Dificuldades de comunicação entre áreas de conhecimento: conflitos para implantar a Política Curricular nas licenciaturas



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Dificuldades de comunicação entre áreas de conhecimento: conflitos para implantar a Política Curricular nas licenciaturas
Pedro Wagner Gonçalves - UNICAMP

Introdução

Os últimos anos, desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases para Educação de 1996 foram marcados por intensas transformações no sistema educacional. Todos os níveis de ensino, todos os tipos de curso e formação sofreram significativas mudanças. Tais alterações curriculares não foram feitas sem conflitos, um forte caráter autocrático implicou o crescimento de oponentes ao discurso oficial. São conhecidas as reações de órgãos profissionais e de classe contrários ao atraso representado pelas Diretrizes Curriculares emanados do Ministério da Educação (p.ex.: advogados, contadores, engenheiros, etc.).

Os cursos de preparação inicial de professores para o ensino básico que possuem tradições sedimentadas de organização curricular também foram o epicentro de conflitos no momento de adaptação para as exigências legais das Diretrizes Curriculares para Licenciatura. Não dispondo de órgãos de representação profissional que defendessem o descontentamento dos profissionais, os conflitos foram situados no interior da Universidade e colocaram em campos opostos, de um lado, os profissionais da área pedagógica e, de outro, os profissionais das áreas específicas (Filosofia, Letras, Matemática, Biologia, etc.).

Universidades que possuem uma firme tradição departamental que separa os profissionais da área pedagógica daqueles dedicados aos campos especializados que preparam professores para o ensino médio e para a 5ª à 8ª séries do ensino fundamental tornaram o conflito agudo. A disputa pelo controle do currículo muitas vezes significou aumentar a distância entre os dois campos de formação profissional.

Dentro dos limites desta exposição pretendo mostrar quais foram as impressões e a percepção dos profissionais dos campos específicos frente ao avanço da área pedagógica preconizado pelos dispositivos legais. Pretendo explorar especificamente a falta de comunicação entre as áreas profissionais e uma importante implicação dessa torre de Babel: o pouco valor atribuído pelos profissionais da área pedagógica ao papel do conteúdo específico na formação inicial dos professores.
Qual foi a percepção dos profissionais das áreas específicas diante das versões de Diretrizes curriculares para licenciatura?

Sucessivas mudanças curriculares e exigências para os cursos de licenciatura foram desencadeadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Dispositivos legais passaram a exigir maior carga didática para prática de ensino, estágios e integração de aspectos práticos e teóricos da formação dos professores. Desde 1998 até 2003 foram crescentes as exigências de ampliação de carga didática de disciplinas pedagógicas para formar professores.

Por outro lado, no mesmo período, inúmeros cursos do ensino superior tiveram aprovadas as suas Diretrizes Curriculares. A marca mais notável desses dispositivos quando comparados aos currículos mínimos que são substituídos por essas apostilas legais é a flexibilidade. Não há definição de matérias, as cargas didáticas obrigatórias são drasticamente reduzidas, as Diretrizes sugerem princípios gerais a serem perseguidos pelas instituições de ensino superior.

Diante disso, as Diretrizes das licenciaturas claramente perseguem orientação diversa: fornecem indicações precisas e exigem amplas cargas didáticas para tópicos pedagógicos.

Profissionais das áreas específicas interpretaram esse avanço como uma invasão da área pedagógica para controlar a formação dos futuros professores. As Diretrizes implicam reduzir o currículo e a carga didática dos assuntos específicos cuja responsabilidade tradicionalmente era dos departamentos.

No momento de implementar os novos currículos essas contradições manifestaram-se com perda de possibilidades para aproximar e integrar aspectos teóricos e práticos de conteúdos específicos e de conteúdos pedagógicos.



Que nexos podem ser imaginados entre conteúdos pedagógicos e conteúdos específicos de formação de professores?

