Diretrizes Curriculares, Utilitarismo e Educação Nacional Paulo Henrique Martins1



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Diretrizes Curriculares, Utilitarismo e Educação Nacional
Paulo Henrique Martins1
O documento Diretrizes Curriculares Nacionais : Educação Básica (para o ensino médio), elaborado pelo Conselho Nacional de Educação, em 2001, constitui efetivamente um avanço da legislação educacional brasileira na orientação dos sistemas de ensino e das escolas na viabilização de projetos pedagógicos adequados às realidades locais, permitindo a real participação dos docentes e da comunidade escolar ? Ou, diferentemente, tais diretrizes constituem apenas uma peça retórica, visando mascarar a privatização da educação pública ?

A resposta a essas questões não é simples, revelando aspectos positivos e negativos que precisam ser explicitados para não se fazer julgamentos apressados e superficiais. As considerações que faremos a seguir são fruto de uma reflexão sobre o referido Documento Oficial2 a partir de um trabalho de assessoria que prestamos junto à Secretaria de Educação da Cidade do Recife, a convite da professora Edla Soares, titular da pasta, no ano de 20023.

Tentaremos construir nossa abordagem situando o que consideramos positivo no Documento Oficial para depois aprofundarmos uma crítica de suas limitações. Nossa abordagem se apóia nas teses anti-utilitaristas, em particular na teoria da dádiva, formulada por Marcel Mauss, um dos fundadores da escola sociológica francesa. Tentaremos, em particular, no presente texto, de monstar que, malgrado suas inovações doutrinárias, o texto das Diretrizes Curriculares sofre de um mal congênito, o do viés utilitarista, estando o texto, no nosso entender, « contaminado » por essa ideologia do útil que constitui a base do pensamento neoliberal, que é hegemônico, no contexto da globalização.


Para começar...fazendo justiça aos legisladores
A partir da análise do documento Diretrizes Curriculares Nacionais: Educação Básica deduz-se que existem avanços qualitativos que merecem ser registrados. Tais avanços podem ser organizados a partir de duas perspectivas : uma, ético-política, a outra, sócio-econômica.
Perspectiva ético-política :
Nesta abordagem, existem pontos que merecem ser destacados :


  1. Valorização da educação não apenas como uma "obrigação do Estado", como concebido classicamente pelas constituições nacionais, mas, sobretudo, como "direito à cidadania"; o direito aqui é compreendido não apenas pelas suas implicações legais mas, igualmente, pelas consequências políticas, quando se busca articular objetivos mais promissores em termos de qualidade de vida e de trabalho (DCN, p.58)4;

  2. Valorização da educação não mais como experiência de acumulação de informações, porém de desenvolvimento da capacidade de aprender e compreender as interações dos mundos físico, social e cultural (DCN, p.63), considerando como referências conceituais básicas nas inovações curriculares a interdisciplinaridade (de modo a gerar progressiva articulação curricular e institucional) e a contextualização (para fazer do docento um protagonista de sua aprendizagem);

  3. Valorização da educação como instituição ao mesmo tempo técnica (organização do mundo do trabalho) e humana (desenvolvimento do potencial humano do indivíduo), ou seja, conciliação do humanismo e da tecnologia como proposto pela LDB (Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional). De uma parte, conhecimento dos princípios científicos que presidem a produção moderna, de outra, exercício de uma cidadania plena, comprometida com a formação ética e a autonomia intelectual (DCN, p.66);

  4. Valorização da educação como uma doutrina pedagógica fundamentada em três princípios: a) estética da sensibilidade, que estimule no aluno sua inventividade, curiosidade, afetividade etc.; b) política da igualdade, que permita incorporar à igualdade formal e constitucional (reconhecimento dos direitos humanos e dos direitos à cidadania), outras medidas voltadas para assegurar a equidade no acesso à educação (entre outros) e no combate a "todas as formas de preconceito e discriminação por motivo de raça, sexo, religião, cultura, condição econômica, aparência ou condição física" (DCN, p.69); c) ética da identidade, que busca favorecer um processo de construção de identidades voltados para a "autonomia" (aprender a ser) e a "convivência" (reconhecimento da identidade própria e do outro) ; tais requisitos deveriam fornecer as bases de uma determinação capaz de superar a moralidade dos valores abstratos da era industrialista e a fratura epistemológica do sujeito humano, expressos por divisões como as do privado e do público, da matéria e da moral, da Igreja e do Estado. Esta ética deve considerar um "humanismo em tempo de transição"que considere o desenvolvimento da sensibilidade e o reconhecimento do direito à igualdade reforçando as inovações estéticas e políticas assinaladas;


Perspectiva sócio-econômica :
Nessa segunda perspectiva, podemos assinalar que o Documento Oficial demonstra méritos ao reconhecer que o crescimento econômico excludente do Brasil, ao aprofundar a fratura social e produzir a pior distribuição de renda do planeta, contribuiu para agravar a desigualdade educacional, transformando em privilégio o acesso ao ensino (DCN, p.59). Tal desigualdade no plano da educação foi reforçada, pode-se acrescentar, com a política de estímulo à escola privada, agravando a segmentação do ensino por qualidade, conforme se verificou na década de noventa do século XX5.

Com o objetivo de viabilizar a implementação das propostas contempladas o Documento Oficial relaciona também o que considera algumas orientações práticas relevantes.


