemplo, na análise da matéria, é preciso situar o conteúdo na história da atividade científica brasileira.

Este modo de ver a atividade didática no ensino de uma disciplina impõe alguns requisitos ao trabalho do professor tais como:


  1. Conhecer profundamente os conceitos centrais e leis gerais da disciplina, as relações entre esses conceitos, bem como dos seus procedimentos investigativos (e como estes foram surgindo historicamente na atividade científica).

  2. Proceder a uma análise do conteúdo a ser ensinado começando por identificar as relações básicas que organizam determinado conteúdo, de modo a captar os conceitos centrais que tenham força generalizante.

  3. Avançar das leis gerais para a realidade circundante em toda a sua complexidade.

  4. Saber escolher exemplos concretos e atividades práticas que demonstrem os conceitos e leis gerais de modo mais transparente.

  5. Iniciar o estudo do assunto pela investigação concreta (objetos, fenômenos, visitas, filmes), em que os alunos vão formulando relações entre conceitos, manifestações particulares das leis gerais, para chegar aos conceitos científicos.

  6. Criação de novos problemas (situações de aprendizagem mais complexas, com maior grau de incerteza que propiciam em maior medida a iniciativa e a criatividade do estudante).

Conclusão

As discussões trazidas neste texto permitem concluir que, consideradas as relações necessárias entre pedagogia e epistemologia, não há separação possível entre os campos da didática e das didáticas específicas. Não se está dizendo que sejam a mesma coisa, uma subsumida na outra, pois ambas têm conteúdos próprios. No entanto, elas são interdependentes, pelas razões aqui apontadas: o objeto de estudo de ambas é o ensino, visam a prover boas condições de aprendizagem para os alunos, dirigem-se para o aprender a pensar, buscam objetivos de formação da personalidade.

A organização pedagógico-didática dos conteúdos pressupõe a análise epistemológica, tanto no que se refere aos métodos do conhecimento quanto à análise do objeto da ciência ensinada e dos seus procedimentos investigativos. Isso nos leva a afirmar que não faz sentido uma didática separada da teoria do conhecimento, da psicologia do desenvolvimento e aprendizagem e, especialmente, das peculiaridades epistemológicas das disciplinas e dos seus métodos de investigação. Portanto, os professores formadores do campo da didática, provenientes da pedagogia, pouco ajudarão seus alunos se continuarem reduzindo a didática a uma coleção de normas, prescrições, técnicas.

Por sua vez, os professores das didáticas específicas precisam compreender que ensinar não é meramente transmitir a matéria. Há requerimentos imprescindíveis para conduzir eficazmente o ensino, tais como conhecer as implicações filosóficas e epistemológicas do processo geral do conhecimento, saber sobre os processos internos da aprendizagem e do desenvolvimento humano, dominar os processos investigativos da ciência ensinada, além dos saberes pedagógico-didáticos específicos relacionados com o planejamento do ensino, com os critérios de seleção e organização de conteúdos e métodos, com a dimensão ética do ensino, etc. O ensino de qualquer disciplina é um assunto pedagógico-didático, quer dizer, professores das didáticas específicas necessitam da teoria da educação, da teoria do conhecimento, da psicologia, da sociologia, etc., campos esses que não podem faltar num bom programa de didática já que, a rigor, ela é uma disciplina que reúne todos esses campos em função de dar suporte à atividade de ensino.

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*(*) Texto publicado como capítulo do livro: VEIGA, Ilma P.A. e D´Ávila , Cristina (Orgs.). Profissão docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campias (SP): Papirus Editora, 2008.

1 Ensino desenvolvimental é a tradução de “developmental teaching”, tal como aparece livro Problems of developmental teaching de Davydov (1998), tradução inglesa do original russo. Alguns pesquisadores brasileiros traduzem o termo como “ensino desenvolvente”. No pensamento vigotskiano, ensino desenvolvimental é aquele que promove e amplia o desenvolvimento mental e atua na formação da personalidade dos alunos.

2 “Conceito teórico” na teoria histórico-cultural não se refere apenas às características e propriedades dos fenômenos em estudo, mas a uma ação mental peculiar pela qual se efetua uma reflexão sobre um objeto que, ao mesmo tempo, é um meio de reconstrução mental desse objeto pelo pensamento. Nesse sentido, pensar teoricamente é desenvolver processos mentais pelos quais chegamos aos conceitos e os transformamos em ferramentas para fazer generalizações conceituais e aplicá-las a problemas específicos. Ou, como escreve Chaiklin (1999, p. 191), “conceito aqui significa um conjunto de procedimentos para deduzir relações particulares de uma relação abstrata”.

3 Mais adiante se esclarecerá melhor que o caráter de intencionalidade do ensino se refere não apenas ao fato de que ele está voltado para objetivos, para a formação do ser humano, do cidadão, do profissional, mas, também, à formação da personalidade dos alunos, à promoção do desenvolvimento mental, afetivo, ético, estético.

4 As idéias de Davídov se difundiram em anos recentes a Europa, especialmente a Alemanha (Lompscher, J., 1999), Finlândia (Engestrom, Y., 2002), e Dinamarca (Hedegaard, M., 2002, Chaiklin, S., 2001). No Brasil, Moura, M. O., 2002; Sforni, M., 2004; Saviani, N., 1994.


5 As duas principais obras de referência de Davídov foram: Tipos de generalización en la enseñanza, publicada em Cuba, e Problems of Developmental Teaching, publicada em três números da Revista Soviet Education (Davydov, 1988 a, 1988b, 1988c). As citações inseridas neste texto foram traduzidas do inglês e cotejadas com a versão em espanhol, também publicada em Cuba, cujo título é La ensenãnza escolar y el desarollo psiquico (1988).

6 Segundo Davídov, “um critério de um conceito autenticamente científico ou teórico é aquele cujo conteúdo, mediante certas ações intelectivas, particularmente a reflexão, fixa certas relações genéticas de pertencimento, ou a ‘célula’ de um determinado sistema de objetos em desenvolvimento. Sob a base dessa célula, pode-se deduzir mentalmente para este conceito, o total processo do desenvolvimento do sistema dado. Em outras palavras, o pensamento e os conceitos empíricos consideram os objetos como constantes e acabados, enquanto que o pensamento e os conceitos teóricos analisam os processos de seu desenvolvimento”. (Davydov, 1995, p. 37)


7 A expressão “análise do conteúdo” deve ser entendida no contexto do pensamento de Davídov, ou seja, a busca no assunto estudado de uma relação inicial geral que caracteriza uma área de problema e descobrir como esta relação aparece em muitos problemas específicos. A análise do conteúdo aproxima-se da idéia de buscar, no estudo de um tema, o núcleo conceitual básico, a estrutura de conceitos daquele tema. O termo em inglês, usado às vezes por Davídov e depois firmado por Chaiklin (1999), é “subject matter analysis” que, em português pode ser traduzido por “análise do assunto” ou “análise da matéria em questão”. Preferimos aqui utilizar a tradução “análise de conteúdo”, devido à compreensão mais corrente, entre professores, do termo “conteúdo” para designar o assunto tratado em aula, uma matéria específica que é objeto da aula.

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