Estudos de Shulman (2002) assinalam que conteúdos específicos fazem parte da formação de profissionais. Estudos feitos utilizando trabalho práticos de médicos permitem fazer extrapolações sobre a profissão professor. Revelam que para solucionar problemas práticos é necessário considerar conteúdos específicos além do conhecimento adquirido pela prática. Ou seja, há uma especificidade dos assuntos que interfere no trabalho profissional, os desafios do professor de Português são muito diversos do professor de Física. Segundo o mesmo autor, isso faz parte do pensamento e dos raciocínios empregados por cada profissional. O autor continua o projeto de conhecimento do professor leva em conta conceitos de conteúdo e de pedagogia que são centrais para o professor especialista.

Trabalho anterior de Shulman (1987) enfatiza que o conhecimento do professor tem um crescimento gradual. As fontes principais de conhecimento do professor são os estudos de graduação, os materiais e processos institucionais, as pesquisas sobre escolas e escolarização e organizações sociais e, finalmente, a sabedoria prática. Da graduação o professor aproveita o conhecimento específico, ou como afirma o autor: o conhecimento de conteúdo é de especial interesse pois identifica os corpos de conhecimento para o ensino. Entretanto, assinala que freqüentemente os observadores não consideram o conteúdo do especialista (professor de disciplina específica) na área que está sendo observada e perdem um aspecto central da atividade do professor. Uma vez mais, o autor nota que no conhecimento que serve de base para o professor incluir o conteúdo específico e conhecimento pedagógico.

Essa combinação de conhecimentos tem sido sucessivamente reiterada pelos mais diversos estudos. Carvalho (2002) relata experiência de formação de professores de Física que cruza e interpenetra a vivência de propostas inovadoras e a reflexão crítica das atividades de sala de aula com concepções de Ciências, de Educação e de Ensino de Ciências que os professores levam para a sala de aula, bem como problemas de ensino e aprendizagem de Ciências.

Zeichner (1998) nota o desinteresse dos professores pelos estudos e pesquisas educacionais e pedagógicos. Apesar desse desinteresse, assinala que certas atividades acadêmicas atraem a atenção dos professores, para exemplificá-las utiliza pesquisas de conteúdo específico (Ensino de Matemática).

Observações não sistemáticas sugerem que os professores valorizam muito mais sua formação específica do que a profissão docente. Se for dada liberdade aos professores para se organizarem, eles preferem se agrupar com professores da mesma disciplina a se agrupar como professores de certo nível de ensino ou de certa escola.

Contreras (1997:57) assinala a importância da competência profissional para a autonomia do professor. Junto a obrigação moral do professor e o compromisso com a comunidade, a competência profissional é necessária para desenvolver o ensino. Isso inclui o domínio de habilidades, técnicas e recursos para o ato educativo.

Esses elementos sugerem que a profissão do professor requer conteúdos específicos que não podem ser considerados de forma ligeira durante a formação docente.

Existem certas tradições escolares que precisam ser combatidas. Pesquisa para compreender o ensino e o repertório de prática para orientar novos professores, conduzida por Carroll (2005), revela que a cultura tradicional da escola raramente prepara os professores para valorizar aspectos práticos ou para validar a pesquisa coletiva feita pelos práticos. A experiência com desenvolvimento profissional mostra que os professores são preparados mais para ver o conhecimento como algo que vem de fora e quase não é incentivada a perspectiva de conjuntamente construir o conhecimento em torno de sua prática. Em anos recentes, muitos professores tem seguido os passos de quebrar epistemologicamente esse padrão.

Entretanto, a quebra desse padrão e a valorização de aspectos práticos do professor (pesquisa ação, professor pesquisador, professor reflexivo ou outras abordagens que atribuem valor epistemológico nuclear para a prática e para os práticos) não pode ocorrer por meio da perda de domínio de conhecimento específico dos professores especialistas. É justamente esse o ponto que acaba sendo assinalado nas Diretrizes Curriculares para Licenciatura.

Izquierdo (2005) combate justamente a tendência a valorizar o como ensinar desconsiderando o que deve ser ensinado. Isso acha-se associado ao que Demo (1997) havia assinalado: a preparação do aluno deve envolver pesquisa que o capacite técnica e politicamente para ser um profissional. Ao retornar ao problema examinado por Izquierdo (2005) é preciso levar em conta as dimensões social, humanista, econômica, política para determinar o que deve ser ensinado. Essa tarefa da Didática requer conhecimentos técnicos e específicos do professor. Gimeno (2000) mostrou a importância e o papel do professor para pôr em prática o currículo (currículo em ação).