Orientações práticas tidas como relevantes :


  1. Favorecimento em matéria de educação do federalismo e do sentido descentralizador e desconcentrador das competências dos sistemas de ensino, sem se abrir mão de uma base curricular comum a nível nacional. Esta base é regulamentada pela resolução CNE/CEB n.3 de 26/6/1998, cujo artigo 11 determina que "a Base Nacional Comum deverá compreender pelo menos 75% do tempo mínimo de 2400 horas, estabelecidas pela lei como carga horária para o Ensino Médio";

  2. Desenvolvimento de um esforço doutrinário que permita a "clareza das finalidades" do novo projeto pedagógico, facilitando a superação do estado crônico de carências da educação pública, as quais se expressam por questões operativas como as dificuldades de financiamento e a falta de professores preparados (DCN, p.66). A clarificação das finalidades dependeria da capacidade de se relacionar a educação como uma compreensão de cidadania que integre a vida pessoal, o cotidiano e a convivência (DCN, 84);

  3. Criação de programas capazes de reverter o aumento da repetência e da evasão que estão acompanhando o crescimento da matrícula gratuita do ensino médio, sabendo-se que o enfrentamento desta situação "será uma tarefa tecnicamente complexa e politicamente conflitiva" (DCN, p.60).

  4. Desenvolvimento de uma educação básica, sobretudo no Ensino Médio, que articule permanentemente a teoria e a prática, que ponha em relação a formação do educando como cidadão e sua preparação básica para o trabalho (este sendo compreendido não apenas como atividade produtiva mas como prática emancipatória do ser social de cada indivíduo);

Enfim, o Documento Oficial elaborado pelo Conselho Nacional de Educação tem como maior mérito oferecer uma proposta efetiva de reforma das funções do Estado e de fortalecimento do federalismo no setor da Educação Nacional, através da atenção a dois princípios de política institucional que devem nortear a elaboração dos currículos nacionais: a) descentralização das decisões de modo a oferecer mais liberdade aos sistemas de ensino no apoio ao desenvolvimento de projetos pedagógicos envolvendo as escolas e suas respectivas comunidades; b) desconcentração de decisões ao envolver os estabelecimentos de ensino na responsabilidade de gestão dos recursos humanos e financeiros.

Registre-se que essas intenções constituem um avanço qualitativo com relação à concepção anterior de educação pública. Mas a aplicação prática dessas idéias enfrenta desafios e resistências que escapam, em geral, às boas intenções dos legisladores. Podem ser arrolados inúmeros fatores que impedem a implementação desejada das Diretrizes como a lentidão na liberação dos recursos, as pressões políticas e até a falta de experiências de docentes no desenvolvimento de métodos e estratégias para converter tais idéias gerais em recursos para a democratização da escola e para o aperfeiçoamento qualitativo da aprendizagem.

Nos limites deste texto, pretendemos, porém, apenas apontar as contradições internas do Documento Oficial, para demonstrar que o mesmo contém ambiguidades capazes de comprometer não apenas o caráter público mas também o sentido humanista da legislação.


Para continuar...registrando os perigos de contaminação das diretrizes curriculares pela ideologia utilitarista
O que é o utilitarismo ?
O utilitarismo é a doutrina que sustenta ser todo homem essencialmente um egoísta que age e toma decisões em função de seus cálculos de ganhos e perdas ou de prazeres e sofrimentos. A partir do século XVIII, uma versão prática e materialista deste utilitarismo foi difundida pela economia clássica e, em particular, pelas idéias defendidas por autores como J. Bentham e S. Mills (Caillé, 1997). Para o utilitarismo moderno os valores básicos da sociedade são a competição e a livre iniciativa (próprias do jogo de mercado). Nesta perspectiva, valores outros como a igualdade de direitos, a solidariedade humana ou mesmo a amizade desinteressada são vistos como secundários ou mesmo ilusórios. Por conseguinte, a sociedade apenas poderia se organizar, segundo os utilitaristas, ou por um "contrato social" (cuja melhor representação é o contrato mercantil) ou pela "decisão da autoridade constituída" (cuja melhor expressão é a autoridade de polícia exercida pelo Estado).

O utilitarismo tem várias formas de apresentação: a) aparece como utilitarismo filosófico quando sugere que é justo e virtuoso o que contribui para a maximização da felicidade de todos ou do maior número; b) aparece como utilitarismo teórico quando afirma que todo indivíduo apenas age em função de seus cálculos egoistas, inclusive quando escolhe uma religião (Caillé, 1997: 124) ; ou então quando se apresenta como altruista, como é frequente em muitos casos de filantropia. Nessas situações, a doação é feita em nome do desejo egoísta de reconhecimento pessoal e não da intenção de dar algo espontaneamente a alguém (na espontaneidade o gesto vale por si mesmo, nada garantindo que ele será devolvido de algum modo, muito menos como garantia de reconhecimento da ação gratuita do doador).

Nos anos noventa, a sociedade brasileira conheceu uma forte influência da doutrina utilitarista - sobretudo na sua versão mercantilista e tecnicista (a busca de satisfação dos interesses egoístas materiais)-, através das políticas neoliberais do Governo Federal. A hipótese de partida dessas políticas era que o Mercado seria o agente propulsor básico da modernização brasileira, oferecendo o sopro de competitividade, eficiência e eficácia que o Estado (lento, burocratizado e cartorializado) não podia oferecer.

