Dimensões teórico-metodológicas da educaçÃo profissional 1 tomar o trabalho como princípio educativo



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DIMENSÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS

DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
1 TOMAR O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO
A fim de tomar o trabalho como princípio educativo, articulando ciência, cultura, tecnologia e sociedade, há que se recorrer a uma sólida formação geral fundamentada nos conhecimentos acumulados pela humanidade.
A organização curricular deve promover a universalização dos bens científicos, culturais e artísticos tomando o trabalho como eixo articulador dos conteúdos, ou seja, como princípio educativo, respondendo às novas formas de articulação entre cultura, trabalho e ciência com uma formação que busque um novo equilíbrio entre o desenvolvimento da capacidade de atuar praticamente e trabalhar intelectualmente.
Mostra Gramsci (1968, p. 36) que a escola que unifica trabalho, ciência e cultura será necessariamente ativa e articulada ao dinamismo histórico da sociedade em seu processo de desenvolvimento. Sua finalidade é a formação de homens desenvolvidos multilateralmente, que articulem à sua capacidade produtiva as capacidades de pensar, de estudar, de dirigir ou exercer o controle social sobre os dirigentes:
[...] a escola de cultura geral deveria propor a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade, à criação intelectual e prática e a uma certa autonomia na orientação e na iniciativa (GRAMSCI, 1968, p. 36).
Em decorrência, deverá educar tanto para as atividades intelectuais como para as instrumentais e propiciar uma orientação múltipla para futuras atividades profissionais não definidas precocemente, pois não é possível preparar para as atividades profissionais tão complexas e articuladas à ciência senão sobre as bases de uma cultura geral formativa de caráter teórico-prático. Ao mesmo tempo, deverá estimular a necessidade de educação permanente e contínua, que permita atualizar as atividades culturais e profissionais, o que exige o domínio das competências relativas à pesquisa e ao desenvolvimento.
Para atender a este princípio, a proposta curricular deverá, do ponto de vista dos conteúdos, contemplar:

– os princípios científicos gerais sobre os quais se fundamentam as relações sociais e produtivas;

– os conhecimentos relativos às formas tecnológicas que estão na raiz dos processos sociais e produtivos contemporâneos;

– as formas de linguagem próprias das diferentes atividades sociais e produtivas;



– os conhecimentos sócio-históricos e as categorias de análise que propiciem a compreensão crítica da sociedade capitalista e das formas de atuação do homem, como cidadão e trabalhador, sujeito e objeto da história (KUENZER, 2000).
Tomar o trabalho como princípio educativo significa defender o direito ao acesso à cultura, à ciência e à tecnologia para todos os trabalhadores, não de forma enciclopedista ou estritamente profissionalizante, mas de modo a desenvolver as competências ao mesmo tempo intelectivas e práticas dos alunos, para a formação da práxis humana. Daí a importância da manutenção do caráter público da escola e de seu compromisso com a qualidade de sua proposta pedagógica.
2 INTEGRAR CONHECIMENTO BÁSICO E APLICADO
A integração entre conhecimento básico e aplicado é possível somente pela mediação do processo produtivo, posto que não se resolve pela juntada de conteúdos ou mesmo de instituições com diferentes especificidades. Ela exige outro tratamento a ser dado ao projeto pedagógico, que tome o processo de trabalho e as relações sociais como eixo definidor dos conteúdos, além do conhecimento que compõe as áreas do conhecimento.
Tomar o trabalho como ponto de partida para o planejamento curricular relativamente à politecnia significa superar a tarefa como foco, o que originou o procedimento das séries metódicas e que fez história principalmente no Senai – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. Esta proposta já há tempo mostrou seu anacronismo em face das mudanças ocorridas no mundo do trabalho. Esta questão, contudo, está longe de ser resolvida, principalmente pelas diferentes abordagens que têm sido dadas à questão pelas diferentes tomadas da categoria competência.
Assim é que, partindo da afirmação do deslocamento do referencial da qualificação do emprego para a qualificação do indivíduo, a compreensão dada a este princípio pela concepção neoliberal de competência tem levado a centrar os processos de Educação Profissional no desenvolvimento de competências comportamentais, que supostamente seriam transversais a todas as ocupações, tais como trabalhar em equipe, ter iniciativa, comunicar-se de modo adequado, estudar de maneira permanente, e assim sucessivamente.
No caso brasileiro, esta concepção se fez presente nas Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional. Nestas Diretrizes, de modo geral, dá-se ênfase à ao comportamento em detrimento da formação teórica. E mais, expandem-se os tempos e espaços de prática sem obrigar seu acompanhamento, mediante o entendimento que ela, por si só, é suficiente para a formação de qualidade.
As pesquisas feitas por Kuenzer (2003) têm mostrado a insuficiência destas abordagens que se centram ora no objeto, a tarefa, ora no sujeito, o trabalhador. Tais limitações podem ser superadas, segundo a autora, por uma compreensão que tome o processo de trabalho como relação entre o sujeito e o objeto, que passa a ser o ponto de partida para formular os percursos formativos. Isto significa tomar o trabalho como foco, não reduzido a uma dimensão parcial e objetiva, mas como totalidade rica de complexas relações.
Substitui-se, portanto, conhecer a tarefa por conhecer a relação entre produto e processo, o que vale dizer, conhecer um produto do conhecimento humano a ser apreendido de forma mecânica, rotineira, pelo conhecimento do processo, como um conjunto de relações que revelam movimento.

