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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

DIRETORIA DE PESQUISA

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA – PIBIC : CNPq, CNPq/AF, UFPA, UFPA/AF, PIBIC/INTERIOR, PARD, PIAD, PIBIT, PADRC E FAPESPA



RELATÓRIO TÉCNICO - CIENTÍFICO
Período : 08/2014 a 07/2015.

( ) PARCIAL

( x ) FINAL

IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO

Título do Projeto de Pesquisa: Brincadeiras, memórias e ensino de História.


Nome do Orientador: Clarice Nascimento de Melo
Titulação do Orientador: Doutora
Faculdade: Faculdade de Educação
Instituto/Núcleo: Instituto de Ciências da Educação

Laboratório:


Título do Plano de Trabalho: Práticas de brincar e cotidiano nos livros didáticos de História
Nome da Bolsista: Adele Suzana do Carmo Tavares
Tipo de Bolsa: ( ) PIBIC/ CNPq

( x ) PIBIC/CNPq – AF

( )PIBIC /CNPq- Cota do pesquisador

( ) PIBIC/UFPA

( ) PIBIC/UFPA – AF

( ) PIBIC/ INTERIOR

( )PIBIC/PARD

( ) PIBIC/PADRC

( ) PIBIC/FAPESPA

( ) PIBIC/ PIAD

( ) PIBIC/PIBIT

RESUMO DO RELATÓRIO ANTERIOR (Alunos com bolsa renovada).

RESUMO: Este estudo trata do percurso histórico das orientações curriculares para o ensino de história dos anos iniciais para o ensino fundamental. O objetivo principal deste estudo é cartografar e analisar os documentos orientadores desse ensino no período de 1980 a 2012, Partindo desta ideia, a metodologia utilizada é a pesquisa documental, que dará embasamento à análise das fontes documentais encontradas. Este estudo foi desenvolvido no período de doze meses e apresenta os resultados alcançados, abordando inicialmente um breve resumo da história do ensino de História, seguido do histórico de documentos nacionais e locais que apontam as orientações curriculares para o ensino de história desde a década de 80. Em seguida, expõe a análise documental em que se verifica que ocorreram mudanças no processo de constituição dessas orientações, mas que há ainda algumas permanências no modo de desenvolver este ensino. Conclui-se com este estudo que surge uma nova forma de se pensar o ensino de história havendo a preocupação em fazer com que o aluno se veja como um sujeito que também faz história, que compreenda que todas as classes sociais, todas as raças, que todas as culturas, com suas diferenças e semelhanças, juntas constroem a história de um lugar, de um Estado, de uma nação, contrapondo com o ensino tradicional.
Palavras-chave: Orientações curriculares, Ensino de história, Ensino fundamental.

INTRODUÇÃO:
O tema cotidiano tem ganhado ênfase na historiografia brasileira. Considerar esta abordagem no ensino, em especial, na disciplina de História, é um passo muito significativo para a história daqueles que por muito tempo foram excluídos da escrita tradicional da história. Inserir esta temática como conteúdo nos livros didáticos da disciplina resulta no resgate de uma história que sempre existiu, mas que fora ignorada, pois essa história tradicional privilegiou a história política e os grandes acontecimentos históricos abordados pela macro história até meados dos anos setenta do século passado (FONSECA, 1993). Sob influência marxista e contrapondo-se a essa história tradicional, a Nova História problematizou a história “vista de cima” e apresentou a necessidade da escrita de uma história “vista de baixo” (BURKE, 1992).

Vinculado ao projeto de pesquisa intitulado “Brincadeiras, memórias e ensino de história”, este estudo segue na direção dessa crítica e propõe como objetivo deste trabalho analisar o lugar e o sentido das atividades do cotidiano da sociedade brasileira no livro didático para o ensino de história dos anos iniciais do ensino fundamental.

Vistas como expressão das práticas cotidianas, as práticas de brincar também são evidenciadas neste estudo, uma vez que se apresentam a partir das experiências sociais vividas por diversas pessoas de distintas gerações, classes sociais e gêneros, realizadas a partir das interações sociais.

Para dar conta da investigação a respeito da inclusão de temas do cotidiano no livro didático de história do ensino fundamental foi realizada a pesquisa documental tendo como objeto de estudo os livros didáticos da coleção Ápis-História do 2º ao 5º ano. Nesta pesquisa apresentaremos, inicialmente, um estudo teórico sobre o cotidiano, as práticas de brincar e o livro didático de história. Em seguida, apresentaremos a análise da coleção didática, considerando os temas nela presentes, referentes ao cotidiano e as práticas de brincar.


JUSTIFICATIVA:
O estudo sobre a inserção de temas do cotidiano no livro didático de história para os anos iniciais do ensino fundamental se justifica pela necessidade de perceber o diálogo existente entre aquilo que se apresenta como uma nova história no campo teórico da disciplina história e o material didático que alcança centralidade na escola e que se traduz em conhecimento histórico escolar.

Pensa-se na possibilidade de problematizar a lógica apresentada pela versão/interpretação centrada na história tradicional de abordagem político-institucional e buscar os caminhos já trilhados em direção à história escolar articulada aos diferentes sujeitos que escrevem a história diariamente. Toma-se como referência a compreensão posta no projeto de pesquisa de que a prática de brincar é uma prática cotidiana e que, portanto, precisa ser compreendida conceitualmente como tal, procurando sinais no material de pesquisa conteúdos que adentrem a vida social “rotineira”, dando lugar àqueles que destacam os sujeitos históricos não só em adesão ou em resistência aos sistemas políticos e econômicos, como também aos que brincam e trabalham.

A escolha da coleção didática Ápis-História ocorreu por ser ela a coleção que figura como um dos conteúdos didáticos na escola objeto de pesquisa e por se tratar de uma coleção avaliada pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de onde se pressupõe que ela está também inserida em outras escolas da rede pública. Além disso, nota-se já no sumário, a preocupação dos seus autores em dialogar com as novas teorias de história.
OBJETIVOS:
Definiu-se como objetivo analisar o lugar e o sentido das atividades do cotidiano da sociedade brasileira no livro didático para o ensino de história dos anos iniciais do ensino fundamental.
MATERIAIS E MÉTODOS:
A metodologia utilizada neste estudo é a pesquisa documental que consiste em utilizar métodos e técnicas para a apreensão, compreensão e análise de diferentes tipos de documentos (SÁ SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009).