Os resultados da penetração da axiomática do interesse na sociedade brasileira teve dois efeitos nefastos. O primeiro, de natureza social, é demonstrado pelo aumento do número de excluídos, o que contraria frontalmente a retórica reguladora do discurso neoliberal. Pois, lembra o canadense Jacques Godbout, o objetivo do Mercado não é gerar o Social, mas destruí-lo (por exemplo, pela eliminação de empregos e pela produção da exclusão social), com vistas a assegurar o crescimento das taxas de lucro (Godbout, 1998). O segundo efeito, de natureza política, é representado pela transferência para o contrôle do Mercado de mecanismos importantes de gestão da esfera pública que até então, bem ou mal, eram relativamente assegurados pelo Estado. Esta transferência de contrôle contribuiu, de um lado, para desorganizar as rotinas administrativo-legais necessárias para o funcionamento da sociedade como um todo (gerando focos de privatização dentro do próprio Estado) e, de outro, para tornar mais selvagem a apropriação privada de recursos sociais (especulação imobiliária, financeira etc.).


E como esta doutrina utilitarista se faz presente no Documento Oficial?
De modo geral, através da influência que a ideologia privatista oficial dominante no Ministério da Educação exerce no Conselho Nacional de Educação. Embora este último seja constituído por tendências diversas, utilitaristas e anti-utilitaristas, não se pode negligenciar o poder de influência que o Ministério exerce sobre as decisões do Conselho. De modo mais específico, tal infiltração aparece, sobretudo, pela tentativa de submeter a definição da qualidade do currículo e da aprendizagem aos valores da economia mercantil e a seu correlato sociológico, o da cidadania de consumidores (competição utilitarista, consumismo materialista, individualismo narcísico, tecnicismo desumanizante etc.).

Vejamos alguns exemplos. Retomando conclusões de um estudo demográfico produzido pela Fundação Seade, o Documento Oficial sugere que "as questões que envolvem o adolescente de hoje não podem mais ser pensadas fora das relações mais ou menos tensas com o mundo do trabalho, fora de sua condição de grande consumidor potencial de bens e serviços em uma sociedade de massas, onde a escolarização não se limita mais aos jovens e o trabalho não é só dos adultos…(DCN, p. 61). Ou, então, quando considera como princípio operacional básico para a formulação da Base Nacional Comum (conteúdo curricular básico que o Documento Oficial não abre mão por considerar que ele é decisivo para assegurar o princípio federalista da reforma curricular), não os valores do humanismo ou mesmo da criatividade, mas simplesmente a capacidade de fazer cálculos racionais.

Esta definição utilitarista está inscrita na valorização da matemática não como meio de favorecimento da imaginação mas, ao contrário, como mecanismo de submissão da criatividade ao jogo do cálculo interessado. Certamente, semelhante modo de apresentação da matematização e da capacidade de calcular resultante dela são relevantes para a organização da técnica e do capitalismo global, mesmo que seu sucesso se faça às custas de uma aprendizagem mais contextualizada. Assim, neste visão utilitarista da matematização, a técnica não está a serviço de fins humanistas superiores, mas da instrumentalização da cidadania em favor da organização da força de trabalho hiperespecializado e do cidadão-consumidor hiperobediente. Neste ponto, sublinhe-se, o modo como o Documento Oficial trata da técnica e da tecnologia é no mínimo ambíguo.

Tal visão utilitarista tecnicista pode ser detectada ao se analisar a decisão de se organizar os "saberes curriculares" em três áreas, conforme está previsto na Resolução CNE/CEB n.3 de 26/06/1998. Segundo este texto legal a Base Nacional Comum dos currículos do Ensino Médio se divide em: a) Linguagens, códigos e suas tecnologias; b) Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e c) Ciências Humanas e suas Tecnologias. A valorização da tecnologia como elemento comum a todas as áreas, inclusive as Humanas, se justifica pelo fato da tecnologia (uma disciplina? um valor? uma verdade?) ser interpretada como "o tema por excelência que permite contextualizar os conhecimentos de todas as áreas e disciplinas no mundo do trabalho" (DCN, 95). Ora, não se trata de negar validade à tecnologia, mas de superdimensionar sua importância na aprendizagem, o que produz como consequência adicional a redução da cognição a um mero momento instrumental (e tecnológico), esquecendo-se a contribuição inovadora de Piaget e Vigotsky nesta área.

Tal reducionismo tecnológico coloca importantes questionamentos nas perspectivas epistemológica e política. Epistemológica porque valoriza como básico no imaginário da educação algo que tem valor apenas instrumental. Foi contra o perigo desta confusão entre meios e fins que Hans Jonas elaborou a proposta de uma ética da responsabilidade. Entendeu ele que as transformações das condições e hábitos da vida sob a influência da técnica caminham não na direção de um ideal ético-utópico, mas de um progresso de resultados aleatórios que tanto podem ter efetos moralizadores como desmoralizadores (Jonas, 1979: 225). Daí, conclui ele, se a tecnologia de ponta é uma terra virgem em termos de valor moral, existe a urgência de se pensar numa nova ética, a da responsabilidade dos indivíduos face ao futuro (Jonas, 1979: 12). A visão tecnicista da proposta oficial é igualmente discutivel do ponto de vista político, ao sugerir submeter a aprendizagem da cidadania à conjuntura do "mundo do trabalho". Ao assim proceder, o Documento Oficial também altera a ordem dos fatores. Desqualificando o que deveria vir em primeiro lugar, aquilo que J. Habermas define como o "mundo da vida" (que inclui o trabalho mas também outros mundos como os da família, dos amigos, dos vizinhos, dos parceiros de diversas atividades mundanas ou políticas), o texto governamental favorece o elitismo científico e a ideologia utilitarista hegemônica.