3 RELACIONAR TEORIA E PRÁTICA E PARTE E TOTALIDADE
O tratamento metodológico privilegiará a relação entre teoria e prática e entre parte e totalidade. São outras as competências a desenvolver, para além da simples memorização de passos e procedimentos, que incluem as habilidades de comunicação, a capacidade de buscar informações em fontes e meios diferenciados e a possibilidade de trabalhar cientificamente com tais informações para resolver situações problemáticas e criar novas soluções; e sobretudo, é outro o processo de conhecer, que ultrapassa a relação apenas individual do homem com o conhecimento, para incorporar as múltiplas mediações do trabalho coletivo.
A produção das idéias, das representações, da consciência, está intimamente entrelaçada com a atividade prática dos homens. É na vida real, na atividade prática, que começa a ciência real. Não há como conhecer à margem da atividade prática, pois “é conhecer objetos que se integram na relação entre o homem e o mundo, ou entre o homem e a natureza, relação que se estabelece graças à atividade prática humana” (GRAMSCI, 1968, p. 42).
Contudo, a prática não fala por si; os fatos práticos ou fenômenos têm de ser identificados, contados, analisados, interpretados, já que a realidade não se deixa desvelar pela observação imediata. É preciso ver além da imediaticidade para compreender as relações, as conexões, as estruturas internas, as formas de organização, as relações entre parte e totalidade, as finalidades que não se deixam conhecer no primeiro momento, quando se percebem apenas os fatos superficiais, aparentes, que ainda não constituem conhecimento.
Vale dizer que o ato de conhecer não prescinde do trabalho intelectual, teórico, que se dá no pensamento que se debruça sobre a realidade a ser conhecida; é neste movimento do pensamento que parte das primeiras e imprecisas percepções para relacionar-se com a dimensão empírica da realidade que se deixa parcialmente perceber, que, por aproximações sucessivas, cada vez mais específicas e ao mesmo tempo mais amplas, são construídos os significados (KUENZER, 2000, p. 39).
Por meio deste movimento do pensamento que se debruça sobre a prática para apreendê- la e compreendê-la, estabelece-se a relação entre teoria e prática, princípio que deve estar presente em todos os momentos da práxis pedagógica. Ao aprender a trabalhar esta relação, o aluno passará de mero espectador a protagonista, capaz de transformar as relações sociais e produtivas a partir de sua interpretação.
Conhecer fatos ou fenômenos é conhecer o lugar que eles ocupam na totalidade concreta. Se, para conhecer, é preciso operar uma cisão no todo e isolar temporariamente os fatos, este processo ganha sentido enquanto antecede à reunificação do todo a partir de uma compreensão mais ampliada das relações entre parte e totalidade. Pela análise da parte, atinge-se uma síntese qualitativamente superior do todo; parte e totalidade, análise e síntese são momentos entrelaçados na construção dos conhecimentos (KUENZER, 2000).
Conforme a mesma autora, a concepção de educação que toma como princípio a articulação entre parte e totalidade
[...] supõe a possibilidade de construção do novo, permitindo aproximações sucessivas da verdade, que nunca se dá a compreender plenamente; por isso, o conhecimento resulta do processo de construção da totalidade, que nunca se encerra, pois há sempre algo novo para conhecer. Nessa concepção, evidencia-se que conhecer a totalidade não é dominar todos os fatos, mas as relações entre eles, sempre reconstruídas no movimento da história. Dela deriva o princípio pedagógico que mostra a ineficácia de ações meramente conteudistas, centradas na quantidade de informações que não necessariamente se articulam, para propor ações que, permitindo a relação do aluno com o conhecimento, levem à compreensão das estruturas internas e formas de organização, conduzindo ao ‘domínio intelectual’ da técnica, expressão

que articula conhecimento e intervenção prática (KUENZER, 2000, p. 40).