A análise documental foi pensada em acordo com Le Goff (1990) que afirma que o documento não é inócuo, pois não é qualquer coisa que fica por conta do passado, mas uma marca da sociedade que foi produzida pelos que detinham o poder para ser lembrada. Por isso, segundo o autor “só a análise do documento enquanto monumento permite à memória coletiva recuperá-lo e ao historiador usá-lo cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de causa” (p.545). Logo, para este autor o documento é:


Antes de mais nada o resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziram, mas também das épocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido, durante aos quais continuou a ser manipulado, ainda pelo silêncio[...] O documento é uma coisa que fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento (para evocar a etimologia) que ele traz devem ser em primeiro lugar analisados desmistificando-lhe o seu significado aparente (LE GOFF, 1990, p. 547-548).
Considerando o que Le Goff (op. cit.) enfatiza sobre o que seja o documento, compreende-se a importância de analisa-lo, ponderando sua produção e intenções. Nesse enfoque, o documento privilegiado para análise é a coleção didática Ápis-História do 2º ao 5º ano.

Para tanto, foram adotados alguns procedimentos que auxiliaram no desenvolvimento desta pesquisa, sendo realizado primeiramente um aprofundamento teórico a respeito dos conceitos de cotidiano e de práticas de brincar e, depois de alcançada esta etapa, se efetivou um estudo sobre os livros didáticos de História.

Em seguida, deu-se início a identificação das temáticas referentes ao cotidiano e as práticas de brincar nos conteúdos da coleção Ápis-História, para seguir com análise documental deste material didático, em diálogo com o que os autores estudados apresentam.
RESULTADOS:
1. As várias formas de conceituar o cotidiano e as práticas de brincar

A descoberta de “outras histórias” vem favorecendo a temática do cotidiano nos últimos tempos, evidenciando-se uma preocupação da historiografia em abordá-la. Segundo Matos (2002) a vida cotidiana nos estudos históricos ganha força a partir da década de 60 com o estudo de Fernand Braudel e também com outros teóricos da Escola dos Annales. A autora afirma que a produção historiográfica do cotidiano buscou resgatar outras versões do passado, focalizando inicialmente a experiência de sujeitos históricos de diferentes etnias, classes e gêneros.

Para Matos (op. cit.) a história do cotidiano é um espaço com um universo de tensões e movimento com potencialidades de confrontos. Logo, segundo a autora, não se pode afirmar que a história do cotidiano privilegie o estático, uma vez que tem mostrado todo o potencial do cotidiano como espaço de resistência à ação de dominação.

As transformações da contemporaneidade têm feito com que os historiadores se debrucem sobre os estudos da memória, o que ocasiona, segundo Matos (op. cit.p.33) “impactos na disciplina história, ampliando as inquietações sobre o cotidiano e favorecendo as pesquisas que contemplam a abordagem do urbano”. Sob esse olhar, os estudos históricos também entendem as cidades como espaços que condicionam diversas experiências pessoais e coletivas. Neste aspecto, a autora ressalta que a cidade tanto pode ser registro como agente histórico, destacando-se nesse processo de transformação:

A noção de territorialidade, identificando o espaço enquanto experiência individual e coletiva, onde a rua, a praça, a praia, o bairro, os percursos estão plenos de lembranças, experiências e memórias. Lugares que alem de sua experiência material, são codificados num sistema de representação que deve ser focalizado pelo pesquisador, num trabalho de investigação sobre os múltiplos processos de territorialização, desterritorialização e reterritorialização (MATOS, 2002, p. 35-36).

O conceito e significado do cotidiano também são apresentados por Agnes Heller (1970) que aborda a vida cotidiana como parte da construção da vida de qualquer homem, pois é a vida de todo homem. Nesse sentido, o homem, com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade, tem participação na vida cotidiana, pois:


Nela, colocam-se “em funcionamento” todos os seus sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões, ideias, ideologias. O fato de que todas as suas capacidades se coloquem em funcionamento determina também, naturalmente, que nenhuma delas possa realizar-se, nem de longe, em sua intensidade [...] (HELLER, 1970, p. 17).

A autora afirma que desde o seu nascimento e por toda a sua vida, o homem está inserido em sua cotidianidade e aprende no meio em que vive os elementos da cotidianidade. A vida cotidiana revela-se como a verdadeira essência da substância social por estar no centro da história. Por isso, Heller (op. cit.:20) destaca que “toda façanha histórica real torna-se particular e histórica devido a seu posterior efeito na cotidianidade”.

Segundo Heller (op. cit) na cotidianidade o homem é sempre, simultaneamente, ser particular e ser genérico. Um homem sozinho nunca poderá representar a essência da humanidade, pois é fruto e expressão de suas relações sociais. Ou seja, o homem é sempre um humano-genérico por ser sempre a integração dele com o seu meio como também com outras diferentes integrações que se relaciona constantemente.

A vida cotidiana está carregada de escolhas e a maioria delas tem motivação heterogênea. Sobre essas escolhas, Heller (op. cit) comenta que as motivações particulares e genérico-morais se unificam, isso faz com que a elevação acima do particular-genérico nunca se produza completamente assim como também nunca deixa de existir totalmente. Ainda destaca que a espontaneidade é a característica que domina a vida cotidiana, pois esta é a tendência de toda e qualquer forma de atividade cotidiana, uma vez que esta caracteriza tanto as motivações particulares como as humano-genéricas.

A preocupação dos historiadores em abordar a temática do cotidiano é muito importante para a educação, em especial, para a disciplina história, uma vez que se faz necessário incluir as pessoas comuns para dentro do processo histórico. O resgate das práticas cotidianas possibilita inserir a história de experiências vividas por pessoas que integram diferentes grupos sociais, que ainda não se veem como sujeitos históricos.

Em consonância, as práticas de brincar estão relacionadas com as práticas cotidianas, e igualmente, podem ser utilizadas no ensino com uma abordagem histórica.

Diversos estudiosos têm abordado em seus estudos as práticas de brincar com diferentes formas de conceituá-la. Entretanto, alguns comungam da mesma linha de pensamento, enquanto outros apresentam oposições em suas abordagens sobre a temática.

Bragagnolo, Rivero e Wagner (2013) dialogando com a ideia de Manuela Ferreira defendem a necessidade de mudar a visão sobre o brincar das crianças como uma preparação para o mundo adulto por outra que considere as ações das crianças como uma construção social. A partir dessa ótica, as autoras reconceituam o brincar como uma ação social e como recurso comunicativo das crianças. Para elas “brincar, nessa perspectiva, é um dos meios de realizar e agir no mundo, não apenas para se preparar para ele, mas usando-o como recurso comunicativo, com o objetivo de participar na vida cotidiana pelas versões da realidade que são feitas na interação social, dando significado às ações” (p.2).