Vemos, pois, analisando a concepção oficial dessas áreas curriculares, como a ideologia utilitarista penetra subtilmente nas percepções dos legisladores, com resultados problemáticos na organização do que foi eleito como estrutura curricular mínima. Esta é uma discussão importante pelas suas consequências práticas, as quais não podem, certamente, ser aprofundadas nos limites de um artigo como este. Mas, ao se questionar esta montagem discursiva, surge de imediato a seguinte questão: este critério tecno-matemático sugerido (vinculando todos os conteúdos da aprendizagem a um olhar tecnológico utilitarista) é ele realmente o mais próximo do "fazer pedagógico" democratizante? Mais próximo, por exemplo, do que o critério "interativo", isto é, de fortalecimento do fazer e aprender de modo integrado, no qual a dimensão tecnológica é submetida ao prazer de fazer e aprender espontaneamente com os outros?

Apenas para avançar uma resposta preliminar diríamos que os dois critérios supõem bases filosóficas diferentes: o primeiro, submete a aprendizagem a uma variável tecno-científica utilitarista (a "verdade" das tecnologias e dos seus usos calculados com fins materiais), a segunda, vincula a aprendizagem a uma variável estética anti-utilitarista (a "verdade" da ética solidária e do compromisso espontâneo com a vida). No nosso entender, tais diferenças implicam em paradigmas muito diversos na organização do imaginário escolar. Na perspectiva interativa, diríamos que a única significação imutável na organização de qualquer aprendizagem deveria ser não o tecnicismo (por mais interessante que seja a idéia vaga de calcular bem) mas a do humanismo lógico, isto é, a capacidade de submeter o valor utilitarista do cálculo ao princípio humano do desejo de aprender livremente e espontaneamente com o outro e através do outro. Trata-se, enfim, de valorizar um outro tipo de aprendizagem (ao mesmo tempo lúdica, afetiva e criativa, técnica e racional), submetida a um princípio anti-utilitarista maior: a edificação de uma cidadania reflexiva ampliada e de uma sociedade democrática e participativa a partir da escola. No interior da qual a tecnologia é um recurso da aprendizagem e jamais o valor central da estrutura curricular.
Para continuar...registrando as ambiguidades de certas sugestões conceituais pós-modernas do Documento Oficial
As Diretrizes Curriculares Nacionais : Educação Básica peca, a nosso ver, por um abstracionismo excessivo na apresentação do que considera os "fundamentos estéticos, políticos e éticos » da nova orientação da política educacional, no Ensino Médio.

Por mais inovadores que possam parecer os valores da sensibilidade, igualdade e identidade introduzidos pelos legisladores oficiais de modo a conciliar os objetivos de "humanismo e tecnologia", na prática isto não acontece por duas razões: a primeira, vista acima, refere-se ao fato que na concepção das áreas curriculares o objetivo da tecnologia é explicitamente reconhecido como superior ao do humanismo. Em segundo lugar, esses valores não asseguram uma mudança de percepção objetiva e radical do ensino e da aprendizagem. Esta mudança de percepção apenas poderia ocorrer caso a eleição desses valores fosse acompanhada da adoção de alguma iniciativa precisa capaz de assegurar o interesse social e coletivo da nova proposta pedagógica. Não é o caso.


A estética da sensibilidade :
A apreciação de cada um dos valores proclamados nos leva a concluir que eles são ou simplesmente retóricos (sem sentidos normativos efetivos) ou estão a serviço do individualismo, esta forma social de aparecimento do utilitarismo nos tempos modernos. Vejamos a "estética da sensibilidade", que parece se inspirar na obra do escrito cubano Italo Calvino (citado explicitamente no Documento Oficial). Acontece que para este autor e para muitos outros que defendem uma nova experiência estética « pós-moderna », a questão central é a do fim das metanarrativas e do reconhecimento de uma série de narrativas contextuais adaptadas às diversidades culturais. Mas como tal olhar pós-moderno se enquadra num projeto de reforma da educação nacional, que por questão estratégica introduz a descentralização mas sem aceitar a quebra da metanarrativa « nacional » ?

Neste sentido, a introdução de um tema como este da « estética da sensibilidade » no Documento Oficial pode ter usos retóricos, mas não contribui concretamente para definir os rumos da política de educação nacional e muito menos para o "reconhecimento e a valorização da diversidade cultural brasileira", conforme proposto pelo Documento Oficial (DCN, 68). Pelo contrário, capturada pela doutrina utilitarista este tipo de estética se aproxima muito mais dos ideais do hedonismo e do narcisismo que são, como se sabe, pilares importantes para a existência da ideologia narcisista e individualista da sociedade de consumo norte-americana atual. Mas sua importância para assegurar uma democratização horizontal e ampliada da cidadania a partir da escola pública não é evidente.


A política de igualdade
Por sua vez, a proclamação da idéia de uma "política da igualdade" não está necessariamente articulada com os ideais maiores de "reconhecimento dos direitos humanos e com o exercício dos direitos e deveres da cidadania", conforme proposto no Documento Oficial. Tal política também não garante o respeito ao estado de direito, ao bem comum, a equidade e o "combate a toda as formas de preconceito e discriminação", a solidariedade e o senso de responsabilidade" conforme sugere o texto (DCN, pp.69-70). Prova disso é que muitos regimes políticos despóticos e de excessão proclamaram a "política da igualdade" como fundamento constitucional primeiro e como base da vida comunitária nacional, como foram os casos no século XX do nacional-socialismo e do facismo. E, hoje, nos Estados Unidos, observa-se que a tal "política da igualdade" se transformou numa grande caça a bruxas na qual o que menos importa é o direito humano ou o reconhecimento do outro, mas simplesmente a possibilidade de se utilizar da legislação para benefício pessoal e material.