4 INTEGRAR AS DIMENSÕES DISCIPLINAR E INTERDISCIPLINAR

Os conteúdos que compõem cada percurso formativo deverão ser organizados de modo a integrar as dimensões disciplinar e interdisciplinar. A compreensão da totalidade das relações exigida para a inserção responsável do aluno na vida social e produtiva indica um currículo que articule projetos transdisciplinares e ações disciplinares, para permitir ao aluno o acesso a formas superiores de compreensão da realidade, pela apreensão das complexas conexões que articulam parte e totalidade.


Não é mais possível abrigar os fenômenos da vida cotidiana nesta etapa de desenvolvimento das forças produtivas nas disciplinas tradicionais, posto que a ciência contemporânea rompe as barreiras historicamente construídas entre os diferentes campos do conhecimento e supera os limites estreitos das especializações, construindo novas áreas a partir da integração de objetos, não na consciência, mas na vida social e produtiva. A transdisciplinaridade implica construção de novos objetos, com metodologias peculiares, pela integração de diferentes disciplinas, que se descaracterizam como tais, perdem seus pontos de vista particulares e sua autonomia para constituir novos campos do conhecimento. É mais que a soma de partes fragmentadas e também não significa dominar todos os fatos. É uma nova forma de integrar vários conhecimentos que quebra os bloqueios artificiais que transformam as disciplinas em compartimentos específicos, expressão da fragmentação da ciência.
Vale considerar, contudo, que não é possível trabalhar de forma transdisciplinar caso não haja tratamento disciplinar rigoroso, que forneça categorias de análise, referencial teórico e sistemas simbólicos que viabilizem novas sínteses. Isto leva o professor a assumir a responsabilidade com um tratamento disciplinar competente.
5. CONTEMPLAR OS CONTEÚDOS E HABILIDADES DA ÁREA DE COMUNICAÇÃO
Os conteúdos e habilidades da área de comunicação, consideradas as suas formas e modalidades, passam a ser estratégicos, para a avaliação crítica, para o trabalho com segurança e confiabilidade, para a participação nos processos sociais e produtivos, para o relacionamento inter-pessoal, para a participação política. Incluem-se neste item a língua portuguesa, as línguas estrangeiras, a semiótica e os meios informatizados de comunicação.
6 INTEGRAR OS CONTEÚDOS SÓCIO-HIST ÓRICOS AOS CIENTÍFICOS E TECNOLÓGICOS
Da mesma forma, os conteúdos sobre as determinações sociais, políticas e econômicas que levaram à globalização da economia, à reestruturação produtiva e às novas relações entre Estado e Sociedade precisam ser apropriados pelos cidadãos trabalhadores, para que desenvolvam sua capacidade de análise das relações sociais e produtivas e das transformações que ocorrem no mundo do trabalho.
7 CONTEMPLAR OS CONTEÚDOS CULTURAIS A PARTIR DAS RELAÇÕES ENTRE A CIÊNCIA, CULTURA E SOCIEDADE
Ao considerar as relações entre ciência, cultura e sociedade, e compreender a cultura como um dos solos capazes de enraizar a escola à sua comunidade e área de abrangência, o projeto político-pedagógico deverá contemplar conteúdos culturais que expressem formas de vida partilhados por uma comunidade, e significados produzidos e usados socialmente pelos grupos humanos em tempos e espaços semelhantes.
Tais princípios derivam-se da opção epistemológica que compreende a produção do conhecimento a partir da atividade humana. Compreender que a produção do conhecimento parte de um pensamento reduzido, empírico, virtual, a fim de reintegrá-lo ao todo depois de aprofundá-lo, concretizá-lo, tomando-o como novo ponto de partida, conduz a uma concepção metodológica a orientar as ações de ensino, que pode ser assim sistematizada:
– o ponto de partida é sincrético, nebuloso, pouco elaborado, senso comum; o ponto de chegada é concreto, em que o pensamento re-capta e compreende o conteúdo inicialmente separado e isolado do todo; posto que sempre síntese provisória, esta totalidade parcial será novo ponto de partida para outros conhecimentos;
– os significados são construídos pelo deslocamento incessante do pensamento das primeiras e precárias abstrações que formam o senso comum para o conhecimento elaborado na práxis, que resulta da articulação entre teoria e prática, entre sujeito e objeto, e também entre o indivíduo e a sociedade em um dado momento histórico;
– o percurso vai da partida ao ponto de chegada, com uma dupla determinação, finita ou infinita. Pode-se buscar o caminho mais curto ou se perder, marchar em linha reta, seguir uma espiral ou manter-se no labirinto; ou seja, construir o caminho metodológico é parte fundamental da elaboração do conhecimento; não há um único caminho para se chegar a uma resposta, como há várias respostas possíveis para o mesmo problema.

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