Esse rápido apanhado de considerações sobre como determinar o que ensinar permite enfatizar o conhecimento específico, a parcela que envolve o currículo que capacita o professor especialista para realizar a atividade educacional.

Evidentemente existem conflitos entre profissionais e departamentos nos debates desencadeados pela mudança curricular das licenciaturas. Como mostra Goodson (2001: 101) o processo de conquista da condição de disciplina escolar revela a evolução da comunidade disciplinar que configura a disciplina acadêmica. Mas isso não ocorre sem conflitos, seja no ensino básico ou no ensino superior: o debate de currículo, continua o autor, pode ser interpretado em termos de conflitos entre disciplinas a propósito do status de territórios e recursos.

Esses conflitos pelo poder foram claramente explicitados nas disputas que se estabeleceram na mudança curricular ocorrida nas licenciaturas. Sem desconsiderar elemento tão relevante, é preciso ir além e perguntar sobre o significado do conflito que sugere fortemente o isolamento da área pedagógica entre os campos de conhecimento.


O que os profissionais da área de Pedagogia não conseguem compreender?

O apanhado exposto acima indica que profissionais dedicados à formação de professores e didática superaram limites técnicos e atribuem certo valor aos conteúdos específicos que compõem o currículo de licenciatura. As normas prescritas nos Diretrizes Curriculares para Licenciatura desprezaram essas reflexões e pesquisas. Se recorrermos a estudos feitos sobre a contribuição potencial dos assuntos especializados para formar professores, torna-se ainda mais nítida a falta de percepção de certos profissionais e dos legisladores sobre complexas dimensões da formação de professores.

Dentro dos limites de minha experiência e atividades de pesquisa, chamo atenção para a relevância de certos tópicos vinculados ao conhecimento de ciências naturais e ambientais. Apesar disso, adianto que outros elementos poderiam ser lembrados a partir da contribuição dos estudos da língua, da História, etc.

Em trabalho anterior, Compiani & Gonçalves (1996) assinalamos que há dimensões complementares na produção e difusão do conhecimento. O processo coloca o professor no cerne do processo educacional: ele precisa estar capacitado a operar com conceitos, explicações e com a base epistemológica e histórica que gerou tal conhecimento. Isso precisa ser parte da atividade educacional do professor.

Hurd (1998) assinala que a ciência atualmente encontra-se em constante mudança. Seus conceitos, explicações, leis, etc. passam por processos de reformulação e, ao mesmo tempo, é parte da mudança uma maior valorização da tecnologia, do desenvolvimento humano e progresso social. Uma perspectiva dinâmica que dê conta das implicações do conhecimento científico e das conseqüências morais e éticas da ciência e tecnologia precisa estar incorporada no ensino de ciências. Essa abordagem que pretende contribuir para a cidadania e fornecer uma idéia mais realista e humana da ciência é conhecida como ciência, tecnologia e sociedade (STS). Ela reivindica dos professores o domínio do conhecimento sobre conceitos e processos mas exige que eles vão além disso e explorem a relevância desempenhada pelo conhecimento da ciência.

É notável a aproximação prática de STS e a educação ambiental. Apesar de apoiados em fundamentos diferentes, embora reivindiquem e pretendam certa capacitação política dos estudantes que atribui distinta importância ao ativismo político, há um importante ponto de aproximação: o valor dominante atribuído aos acidentes ambientais e tecnológicos. Os principais tópicos adotados como eixos organizadores do ensino são: poluição, crescimento demográfico, escassez de recursos naturais, etc.

As fontes que explicam essa opção parecem próximas da origem de preocupações ambientais. Na década de 1970 já encontramos livros de texto que organizam os assuntos em dois eixos centrais: o primeiro trata do impacto das atividades humanas sobre a natureza, o segundo trata de como a natureza interfere na sociedade. Daquela época é comum a terminologia catástrofes, ambientes hostis, recursos naturais e ambiente, lixo e poluição, etc. (ver p.ex.: Tank 1973, Cargo & Mallory 1977, Young 1975). Ora, a terminologia e as preocupações encontram-se muito próximas daquelas que são preconizadas para o ensino de ciências atualmente.