Mais uma vez é de se reconhecer que esta "política da igualdade" pode estar a serviços de diferentes mestres que não são necessariamente sensibilizados pela experiência plural e democrática. A «política da igualdade » proposta por grande parte das escolas privadas, no Brasil, por exemplo, estão a serviço não do público, mas de uma lógica individualista que se apropria do valor da igualdade para criticar a escola pública que não atenderia igualmente a todos os interesses em jogo (sobretudo quando se trata da distribuição das verbas governamentais para a educação). Assim, aplicada no ensino público, sem maior aprofundamento sobre seus usos e sentidos, tal política igualitária pode produzer efeitos catastróficos, facilitando a privatização do ensino e dos recursos para a educação pública.


A ética da identidade :
Enfim, a "ética da identidade" também não se funda necessariamente numa idéia original de humanismo, que valorize a sensibilidade e o direito à igualdade, conforme enunciado pelo Documento Oficial. Aliás, é possivel se defender a hipótese contrária: de que esta ética da identidade" - que não é novidade sendo uma característica estrutural da modernidade ocidental, remetendo, pelo menos, ao Renascimento – tem compromisso não com o humanismo mas com um racionalismo tornado progressivamente desumanizante. Esta é uma conclusão a que chegou o conhecido filósofo grego Cornelius Castoriadis numa conferência intitulado "A época do conformismo generalizado" (Castoriadis, 1992), quando, então, propôs, lacônicamente, que a modernidade, nas últimas décadas, teria entrado numa espécie de racionalização despolitizada sem mais espaço para a criatividade. Isso teria acontecido, segundo ele, porque a tensão clássica da modernidade entre duas significações nucleares (uma delas, a busca de um projeto de autonomia individual, a outra, a expansão ilimitada do domínio racional) teria se exaurido. O seja a ética da identidade moderna teria se esgotado face à domesticação da razão humana pela instrumentalidade racional.

A mesma idéia é defendida por Boaventura Santos ao sugerir que as forças regulatórias teriam esgotado as forças emancipatórias da modernidade, levando esta a uma crise final (Santos, 2000). Assim, para Castoriadis e Santos os mecanismos tradicionais de conservação da modernidade (Estado, Mercado e Ciência) anularam as perspectivas de emancipação do capitalismo na forma como era tradicionalmente organizado (industrialização, mercado de trabalho etc.), abrindo-se para uma especulação altamente destrutiva. Então, a "ética da identidade" moderna deixou de ser um valor libertário para se tornar um valor conservador (servindo aos discursos oportunistas, especulativos e utilitaristas os mais diversos). Na perspectiva sociológica, este colapso pode ser explicado pelo fato das subjetividades individuais, impulsionadas pelo princípio do mercado e da propriedade individual, terem se sobrepujado às subjetividades coletivas na representação social das identidades modernas (Santos, 1995 :138). Em termos da instituição Educação diríamos que a privatização do ensino confirma a predominância desta lógica individualista, anulando progressivamente a tese durkheimiana de criação de uma moral coletiva capaz de subsidiar as bases solidárias da educação nacional, que continua sendo um desafio central apesar das novas exigências cognitivas, técnicas e culturais postas pela modernidade-mundo. Não se trata de pensar uma ética da identidade (que sempre existiu na modernidade) mas de uma ética humanista que resgate o valor do humano, o qual foi depreciado numa época em que o utilitarismo generalizado endeusa o lucro e a tecnologia supérflua.

Como se observa a partir desta apreciação crítica bastante sintética do Documento Oficial, falta a este uma definição mais clara do compromisso social e público das inovações estruturais e normativas propostas para a reforma curricular. O texto final é em larga medida inovador mas não chega a propor nada de mais esclarecedor a respeito da questão básica: como assegurar que as "Novas Diretrizes Curriculares" se constituam num instrumento social e não apenas numa estratégia a mais do "individualismo metodológico" atualmente bastante ativo nas ciência sociais e no seio das políticas públicas? Ou seja, como saber se essas mudanças na concepção de ensino e aprendizagem manifestam um sentido efetivo de abrir a escola para uma experiência mais ampla e coletiva de autonomia envolvendo diferentes segmentos da comunidade escolar? Como saber se, no lado contrário, tais mudanças não passam de uma visão reducionista da escola, de um mero esforço burocrático de "aperfeiçoamento" de instituições que muitos dos formuladores consideram inútil, pois, ao final, prevalece sempre o interesse dos indivíduos ou dos poderosos?
Para terminar...algumas exigências básicas para que a intenção do legislador se torne uma política efetiva de reforma curricular democratizante
Lembrando em primeiro lugar que o reconhecimento da autonomia da sociedade civil constitui um requisito decisivo para viabilizar a escola como uma rede interativa...
Para não ficar prisioneiro de um discurso retórico e ineficaz, o Documento Oficial deveria oferecer esclarecimentos objetivos sobre os caminhos a serem trilhados na incorporação ao novo projeto das metodologias atuais que, bem ou mal, têm funcionado no apoio à melhoria de qualidade das atividades de ensino e de aprendizagem. Tal mudança implica no abandono de noções abstratas (como as lembradas na secção anterior), que contribuem para gerar imagens partidas do mundo, as quais são inegavelmente fontes de representações esquizofrenizantes da realidade social, no seio do sistema escolar (e esquizofrenizante também no interior da atividade burocrática !).