Outra forma de conceituar o ato de brincar é descrita por Carvalho e Santos (2013) que apresentam que o brincar pode ser visto como o meio que “a criança não só reproduz a sua realidade, como também recria esta mesma realidade a partir de suas vivências, interações com outras crianças, com os adultos, das histórias que ouve, do que lhe chega pela mídia, enfim, da leitura que ela tem do mundo e das coisas que a cercam” (p.4). Ou seja, por meio do brincar as crianças representam suas experiências vividas com as outras pessoas. Ainda destacam que:
Ao brincar, a criança representa, imita, inventa, (re)cria e (re)interpreta o mundo, revelando-nos o que ela é, demonstrando seus sentimentos, como vê a si e aos outros.

No brincar ela é livre para se expressar e alçar voo rumo ao desconhecido, entregando-se á aventura da descoberta. O simbólico se faz presente no brincar, por meio da criatividade e da capacidade imaginativa de quem brinca. Além de que pelo imaginário pode-se encontrar o sentido do brincar (CARVALHO E SANTOS, 2013, p.4).


Assim, verifica-se que o brincar apresentado por Carvalho e Santos (op. cit.) diverge do conceito defendido por Bragagnolo, Rivero e Wagner (op. cit.), uma vez que as primeiras se preocupam apenas em abordar o brincar como forma de representação, em que a criança imita, reproduz e (re)cria a sua realidade; ao passo que as segundas consideram as experiências cotidianas vividas pela criança, demonstrando que o brincar é um processo de construção social e também comunicativo, pois através de tal prática a criança interage com o meio do qual faz parte.

Numa outra abordagem sobre essa temática, Almeida, Cassimiro e Queiros (2013) não se preocupam em conceituar a prática e sim identificar os espaços destinados ao brincar de crianças da educação infantil que são realizados tanto nos espaços da casa como da escola, sendo a brincadeira de faz-de-conta, a mais desenvolvida na casa em que prevalece a representação de papeis sociais vivenciados historicamente pelos gêneros masculino e feminino, enquanto que na escola tais brincadeiras representam mais o ambiente escolar.

Com relação ao espaço de brincar, Carneiro (2013, p. 3) revela que as crianças de Caetité/BA brincavam tanto na casa como também na rua. Segundo a autora “o ambiente doméstico limitava um pouco as brincadeiras das crianças, principalmente numa cidade interiorana em que o espaço das ruas era bem mais convidativo e que a casa era tida como o lugar das atividades domésticas desempenhadas pelas mulheres”.

Ainda partilhando dessa perspectiva, Teixeira (2013) se apoia em Vygotsky que defendera o desenvolvimento humano como um processo impregnado pela cultura e marcado pela história, resultante das várias interações humanas. Teixeira (2012, p.1) utiliza-se da brincadeira de faz-de-conta para afirmar que essa “é uma das maneiras que a criança encontra para interagir com seu contexto histórico e cultural e constituir-se como sujeito”, e assim, ao brincar a criança tornar-se humana. Logo, a brincadeira de faz de conta é, conforme Teixeira (op. cit.), um dos vários códigos de relações da criança e contribui para a sua subjetividade, em especial, por possibilitar o pensar e o agir diante de sua realidade. Portanto, ao brincar a criança desempenha:

Um papel dialético junto ao seu contexto cultural. Por um lado, é construída pelos significados partilhados, uma vez que a matéria da situação imaginária origina-se das experiências diretamente vividas ou presenciadas pela criança. Por outro lado, é construtora, na medida em que recombina, cria situações ficcionais que são virtuais, não correspondendo a cópias literais dos significados partilhados (TEIXEIRA, 2012, p.1).
Segundo Maynart e Haddad (2012:2) a brincadeira é fundamentada e inspirada na cultura, pois é uma atividade em que a “criança compartilha e negocia com seus pares significados, regras e papéis sociais do meio em que está inserida”. As autoras enfatizam que:

As brincadeiras infantis privilegiam o espaço familiar da casa, do trabalho, sendo uma reprodução do mundo real que sofre transformações imaginárias por aqueles que o manipulam. A cada época, a cultura se modifica e se transforma e as crianças imitam, criam e participam da cultura de sua infância. É inevitável que ocupe um lugar de destaque nas suas brincadeiras infantis os papéis familiares, juntamente a outros papéis que se inserem no seio da família, como o de babá, de empregada doméstica, de médico, professor, pois são as referências da criança na primeira infância, os quais são também estimulados pelos brinquedos que proporcionam a representação do mundo adulto (MAYNART; HADDAD, 2012, p.16)

Gouvêa (2014) complementa esse conceito ao abordar que na brincadeira, ora as crianças se envolvem pela sociedade e pela cultura, ora são produtoras desse processo. De acordo com a autora “a brincadeira é um dos meios que a criança pode dar significados às coisas e tornar possível a ampliação desta, como conhecimento produzido pela criança” (p..

A autora busca fundamento teórico a respeito das brincadeiras em estudiosos que apresentam suas ideias sobre o tema, citando-os em seu estudo. Gouvêa (op. cit.) encontra em Benjamin o brincar como um elemento resultante de uma construção histórica, onde a criança se constitui como sujeito e significa essa prática cultural. Já em Vygotsky o brincar é presentado uma forma de aprendizagem que acontece pela ação da criança, em interação com o meio, e em Brougère a brincadeira também é uma aprendizagem social, ao menos nas formas que ela adquire, junto aos homens.

Ponte e Sodré (2014) também recorrem à contribuição de Bougère que afirma existir para cada tipo de brincadeira diferentes formas de apropriação, estando cada uma relacionada com elementos apresentados no espaço em que a criança vive, em parte estruturado por seu meio, para se adaptar às suas capacidades. Portanto, para Ponte e Sodré (op.cit., p.13) “o brincar é resultado do que a criança aprende socialmente, independente da delimitação do espaço”.

A brincadeira para Correia (2014) está presente em todos os lugares, uma vez que em todas as culturas, as crianças brincam. Um lugar destacado por Weber e Carvalho (2014) é o ambiente hospitalar, onde o brincar “permite que a criança aprenda a lidar com suas emoções e tensões proveniente da sua situação e do contexto em que se encontra”.

Portanto, o brincar implica em uma relação de conhecimento e a potencialidade para interferir no desenvolvimento infantil, além de ser um forte elemento positivo para àqueles que tiveram o curso de suas vidas alteradas, por internação, dores, medicamentos, carência e muito sofrimento.