Edward et al. (2004) preconizam que a educação em ciências deve contemplar: a) problemas ambientais e o desenvolvimento global considerando repercussões de curto, médio e longo prazo, tanto para a coletividade, quanto para a humanidade e o planeta; b) compreender que não é sustentável um êxito que exija fracasso de outros; c) transformar a interdependência planetária e a mundialização em projeto plural, democrático e solidário. Os autores levantam que tais preocupações já estão presentes entre professores de distintos paises mas precisam ser orientadas em torno do eixo central da contaminação.

Um esforço tão insistente para explorar implicações negativas do conhecimento de fato chama atenção. Parece desconsiderar as significativas contribuições para a cultura que foram dadas pelas ciências nos últimos séculos. Isso introduz um ponto central do currículo de ciências: é preciso considerar aspectos epistemológicos e históricos que criem um distanciamento capaz de aclarar como esses conhecimentos podem contribuir para a cidadania.

Matthews (1994) mostra certos traços relevantes das trajetórias do ensino de ciências nas últimas décadas. Assinala a falta de diálogo entre Filosofia e Ensino de Ciências. Atribui especial relevância ao conhecimento filosófico e histórico para ensinar ciências. Defende a necessidade de aproximação desses campos para que conceitos e explicações tenham maior coerência interna e relevância na opinião dos próprios alunos.

Ao trazer as explicações científicas dentro de seu contexto histórico não apenas conseguimos humanizar o conhecimento como, ao mesmo tempo, exploramos a idéia de que a natureza não possui intenções, as chuvas não pretendem abastecer usinas elétricas, repor a água subterrânea ou produzir enchentes. Por outro lado, mudanças introduzidas pelo homem precisam ser tratadas como parte do processo de transformações planetárias, o lixo é parte de um fluxo produtivo que mobiliza materiais terrestres de forma semelhante ao movimentos de massa feitos pela gravidade, pelos rios, etc.

Já defendemos essa perspectiva integrada de processos em trabalho anterior (Gonçalves & Carneiro 2003). A formação dos futuros professores precisa levar em conta explicações de processos, bem como sua história e o modo de organização de conceitos que permite compreender a relevância e a coerência dos campos da ciência. É preciso compreender a natureza dos estudos científicos; os princípios, as teorias e as ligações entre dados e a gênese de explicações sintéticas; é necessário conhecer os tipos de raciocínio que são empregados para construir explicações científicas, bem como a linguagem conceitual que é usada; é necessário entender que as explicações científicas constituem modelos aceitos e provisórios, todos eles representando simplificações do real; os vínculos da natureza e sociedade são especialmente importantes para prever as implicações do conhecimento científico; todos esses aspectos envolvem escalas de espaço e tempo altamente relevantes para o desenvolvimento do raciocínio que prepara para a cidadania e democracia.

Ben-zvi-assarf & Orion (2005) avançam a discussão para um ponto essencial no entendimento do papel dos conhecimentos específicos na formação de professores. Revelam que certos conhecimentos específicos acham-se diretamente associados com a capacidade das pessoas fazer previsões sobre o futuro curso de desenvolvimento da natureza e das relações sociedade natureza. Tomam e exploram o exemplo das dificuldades para as pessoas construírem noções sistêmicas para compreender os caminhos e o ciclo da água.

Van Driel & Verloop (2002) procuram descrever os papéis de representações utilizadas tanto para pensar os fenômenos, quanto para ensiná-los. Nos campos científicos recorre-se a uma variedade de modelos que possam representar e tornar compreensíveis processos ou dinâmicas que não podem ser observados. Os modelos mais familiares ensinados no ensino básico são as funções de leis naturais, o modelo atômico, etc.