Para que as intenções dos legisladores se convertam em ações concretas de mudança, a saída conveniente seria a de uma decisão política inequívoca a favor do envolvimento dos atores e agências envolvidas - Escola, Estado, Comunidades e ONG,s - em torno de redes sociais de sustentação dos projetos de mudança nos processos de « aprendizagem da cidadania ». Coincidentemente, o Documento Oficial não faz nenhuma menção a tais tipos de iniciativas que envolvessem tais atores e agências em formas de redes sócio-institucionais. Lamentável. Pois apenas privilegiando uma perpectiva histórica e sociológica centrada nas práticas concretas dos homens – dos conflitos, alianças, desejos, sonhos – e nas perspectivas de geração de solidariedades espontâneas de caráter público - vinculando assim as dimensões cívica e política – é possível estabelecer as bases de uma cidadania complexa, ativa e emancipatória.

Para melhor compreensão do que significa esta mudança de perspectiva metodológica em favor da valorização conceitual das redes produtoras de solidariedades, dádivas e reciprocidades ampliadas – que propomos no presente texto -, é importante observar o « mundo da vida », expressão utilizada pelo filósofo alemão Jurgen Habermas, que o sociólogo francês Alain Caillé denomina de « socialidades primárias ». Tal expressão serve para designar aquela esfera de práticas sociais situada fora do sistema formal (o Mercado, o Estado e a Ciência), constituindo um fenômeno multidimensional e complexo formado por lógicas que interagem entre si mas que são de natureza diferentes. Cada lógica possui um modo concreto de organização institucional existindo, por conseguinte, formas diversas de funcionamento da realidade social que chamamos Sociedade, formas que mudam de natureza quando nos posicionarmos alternativamente nos diferentes ângulos : do Social, do Mercado, do Estado e ou/da Ciência (Caillé, 2000). Isto significa dizer que o uso teórico e metodológico do conceito de rede social na operacionalização da reforma educacional exige se considerar constituir a sociedade civil a base de um sistema autônomo – o da vida, o dos vínculos primários - que funciona por regras próprias diferentes daquelas presentes no Estado e no Mercado.

Ou seja,  diferentemente do sistema mercantil que é regido por uma lógica binária do tipo dar-pagar, que se encerra no momento mesmo da troca, e do Estado que funciona a partir de uma lógica redistributivista do tipo devolver-receber, o Social obedece a um mecanismo tripartite original de dar-receber-devolver, denominado sistema da dádiva (Caillé, 1998 e 2000). O Social apenas surge a partir de certas regras espontâneas e incertas, as da dádiva (Godbout, 1998), nada assegurando de antemão que o vínculo social se constituirá. Sendo a Sociedade um movimento originariamente incerto, sua criação depende, assim, apenas de um gesto inicial de doação de algo a alguém, doação que se recebida gera a obrigação do seu retorno. Tal reciprocidade constitui o "dom", este sistema de obrigações mútuas que permanece, todavia, incerto e imprevisível (a cada momento podemos fazer e desfazer uma amizade ou uma relação afetiva, ou uma parceria, todos temos este tipo de experiência na vida cotidiana). O reconhecimento da presença de tal sistema original no interior da vida local explica a espontaneidade das práticas associativas e solidárias entre membros da comunidade escolar.

Do ponto de vista da institucionalização histórica, pode-se dizer que, diferentemente do Social, as instâncias do sistema formal (Mercado, Estado e Ciência), tendem a se organizar em forma de aparelhos funcionais (Godbout, 2000). Tais estruturas geram hierarquias funcionais legitimadas por regras e convenções previamente determinadas (a lei é feita par obedecer ou a mercadoria é produzida para se comprar), sem as quais as instituições cientificas, mercantis e burocráticas deixam de existir. Deste modo, as regras são pensadas racionalmente de modo a enquadrar os indivíduos e grupos sociais em certos lugares determinados a priori (patrões x empregados, governantes x governados, produtores x consumidores etc.), sendo as distâncias instituídas decisivas para a estabilidade funcional dos aparelhos.

No Social, diferentemente, a lógica racionalista e tradicionalista dos aparelhos não funciona eficazmente. Considerando a imprevisibilidade orgânica do Social, as instituições geradas por ele possuem necessariamente um formato não vertical e fechado (como nos aparelhos), mas horizontal e aberto a fluxos e refluxos (próprio dos sistemas complexos). A instituição típica do Social é a rede interativa. Diferentemente dos aparelhos que se destinam à regulação externa de "públicos" (os consumidores, os contribuintes etc.) as redes são autoreguladoras (os membros da família, os amigos, os solidários) (Godbout, 2000: 11). Por isso elas constituem o único formato institucional adequado para a organização de modelos comunitários e associativos que são as bases do "sujeito de escolha" possível em cada sociedade. Mauss pode ser considerado, assim, o precursor no campo sociológico desta perspectiva de organização da sociedade em redes que nada mais são que o modo concreto de existência do sujeito histórico. Ele entendeu prematuramente a riqueza dos processos interativos, revelando, por conseguinte, as bases de um paradigma complexo, o paradigma do dom, cujo aprofundamento vem sendo realizado no momento presente (Caillé, 2000).

Deve-se salientar que o surgimento de redes sócio-institucionais na sociedade não constitui apenas um produto da cultura humana. As redes refletem, sobretudo, a emergência de níveis de complexidade sistêmicas maiores no interior das quais se incluem (como parte menor) os sistemas humanos e as possibilidades do homem de intervir e redirecionar sua própria história. Nesta perspectiva, é curioso observar que, paralelamente à conceituação sociológica de rede, vêm sendo desenvolvidas, recentemente, novas linguagens para o entendimento dos sistemas complexos. Tais linguagens estão sendo difundidas através de novos conceitos como aqueles de atratores caóticos, de fractais, de estruturas dissipativas, de complexidade, de teias da vida entre outros (Capra, 1998). Acontece que as mudanças de paradigmas no campo da ciência, em geral, e das ciências "duras", em particular, não se refletem automaticamente no campo das ciências do social e, por conseguinte, nas mudanças de percepção das práticas sociais. O que implica dizer que as inovações teóricas mais gerais, inclusive essas de redes sociais, exigem que a mudança de percepção não seja apenas teórica (o que está relativamente consolidado a partir das novas revelações científicas) mas sobretudo metodológica e política.