O brincar, principalmente o realizado dentro de um espaço hospitalar, permite que a criança aprenda a lidar com suas emoções e tensões proveniente da sua situação e do contexto em que se encontra. É importante que dentro desse espaço hospitalar, chamado brinquedoteca, se crie situações capazes de transmitir às crianças a sensação de estarem sendo acolhidas, de que ali receberão carinho, momentos de alegria e se sintam valorizadas (WEBER; CARVALHO, 2014, p.3).


Outro conceito relativo às práticas de brincar é o de cultura lúdica, definida por Salgado, Ferrarini e Luiz (2012:4) “como um conjunto de costumes, regras, significações e experiências lúdicas quer sejam individuais, coletivas e geracionais”. Ainda segundo os autores a diversidade é uma característica da cultura lúdica, devido as diversas faces que assume conforme a idade, o gênero, a classe social das crianças e o contexto em que se realiza. Para tanto, eles trazem a contribuição de Bourgère que destaca:

Dentro da cultura lúdica infantil está inserida uma cultura lúdica adulta, que se materializa no conjunto das referências simbólicas destinadas às crianças e que são, também, por elas produzidas quando as interpretam e lhes atribuem outras significações. Tais referências são corporificadas nos produtos culturais disponíveis na sociedade, diretamente ou não destinados e ofertados à população infantil, que abarcam as representações e expectativas dos adultos em relação às crianças, bem como os conhecimentos e as imagens sobre a infância que circulam em uma época e cultura determinadas (BROUGÈRE, apud SALGADO, FERRARINI E LUIZ, 2012, p. 4).


Complementando esse conceito Salgado (2012) destaca que as culturas lúdicas produzidas pelas crianças são modos singulares de organização social concretizadas no interior dos grupos sociais. De acordo com a autora, brincando, a criança “define papéis, códigos e posições sociais que materializam seus modos de organização social” (p.8). Desta forma, Salgado enfatiza ainda que:

As brincadeiras das crianças, quando analisadas pelo seu avesso, para além do exercício da imaginação e da criatividade fortuitas, livres e desconectadas das exigências do real, abrem brechas para a compreensão das micro-estruturas sociais que as crianças edificam a partir de suas ressignificações dos elementos da vida social e que expressam modos próprios de organização do tempo, do espaço e dos códigos a serem materializados nas regras, nas rotinas e nas hierarquias que dão vida às suas culturas lúdicas (SALGADO, 2012, p. 13-14).

De modo geral, pode-se afirmar que grande parte dos estudiosos compartilha das mesmas ideias sobre essa temática, uma vez que estes apresentam em seus estudos - a prática de brincar-, a partir da relação da criança com o mundo que a cerca, ou seja, essa prática está ligada às experiências cotidianas dos grupos sociais dos quais a criança está inserida. Por meio das ideias expostas pelos/as autores/as é possível compreender a prática de brincar como resultado das interações sociais dos indivíduos representadas nas experiências e vivências que fazem parte de seu contexto histórico.

2. O livro didático de História
Tanto na contemporaneidade quanto nos tempos passados o Livro Didático se faz muito presente no dia a dia da escola. De tão familiar na vida escolar de alunos e professores, dificilmente as pessoas que fazem uso dele refletem sobre suas características e origem, afirma Luca (2015).

Segundo Timbó (2007:62) “ainda hoje, início do século XXI, o Livro Didático constitui-se a principal fonte de trabalho e estudo para muitos docentes e discentes, tendo em vista, de modo especial, a promoção governamental, além da divulgação “gratuita” das editoras responsáveis por este mercado”. A autora destaca ainda, uma política de ação educacional que contribui para a qualidade deste material didático foi a criação do Programa Nacional do Livro Didático, que nasce pelo Decreto nº 91.542, de 19 de agosto de 1985, com o papel de avaliar, indicar, comprar e distribuir livros didáticos para as escolas públicas.

Ao longo dos anos, principalmente a partir dos anos 90, é perceptível um avanço importante referente às obras didáticas por meio das avaliações sistemáticas realizadas pelo Ministério da Educação em parceria com as universidades. A partir dessas avaliações “é fundamental que os livros didáticos lancem mão de abordagens pautadas na pluralidade de realidades sociais, econômicas e culturais, cuja abrangência envolve um país de amplitude, conforme se apresenta o Brasil atualmente” (BRASIL, 2006, p. 9).

No entanto, conforme Timbó (2007) ainda existe muitos livros didáticos que apresentam o quatripartite francês, o que segundo a autora afasta a História ensinada da História vivida no presente. E aqui é válido destacar a formação do professor, pois se faz necessário que o docente perceba essas permanências no livro didático, para assim lançar mão de outros instrumentos didáticos. Desse modo, Timbó (op. cit.:63) considera que o docente pense em sua formação “como parte do metier do historiador, que trabalha no seu cotidiano com os conceitos, documentos e, sobretudo, com a produção do conhecimento pautado nas experiências humanas”.

Para isso, é importante que a construção do livro didático aborde, entre outras questões, documentos que aproximem a realidade do aluno para o ensino de história. Sobre esse aspecto, alguns autores defendem que a escrita da história para os alunos dos anos iniciais deve ter uma interação com os gêneros textuais presentes na disciplina de língua portuguesa e argumentam ser importante essa utilização por ter forte influência no desenvolvimento da leitura. Oliveira (2007:149) aponta que é “fundamental para o aluno saber ler, falar e escrever de acordo com qualquer situação comunicativa, ou seja, em qualquer circunstância, nas quais o ato comunicativo (com seus participantes, objetivos, tempo e espaço) esteja em curso”.

Partindo dessa ideia, percebe-se a importância de se trabalhar com outras abordagens documentais e não somente com o livro didático, pois conforme propõe Oliveira (op. cit.), o livro didático seria constituído por diversos textos que se comunicam entre si com diferentes gêneros que são ou farão parte da vida cotidiana das crianças (OLIVEIRA, 2007:149).

O autor ressalta ainda que a interação com os gêneros literários no ensino de história se fazem importante a partir, principalmente, da temática veiculada que tenha relação com os objetivos da disciplina de história para os primeiros anos do ensino fundamental, como:
1.em termos substantivos – fornece-lhes referências conceituais (factuais, temáticas) fundamentais para a construção da sua identidade; 2.em termos metahistóricos – fazer com que as crianças desenvolvam a compreensão dos conceitos de tempo; auxiliá-los a aprender como e por que as explicações sobre o passado são diferenciadas e diferenciáveis; ajudá-los a aprender a descobrir coisas sobre o passado a partir das fontes documentais (COOPER, 2002 apud OLIVEIRA, 2007, p. 149).