Dickerson et al. (2005) enfatiza que muitos processos e conceitos científicos não dizem respeito a fenômenos que possam ser diretamente observados. Por sua natureza e, ou, por sua velocidade há inúmeras dinâmicas que no plano de ensino só podem ser operadas mentalmente. Ou seja, é preciso recorrer a simplificações mentais que representem traços essenciais dos fenômenos para que possam ser compreendidos, previstos, etc. é o caso, p.ex., da dinâmica da água subterrânea que para ser compreendida precisa de modelos mentais e conceituais que mostrem as dinâmicas e transformações da água. O ponto é esmiuçado em detalhe por Ben-zvi-assarf & Orion (2005), demonstram que a dinâmica das transformações que ocorrem nos caminhos da água na Terra depende do entendimento do cidadão do que ocorre com a água subterrânea.

Mas se isso deve fazer parte do conhecimento do cidadão comum, precisa ser compreendido pelos alunos e por seus professores.

Owen et al. (2004) mostram que aquilo que os professores de ciências e matemática podem aprender e aperfeiçoar seus conhecimentos depende de conhecimentos prévios sobre os assuntos. No programa de mestrado descrito pelos autores foi desenvolvido um currículo coerente com as necessidades de conteúdo específico e pedagógico dos professores. O aproveitamento relatado do programa é coerente com as conclusões de Shulman (1987) de que a aprendizagem que prepara um professor é um processo ao longo da vida profissional.

Black (2005) examina o entendimento de processos e conceitos relativos ao conhecimento da natureza, da Terra e do ambiente. Assinala que habilidades espaciais fazem parte da construção de conhecimento e de explicações sobre o mundo com diversas implicações ambientais. Shepardson, Harbor & Wee (2005) examinam noções de ciclo da água e drenagem superficial revelando que certos conceitos pouco explorados na escola ajudam a construir a idéia de processos terrestres e dinâmica ambiental.


Discussão

A literatura relativa ao ensino de ciências e de geociências indica a relevância desses conhecimentos na construção de uma perspectiva cidadã e democrática. Parcela considerável dos pesquisadores defende o ensino de ciências não para formar cientistas, mas para que todo cidadão tenha um conhecimento capaz de possibilitar decisões políticas dentro de uma sociedade em que as relações sócio-ambientais acham-se clivadas pelo conhecimento científico e tecnológico.

Bezzi (1999) assinala que os raciocínios empregados para compreender a dinâmica natural são intrinsecamente hipotéticos, apoiados em um quadro parcial de dados, com limitadas possibilidades de emprego de raciocínios dedutivos. Isso conduz a um conhecimento aproximado da realidade que muito se aproxima dos conhecimentos das ciências sociais. Portanto, para o autor é altamente relevante que as pessoas compreendam esses processos e fenômenos.

Isso revela que tais conhecimentos devem fazer parte da formação dos professores de ciências. Os conceitos, teorias, explicações fornecidos por uma ciência precisam ser do domínio do professor especializado naquele campo. Isso conduz a um diálogo necessário e que usualmente não ocorre nas universidades: para preparar o professor é insuficiente o conhecimento técnico das teorias e conceitos científicos porque isso não contribui para compreender a relevância do conhecimento, os nexos entre conceitos e explicações, nem a história conflituosa de formulação daquelas explicações.

O diálogo dentro da universidade que é necessário para preparar o professor não tem ocorrido. E a recente mudança curricular por exigência legal serviu para ampliar a distância entre os profissionais.

É preciso chamar atenção que freqüentemente profissionais da área pedagógica não reconhecem os argumentos aqui expostos como elementos importantes para formar professores. Por outro lado, é também verdadeiro que os profissionais das áreas específicas geralmente consideram inadequada a capacitação pedagógica oferecida pela universidade para formar professores. Como houve disputa e conflito por espaços e tempos no currículo, a distância mencionada só cresceu.


Conclusões

Hoje não se dispõe de um quadro organizado que revele como foram as soluções e adaptações geradas pela mudança curricular nos cursos de licenciatura. É provável que tenham sido desenvolvidas opções criativas e que contribuam para melhorar a formação dos professores. Embora casos próximos sugerem o aumento do fosso entre a área pedagógica e os campos específicos e isso não sugere qualquer melhora para formar professores.


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