E quais são os desafios postos neste plano pelas novas contribuições teóricas com vistas à implementação das Diretrizes? Em princípio, as inovações metodológicas devem dar conta simultâneamente de reorganização dos modos de articulação estrutural dos conteúdos (assegurando a exigência interdisciplinar) e de vinculação das informações abstratas com as experiências vividas (garantindo a exigência de contextualização), conforme previsto pelo Documento Oficial. Fica faltando se discutir e implementar as medidas práticas necessárias para que os ganhos teóricos se tornem mecanismos efetivos de mudanças das práticas educativas. A implementação de medidas deve considerar formatos associativos intermediários (entre redes e aparelhos) que incluam, de uma parte, o sistema formal governamental (que assegura regras comuns e recursos mínimos da esfera pública), e de outra, o sistema informal e interativo produzido na vida cotidiana (vida comunitária, vida escolar etc.). Alguns autores, como Caillé (2000), denominam esses espaços de estruturas híbridas que constituem, na prática, o modo tendencial principal de organização da esfera pública.

O novo paradigma emancipatório precisa se fundar, necessariamente, na circulação paradoxal (livre e obrigada, interessada e desinteressada dos sujeitos) e total (implicando o conjunto de recursos simbólicos e materiais, individuais e coletivos da rede escolar) de "dons", isto é, de bens materiais e simbólicos entre os membros de uma rede interativa e associativa (Caillé, 1998 e Martins, 2001), o qual resulta da articulação de redes e aparelhos . Por conseguinte, há de se convir que os conhecimentos que circulam como "dons" não podem ser separados como se fossem coisas distintas, como se tratassem de conteúdos fundados a partir de princípios e lógicas diferentes. Entendidos como "dons" os conhecimentos se apresentam como um fluxo continuado de informações com registros na cultura e na sociedade mas com raízes na própria "política da vida" (Giddens, 1990).

Assim sendo, eles podem ser concebidos como fatos sociais totais implicados uns nos outros, e ancorados no concreto e no vivido. Tal percepção do conhecimento explica porque as tentativas da ciência cartesiana de separar e classificar os conhecimentos em blocos, constitui uma ação arbitrária e mesmo pedagogicamente suspeita. As redes, enfim, são um forte argumento a favor da interdisciplinaridade e da contextualização, assuntos que serão vistos a seguir.


Lembrando em segundo lugar que a « interdisciplinaridade » e a « contextualização » constituem princípios fundamentais para a existência de uma educação voltada para a emancipação da cidadania participativa e interativa:

Deve-se observar com atenção especial aquelas propostas de reforma educacional que elegem a aprendizagem da cidadania como experiência crítica gerada pela valorização da idéia do conhecimento enquanto um processo interdisciplinar e contextualizado envolvendo Ciência, Filosofia e Arte. E qual a ordem de prioridade entre esses elementos? Se partimos da crença moderna – e problemática - da superioridade da razão científica sobre as demais razões da vida cotidiana, a Ciência deveria vir em primeiro lugar por ela se identificar com a busca racional da "verdade". Este, aliás, foi o princípio do paradigma moderno, inspirado no cartesianismo, e que legitimou o dualismo metodológico básico da ciência moderna: aquele da separação entre o sujeito que observa (e conhece) e o objeto observado (que não conhece), um sendo ontologicamente separado do outro.

Contudo, este dualismo científico que inspirou a mecânica clássica esgotou-se, lentamente, ao longo do século XX, a partir de críticas formuladas tanto pela física quântica contemporânea como pelas teorias dos sistemas complexos e dinâmicos (Capra, 1998). Essas teorias recentes puseram por terra o dogma da separação necessária entre o sujeito e o objeto, demonstrando que ambos os polos estão diretamente imbricados na representação do que denominamos de realidade (independentemente de estar se falando da natureza física ou da sociedade, de natureza objetiva ou de natureza subjetiva). Tais críticas científicas estimularam, por conseguinte, a visão "interdisciplinar" e/ou "transdisciplinar" de modo a que as disciplinas sejam ecologizadas, isto é, que considerem os contextos culturais e sociais sobre os quais elas prosperaram (Morin, 1997: 28).

Esta nova perspectiva epistemológica aparece, hoje, como um consenso entre aqueles que postulam um pensamento crítico no trabalho de renovação da aprendizagem no domínio da educação escolar. Muitos inclusive defendem a posição de se dar prioridade à Arte sobre a Ciência na construção dos novos métodos e técnicas de ensino. Este também era o ponto de vista de Platão que, na República, coloca a música e a educação física como dois pressupostos centrais para a formação do cidadão: a música abriria o coração da criança para acolher as informações da vida, a educação física ajudaria no disciplinamenteo do corpo, afinando as habilidades do indivíduo para o exercício futuro da cidadania. Esta proposta de hierarquizar os conteúdos a partir da primazia da Arte sobre os demais conhecimentos tem procedência se pensarmos que, entre as exigências básicas para o desenvolvimento da percepção, estão a capacidade de criar e de interagir, que são estimuladas pelas vivências lúdicas. Alguns chegam mesmo a afirmar que pela Arte se aprende a Ciência de uma maneira original e profunda.