A apresentação de gêneros nos livros didáticos como, por exemplo, poema, história de vida, fábula, carta, entre outros, aproxima a percepção do aluno enquanto sujeito histórico a partir de sua realidade. Considerando este ponto de vista, Junior (2007:162) afirma que “os livros didáticos de história e as visões dos professores deveriam disponibilizar o conhecimento a ser adquirido pelo aluno, sendo a escola o meio privilegiado de conquistar os saberes valorizados pela sociedade”. Desta forma, romper com um ensino tradicional em que valoriza a história dos outros e inserir uma proposta que leve em consideração a realidade do aluno poderá ser mais significativa para a sua aprendizagem.

Junior (op. cit.) destaca que na última década os livros didáticos apresentam alguns avanços em suas coleções, possibilitando intenções de se trabalhar com temas transversais e interdisciplinares. O autor aponta ainda os avanços pedagógicos para a área de história, contabilizados em números com base no Edital do PNLD/2007 por meio do processo de avaliação, em que apenas uma coleção foi excluída num universo de trinta e uma coleções. No entanto, o com todas as alterações, nas propostas referentes a disciplina de história, o autor atenta para o fato dessas mudanças ainda estarem mescladas às permanências, encontradas nas recentes coleções que fora publicada para as series iniciais do ensino fundamental.

No que se refere ao aspecto informativo, a História apresenta avanços significativos que alteraram a questão metodológica, pois segundo Luca,

Ao longo do século XX, os historiadores passaram a se interessar por novos temas e se valer de fontes até então intocadas. A história do cotidiano, das mulheres, das crianças, dos trabalhadores urbanos e rurais substituiu a lista dos grandes nomes e feitos. Os acontecimentos do dia a dia, a existência das pessoas comuns, seus hábitos, valores, crenças e modos de vida ganha- ram cidadania e para enxergar esses novos sujeitos foi necessário atentar para os vestígios que tais camadas sociais produziram (LUCA, 2015, p. 5).

Por meio desta nova abordagem a história ensinada nos livros didáticos pode ser significativa para o aluno a partir da história vivida, mas para que isso ocorra de fato, o professor precisa se apropriar do conhecimento, afinal “obras corretas e bem escritas não garantem ensino de qualidade, ainda que se constituam como um passo essencial para se chegar aos patamares desejados” (LUCA, idem, p. 6-7). Ou seja, a qualidade no ensino dependerá de como os livros serão utilizados por professores e alunos.



3. O cotidiano e as práticas de brincar na Coleção Didática Ápis-História
Ao longo da Coleção Ápis seus autores Vesentini; Martins, Pécora (2011) se preocuparam em abordar a história dando ênfase ao cotidiano e às práticas de brincar e propõem um ensino/aprendizagem a partir do mais simples, apresentando ideias iniciais sobre determinado assunto para, posteriormente, avançar aos assuntos mais complexos.
3.1. Conteúdos do Cotidiano
A temática cotidiano é apresentada no livro didático de história de diferentes formas. A partir do livro do 2º ano inicia-se esta temática levando a criança a pensar sobre como ela é, para depois conhecer sobre o outro, e então, a pensar a respeito das semelhanças e diferenças entre as pessoas, em que as crianças irão interrogar seus colegas de sala, como nos mostra o exemplo abaixo:
Somos diferentes uns dos outros. Mas também somos muito parecidos. Como você é? [...]

Faça a ele as perguntas a seguir e anote as respostas no caderno, com a orientação da professora.

a) Qual o seu nome? [...]

e) Qual é a brincadeira de que você mais gosta?

f) Você tem algum brinquedo preferido? Qual? (VESENTINI; MARTINS; PÉCORA, 2011, p. 11)
É válido de nota, que os autores da coleção ao levantarem a problemática acima, fazem uma ligação entre o cotidiano e as práticas de brincar. Logo demonstram entender que as práticas de brincar fazem parte das práticas cotidianas, e nesse sentido, dialogam com a compreensão da vida cotidiana vista por Agnes Heller (1970) como parte da construção da vida de qualquer homem, pois é a vida de todo homem. Ou seja, podemos afirmar que os autores do livro consideram as práticas de brincar como uma prática social que está inserida na vida cotidiana.

O livro mostra o cotidiano da criança de outra forma, como conteúdo, ao problematizar a temática a partir da vida diária da criança e da sua história, e ao refletir como as pessoas, os costumes, entre outros, mudam com o tempo, como se vê a seguir:


Como sua mãe, sua avó, e até mesmo você, todas as pessoas mudam com o passar do tempo. Tudo se transforma com o tempo: lugares, objetos, costumes...

Ler, andar de bicicleta, nadar. Perder um dente de leite ou ficar careca! Com o tempo, aprendemos muitas coisas e mudamos bastante. (op. cit, 2011, p. 12)


É perceptível que o cotidiano abordado por Vesentini, Martins; Pécora (op. cit.) sobre as mudanças na vida e no espaço das pessoas está relacionado com o que Matos (2002) pondera, ao ressaltar que a história do cotidiano não privilegia o estático, uma vez que tem se mostrado todo o seu potencial como espaço de resistência à ação de dominação. Dessa forma, a criança também poderá perceber que as brincadeiras presentes no seu dia a dia se transformam.

A história da criança também é apresentada contando um pouco da sua história com informações contidas em documentos, como a sua Certidão de Nascimento, que trazem informações sobre o seu nome e a sua família. Mais centralmente, a história de cada um, aborda o cotidiano do aluno ao fazê-lo pensar em como a sua vida vem mudando ao longo do tempo e que nesse processo muitos fatos marcaram a sua história. Diante dessa percepção, o aluno começa a conhecer a história e os gostos de outras crianças, levando-o a perceber as diferenças entre a sua própria vida e a do outro.

O cotidiano também é exposto ao remeter o aluno aos lugares onde ele convive, como no assunto que aborda “Você e as ruas do cotidiano”, em que a criança é levada a se questionar:
As ruas que você percorre de casa até a escola são lugares que você conhece bem. Diariamente você vê pessoas, construções e veículos, participa do movimento, observa os acontecimentos. Essas ruas, tão familiares para você, fazem parte de seu dia a dia. Mas será que elas sempre foram do jeito que você conhece? (Idem, 2011, p. 46)
No exemplo citado, retomamos a ideia de Matos (op. cit.) quando destaca que os estudos históricos entendem as cidades como espaços que condicionam diversas experiências pessoais e coletivas, e observamos que os autores da coleção fazem essa conexão da cidade/experiências/pessoas quando conduz a criança a pensar nos lugares onde convive considerando o seu cotidiano.

No mesmo enfoque, o livro do 3º ano destaca o cotidiano com diferentes situações, ora problematiza-o a partir da vida do aluno considerando o presente, ora a partir do passado, e ora informando. Esse movimento é importante para que a criança pense a respeito do que será enfatizado posteriormente e assim compreenda o que mudou e o que permaneceu, como no exemplo apresentado como conteúdo acerca de “imagens do passado”:


Hoje em dia quem anda pelas grandes cidades brasileiras nem sempre consegue imaginar como elas eram no passado. Em lugar das multidões apressadas e do trânsito intenso, as ruas eram marcadas pelo sossego, por poucas construções, pelo tráfego de bondes. O que mudou e o que permaneceu desses tempos?

Observe as fotos na página ao lado, a reprodução das plantas desse terreno, prestando bem atenção nos detalhes (Idem, p. 56).

A temática em questão também é vista no conteúdo que trata sobre Lazer, cotidiano e história ao apresentar o cotidiano como informação histórica destacando alguns pontos que fazem parte do dia a dia das pessoas, como os brinquedos e as brincadeiras.
Você observou que os jogos, os brinquedos e as brincadeiras podem ajudar a conhecer um pouco do passado das pessoas e das sociedades. Em geral, as pessoas buscam incluir em seu cotidiano momentos de descanso e de lazer, o que é muito importante para a nossa saúde física e mental. (Idem, p. 71)

No decorrer deste capítulo a criança é levada a perceber por meio de fotografias, momentos que expressam o lazer de pessoas em diferentes épocas e que ao longo do tempo se fazem presente na vida das pessoas.

Finalizando, o livro aborda “O que mudou ao longo do tempo”, mostrando as mudanças que acontecem na sociedade através da ação do homem. Aqui, o cotidiano aparece com informações históricas expressando fatos que aconteceram no passado, sofreram algumas mudanças, mas que ainda hoje fazem parte da vida do ser humano, como por exemplo, o conteúdo que conta uma breve história do pão. Vejamos:
Quem não gosta de um pão quentinho com manteiga no café? Consumido no mundo todo, ele é resultado do cozimento de uma massa feita com farinha de certos cereais, principalmente trigo, água e sal. E pode ter sido um dos primeiros alimentos preparados pelo ser humano.

A história do pão é tão antiga que é até difícil dizer, com precisão, quando e como ele apareceu. Historiadores, no entanto, estimam que o pão tenha surgido há cerca de 12 mil anos na região da Mesopotânia (atual Iraque), no período final da Idade da Pedra, juntamente com o cultivo do trigo. De início, provavelmente, o trigo era apenas mastigado. Só depois ele passou a ser triturado com pedras e transformado em farinha.

Os primeiros pães eram feitos de farinha misturada ao fruto de uma árvore chamada carvalho. Bem diferentes dos atuais, eram achatados, duros e secos. Também não podiam ser consumidos logo depois de prontos porque eram muito amargos. Era preciso lavá-los várias vezes em água fervente antes de se fazer broas que eram expostas ao sol para secar. As broas eram assadas sobre pedras quentes.

Os egípcios foram os primeiros a usar fornos de barro para assar pães. Isso ocorreu por volta de 5000 anos antes de Cristo. Atribui-se também aos egípcios a descoberta do fermento, responsável por deixar a massa do pão leve e macia como a conhecemos hoje.

Com as trocas comerciais entre egípcios e gregos, o pão acabou chegando à Europa em 250 a.C. Não demorou muito para ele se tornar também o principal alimento na Roma Antiga, sendo preparado em padarias públicas. Com a expansão do império Romano, o hábito de consumir pão foi difundido por grande parte da Europa. (RAMOS apud VESENTINI; MARTINS; PÉCORA, 2011, p. 117-118)
A partir desse conteúdo, a perspectiva em relação à criança é que ela veja o pão como algo que faz parte do seu cotidiano e comece a pensar como isso está relacionado com a história do Brasil, uma vez que este assunto lhe possibilita a ter uma serie de informações a respeito do mesmo e a refletir que é um alimento presente não só em sua vida, mas igualmente, na vida de pessoas de diferentes locais.

O cotidiano não está explícito no conteúdo exposto, mas nossa compreensão sobre ele, nos leva a considerar que o pão é um objeto que faz parte da realidade de vida diária da criança e está associado com o que Heller (op. cit.) comunga sobre o homem desde o seu nascimento e durante toda a sua vida aprender os elementos da cotidianidade no meio em que vive, ou seja, a partir da história do pão, objeto presente na vida cotidiana da criança, há uma percepção de que este alimento vem sendo consumido por muitas pessoas e existe até os dias de hoje, porque vem sendo repassado de família em família a sua apreciação.

Já no livro do 4º ano, em que se vai estudar a formação do povo brasileiro, o cotidiano será a referência da criança para que ela entenda e perceba as dimensões históricas deste país. Diante desse novo enfoque, a criança deve perceber as transformações que vem ocorrendo ao longo do tempo considerando o espaço que vive e as pessoas que participam de sua vida e de sua família, apresentadas por meio do assunto “o munícipio tem história”, que leva a criança a pensar sobre o seu município a partir de questões próximas a sua realidade.

No que tange as cidades, por exemplo, no assunto que trata sobre “A vida nas cidades”, os autores destacam os diferentes modos de viver nesse espaço destacando os costumes, os hábitos, valores, entre outros, que foram inseridos por diferentes pessoas que integram as cidades e que ao longo dos tempos vai sendo transformada. Ressalta-se aqui, as memórias das pessoas, que tem destaque na coleção, principalmente nas atividades propostas que buscam resgatar a memória dos integrantes da família das crianças por meio de entrevistas. Desse modo, a cidade é vista como um espaço de intensas transformações perpassadas por experiências pessoais e coletivas de inúmeras pessoas, e conforme Matos (op. cit) pode ser registro assim como agente histórico.

Verifica-se o cotidiano presente também no conteúdo que destaca modos diferentes de viver das pessoas, por exemplo, as que vivem nas cidades urbanas que são influenciados pela agitação das grandes cidades. Mais à frente, esse conteúdo é ampliado por meio de uma atividade que traz ilustrações sobre a rotina de duas famílias, em que se quer alcançar a percepção da criança sobre a forma de viver entre as duas famílias ilustradas relacionada com a sua própria vida.

E no livro do 5º ano, ao trabalhar a história do Brasil e das américas, o cotidiano é visto, principalmente, em atividades que auxiliam na compreensão das crianças sobre determinados assuntos, quando é proposto que elas pensem sobre a sua vida cotidiana para assim fazerem comparações com as questões mais amplas.

Em toda a Coleção Ápis-História do 2º ao 5º ano, pode-se evidenciar que a mesma segue a orientação curricular posta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) de História e Geografia que orientam para o ensino de história um trabalho em eixos temáticos, sendo observado que os dois primeiros livros (2º e 3º anos) abordam a História local e do cotidiano e os livros do 4º e 5º ano, a História das organizações populacionais.
3.2. Práticas de brincar
As brincadeiras de criança são apresentadas em toda a Coleção Didática Ápis-História, sendo destacadas, principalmente, nos livros do 2º e 3º ano, e a partir do 4º e 5º ano ainda que sejam abordadas, tem menos ênfase.

O livro do 2º ano aborda a brincadeira em diferentes contextos de vida da criança, levando a perceber que esta prática está presente tanto no seu ambiente familiar quanto no escolar e em outros espaços, como é abordado no item denominado para brincar no recreio: “a convivência na escola significa também brincar com os colegas [...]” (Idem, 2011, p.73). A temática é apresentada como problemática, como informação histórica e também como uma atividade de confecção de brinquedo realizada pelas crianças. Nota-se nessa abordagem como é pensado pelos autores a apresentação de um assunto, no caso as regras, propondo inicialmente que as crianças confeccionem um brinquedo (a peteca), e a partir desta criação já comecem a se divertir. Em seguida, vem a informação histórica que conta a história da peteca, para depois levar a criança a pensar no que foi feito e a compreender a importância de se respeitar as regras, como pode se observar na citação a seguir:


A peteca tem história

Quando os portugueses chegaram ao Brasil, viram os indígenas brincando com uma trouxinha de folhas cheias de pedras amarrada a uma espiga de milho que chamavam de peteca, que em tupi significa “bater”.

Alguns séculos depois, nos Jogos Olímpicos de 1920, na Bélgica, os atletas brasileiros levaram a peteca para se divertir nos intervalos das competições. Atletas e técnicos de outros países [...] queriam de todo jeito conhecer suas regras. O chefe da delegação brasileira teve de explicar que esse jogo ainda não tinha regras. (VON apud VESENTINI; MARTINS; PÉCORA, 2011, p.74)

Reafirma-se a atenção dos autores ao considerarem o cotidiano da criança quando o inserem nos assuntos abordados no livro didático e novamente destacarem as práticas de brincar como prática cotidiana. Além de ser apresentada como problemática e informação, as práticas de brincar são mostradas por meio de ilustrações e fotografias, apresentadas em diferentes espaços e tempos, auxiliando a compreensão da criança.

Nesse aspecto, verifica-se que a presença desta prática no cotidiano de diferentes famílias, sociedades e épocas dialoga com a ideia exposta por Bragagnolo, Rivero e Wagner (2013) que entendem o brincar como uma ação social e como recurso comunicativo das crianças ao considerarem suas experiências cotidianas vividas. Isso nos leva a conclusão de que a brincadeira, entendida aqui como as práticas de brincar, estão inseridas no cotidiano das crianças e são reforçadas como tal na proposta deste livro.

No livro didático do 3º ano, a brincadeira, a princípio, aparece no item “Aprendendo com os amigos”, como uma problemática que fará com que a criança pense sobre a temática por meio de imagens, mas sem nenhuma informação histórica, como se pode observar na questão descrita no livro:



  1. Observe as fotos.

  1. Você conhece as brincadeiras mostradas nas fotos? Quem as ensinou a você?

  2. Você já ensinou alguma brincadeira a alguém? Qual?

  3. O que se pode aprender durante as brincadeiras? (Idem, 2011, p. 29)

Mais adiante a coleção propõe a criança perceber as mudanças e permanências e as diferentes formas de se brincar à medida que esta mais bem compreende o que significa brincadeira e sua importância, pois os conteúdos passam a trazer informações históricas que lhe possibilita criar um conceito próprio.

Um dos conteúdos deste livro denominado “Brincando ontem e hoje”, também ressalta que a brincadeira sempre fez parte do dia-a-dia das crianças. Visto que existem diversas brincadeiras, algumas realizadas com brinquedos e outras sem brinquedos, e que estes ao longo do tempo modernizaram-se, alguns deixaram de ser confeccionados e outros foram criados. Nesse enfoque, a criança é levada a perceber essas transformações na informação a seguir:
Os brinquedos e o lazer sempre existiram entre os grupos humanos.

Carrinhos de madeira, brincadeiras de roda, jogos com bola, bonecas de palha de milho, skate, cavalo de pau, vídeo games, jogos de computador...Com brinquedos comprados, feitos em casa e até mesmo sem brinquedo nenhum, as crianças do mundo inteiro brincam. E sempre foi assim, porque brincar faz parte da vida. (Idem, 2011, p. 64)


O livro aborda ainda sobre o direito de brincar e confirma que toda criança é um sujeito e como tal tem direitos, um deles é o direito de brincar. Desse modo, a brincadeira é assistida por cinco princípios, dentre o qual, desataca-se:
Principio 7º - Toda criança tem direito de receber educação primária gratuita, e também de qualidade, para que possa ter oportunidades iguais de desenvolver suas habilidades.

E como brincar também é um jeito gostoso de aprender, as crianças também têm o direito de brincar e se divertir. (Adaptação do texto dos princípios 5, 7 e 10 da Declaração dos Direitos da Criança apud VESENTINI, MARTINS, PÉCORA, 2011, p. 70)

É perceptível nesta temática que a estrutura da vida cotidiana defendida por Heller está igualmente relacionada com as práticas cotidianas, que na coleção são apresentadas como parte da vida cotidiana, sendo aprendidas de gerações em gerações nos contextos em que vivem.

Com base no levantamento feito neste livro, observa-se que a brincadeira é bem presente e que seus autores compreendem a importância de trabalha-la conceitualmente, além de apresentar a criança diversos tipos de brincadeira em diferentes contextos.

Enquanto que no livro do 4º ano, a brincadeira é abordada no capítulo 2 que trata sobre os modos de vida do campo da cidade e apresenta a temática relatada nas lembranças de pessoas inseridas nas atividades que auxiliam na compreensão da criança sobre as diferenças e semelhanças nesses espaços.

Em outro contexto, a brincadeira é apresentada no capítulo 7 que descreve sobre os direitos humanos, afirmando que toda criança tem direitos e deveres, estes por vezes assegurados em lei como na Declaração dos Direitos da Criança que afirma “a criança tem o direito de brincar e de receber uma educação de qualidade”. (p. 127). Neste capítulo também é apresentado como as crianças indígenas brincam, quais seus brinquedos e onde brincam, além de salientar a importância do ato de brincar neste espaço que têm a finalidade de divertir, educar e cumprir regras. Objetivos esses, que são ensinados desde cedo por meio da brincadeira para que elas quando adultas executem suas tarefas.

Por fim, no livro do 5º ano as brincadeiras aparecem menos intensamente, sendo evidenciadas somente no item: Brincando nas comunidades indígenas, em que ressalta os jogos e brincadeiras desses povos. Para dar início ao assunto é proposto uma problemática às crianças que devem responder questões sobre quais brincadeiras preferem, onde costumam brincar e se as brincadeiras são individuais ou coletivas. Em seguida, apresenta-se a informação:
Os indígenas Canelas, da aldeia Escalvado, no Maranhão, conhecem um quebra-cabeça, muito difundido em todo o mundo, considerado um clássico pela simplicidade da ideia e engenhosidade da solução. [...] pelo nome de Ihkã Cachhêc Xá. Nos livros de jogos, o quebra-cabeça é mais conhecido pelo nome de “anel africano”. Trata-se de um desafio que deu origem a centenas de outros quebra-cabeças em todos os continentes.

Além disso, foram observados na aldeia diversas brincadeiras e jogos que as crianças praticam em sua vida cotidiana, como pular corda, batalha de pião, uma espécie de jogo de bola e gude com coquinhos, taco, pernas de pau e estilingue, dobraduras e brinquedos construídos com a polpa de buriti, peteca, pião, cama de gato e zumbidor.

[...]

Os índios Tikuna, da aldeia Vendaval, situada na beira do rio Solimões, no estado do Amazonas, praticam jogos muito originais e utilizam materiais da floresta Amazônica para criar brinquedos que se destacam pela criatividade. [...]. Dessa forma, é fácil encontrar grupos de meninos, meninas e até adolescentes disputando um campeonato de bilboquê. [...]



No jogo de bola de grude, além de regras diferentes e complexas, as bolinhas são feitas de barro. No jogo da garrafa as regras têm semelhanças às do cricket ou do baseball, mas têm diferenciações que as tornam únicas. [...]. Também encontramos a cama de gato, o pião e a peteca. E uma brincadeira de dramatização da luta entre uma onça e um tamanduá. (ADAPTADO DE , apud IDEM, 2011, p. 49-50)

A partir do exposto, é direcionada uma atividade para que a criança responda quais brincadeiras indígenas ela conhece e fazem parte de sua vida diária, sugerindo uma descentralidade dos temas que se aproximam das experiências diárias das crianças, levando-as a estudos mais distantes delas.


PUBLICAÇÕES: (em anexo)

Artigo:


ﺣ CARMO, Adele Suzana Favacho do; MELO, Clarice Nascimento de. O percurso histórico das orientações curriculares para o ensino de História dos anos iniciais o ensino fundamental (1980 a 2012). [Apresentado no XXV Seminário de Iniciação Científica da UFPA, 2014; Aceito para publicação na Revista Horizontes, ISSN 2318-1540].

ﺣ CARMO, Adele Suzana Favacho do. Orientações curriculares nacionais para o ensino de História. In: Anais do XXII Encontro de Pesquisa Educacional do Norte Nordeste, realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na cidade de Natal, no período de 28 a 31 de outubro de 2014. [Resumo]



CONCLUSÃO:

O ensino de História no Brasil, no decorrer dos anos tem passado por grandes reformulações curriculares, e uma delas foi a preocupação de inserir nas orientações deste ensino a abordagem do cotidiano, que tem ganhado importância na historiografia, uma vez que traz “outras histórias” de pessoas que eram excluídas da produção histórica. Nesse enfoque, a temática ganha ênfase nos conteúdos propostos pelos PCN (1997) de História e Geografia para o ensino fundamental estruturados por eixos temáticos que orientam para o primeiro ciclo a história local e do cotidiano.

As mudanças teóricas na disciplina de História presentes na coleção acompanham as mudanças curriculares para este ensino. Logo, compreende-se que esta coleção está dentro das novas orientações curriculares para o ensino de história e discute as questões relacionadas ao cotidiano, contrapondo-se a história tradicional que entre outras elegeu os grandes heróis e tratou a história como política.

Os estudos teóricos resultaram na percepção de que a prática de brincar é uma ação social e está relacionada diretamente às práticas sociais cotidianas. Percebe-se, a partir das ideias dos autores acima citados, que a maioria deles compartilha do mesmo conceito sobre as práticas de brincar, complementando suas ideias e em algumas vezes recorrem aos mesmos teóricos. Percebe-se também que as práticas de brincar abordadas são mais praticadas pelas crianças.


Considerando a análise realizada, percebemos que nos dois primeiros livros da coleção os conteúdos são curtos, o que nos faz pensar que consideram a faixa etária das crianças sendo que nos demais, os conteúdos são mais longos e tem mais capítulos. Nesse aspecto, os autores do livro didático apresentam na coleção do 2º ano a história da brincadeira como uma ideia inicial, para depois ampliar esse conhecimento nos anos seguintes.

Conclui-se que a coleção didática Ápis-História enfatiza os temas que estão ligados ao cotidiano e também enfatiza as práticas de brincar, ressaltando o cotidiano tanto no livro didático, quanto nas brincadeiras que são referenciadas na coleção, e igualmente, as brincadeiras estão presentes na coleção e no cotidiano apresentado.


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PARECER DA ORIENTADORA:
A discente participa da pesquisa por mim orientada com dedicação e zelo. Ao final de um ano de estudo cumpriu com todas as atividades indicadas, produzindo trabalhos escritos que aparecem no seu relatório parcial. O resultado apresentado demonstra a sua capacidade investigativa no levantamento bibliográfico realizado e no estudo teórico realizado. Indicam, ainda, destreza na análise documental, o que me leva a avaliar que os dois anos de estudos e pesquisa realizados pela bolsista lhe permitem dar continuidade em seus estudos em nível pós-graduado.


Belém, 10 de agosto de 2015

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ASSINATURA DO ORIENTADOR

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ASSINATURA DO ALUNO

INFORMAÇÕES ADICIONAIS:
A bolsista cumpre o seu último semestre letivo no curso de graduação em Pedagogia e se prepara para a seleção ao Curso de Mestrado em Currículo e Gestão da Escola Básica, do ICED.






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