Uma outra exigência prática para o sucesso de novas metodologias que integrem os princípios da interdisciplinaridade e da contextualização é a de investir em técnicas que favoreçam a formação de redes sócio-institucionais a partir das escolas, envolvendo os diversos membros da comunidade escolar. Porém, a instituição desssas redes não constitui tarefa fácil, sendo mesmo mais complexas que aquelas mudanças de caráter funcional realizadas tradicionalmente em aparelhos organizacionais (autárquicos, como os estatais, ou privados, como as empresas). Nessas organizações, embora cuidados devam ser dados aos grupos formados em redes no seu interior (estimulando o ideal de que o bom funcionário é aquele que "veste a camisa da empresa"), o fundamental, porém, para o funcionamento desejável da unidade é de que as normas sejam claras, bem formuladas e aceitas por todos. Tal clareza e racionalidade dificilmente pode ser obtida quando se trata das redes sócio-institucionais, pois o aspecto central aqui não é a "excelência da funcionalidade" (e do contrôle), mas a liberdade do desejo de criação e associação. A matéria-prima neste caso não são as leis e convenções mas o "calor humano", o desejo nem sempre administrável de interagir, de se comunicar, de partilhar, de fazer e aprender coisas em conjunto.

Devido a essas especificidades propriamente humanas das redes, os trabalhos de capacitação em seus diversos níveis (dos professores, dos alunos, da comunidade envolvida) devem considerar métodos e técnicas que reforcem tanto a operação cognitiva (que se constitui a base da aprendizagem racional própria da escola moderna), como as dinâmicas simbólica, psíquica e afetiva do grupo. Devem ser aprimorados os métodos interativos que reforcem uma visão inter e transdisciplinar dos conhecimentos da vida e da cultura, na linha inaugurada por Vigotsky (1993). Mas, aqui, há o risco que o conhecimento complexo se torne apenas mais uma disciplina confusa com pouca pertinência a nível de mudanças de atitudes dos envolvidos, mudanças que aparecem como uma exigência política maior do processo de capacitação.

Assim, é necessário que essas inovações metodológicas relativas ao plano da aquisição de conteúdos sejam apoiadas em outros métodos e técnicas que contribuam para ganhos de qualidade das interações sociais nos seus diversos aspectos (interpessoais e funcionais). Aqui, parte-se do princípio, seguindo o sugerido por Mauss, que quanto mais o indivíduo/grupo se abrir para relacionamentos espontâneos e paradoxais - livres e obrigados (ninguém é obrigado a se relacionar, mas desde que se relacione está obrigado), interessados e desinteressados (ninguém se relaciona apenas por interesse mas há um bom interesse em se relacionar) -, mais ele tende a alterar substancialmente seu lugar nas redes de relações das quais faz parte. Em termos de "participação cidadã", essas relocalizações podem fortalecer para melhor os lugares dos sujeitos, desde que as trocas de "dons" se inscrevam em circuitos afirmativos (mutuamente gratificantes) e complexos (abertos para fluxos identificatórios em diferentes níveis de organização da sociedade).

Como o leitor exigente pode ter observado na leitura deste texto, várias questões foram levantadas e muitas ficaram em aberto ou foram tratadas superficialmente. De fato, a organização da crítica teórica da política de educação nacional constitui uma tarefa complicada em razão dos diferentes fatores simbólicos, pedagógicos, sociológicos, históricos e políticos que interferem na sua « instituição sócio-histórica ». Particularmente para nós, a construção do texto apareceu como uma experiência desafiadora mas de certo modo frustrante em função de dois tipos de motivos : em primeiro lugar, não somos sociólogos da educação nem especialista da área, o que nos leva a correr o risco de excessos e faltas frequentes com relação à produção critica realizada por outros autores. Em segundo lugar, a introdução da teoria da dádiva para a realização de uma abordagem crítica da educação é praticamente inexistente nos estudos da sociologia da educação, no Brasil. Por conseguinte, somos obrigados a voltar frequentemente para explicar os fundamentos da teoria, correndo igualmente o risco de não atender satisfatoriamente os leitores mais exigentes. Enfim, a apresentação pública deste texto, com todos seus méritos e deficiências, justifica-se, em última instância, pela necessidade de se abrir trilhas que contribuam para se elaborar uma crítica anti-utilitarista eficaz contra a ideologia utilitarista dominante, a qual pode contaminar negativamente todo o esforço de democratização e de humanização do sistema escolar, no Brasil.



Bibliografia geral:
Burity, J. (2002) "Mudança cultural, mudança religiosa e mudança política: para onde caminhamos? In Cultura e identidade: perspectivas interdisciplinares (org: J. Burity), Rio, DP&A Editora.

Caillé, A. (1997) A demissão dos intelectuais: a crise das ciências sociais e o esquecimento do factor político, Lisboa, Instituto Piaget;

Caillé, A. (1998) "Nem holismo, nem individualismos metodológicos: Marcel Mauss e o paradigma da dádiva" in Revista Brasileira de Ciências Sociais, ANPOCS, n.38;

Caillé, A. (2000) Anthropologie du don: le tiers paradigme, Paris, Desclée de Brouwer;

Cancline, N.G. (1995) Consumidores e cidadãos: conflitos multiculturais da globalização, Rio, Ed.UFRJ;

Capra, F. (1998) A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos, São Paulo, Cultrix;

Castoriadis, C. (1975) L'institution imaginaire de la société, Paris, Seuil;

Castoriadis (1992) "A época do conformismo generalizado" in O mundo fragmentado: as encruzilhadas do labirinto, Rio de Janeiro, Paz e Terra.

Chanial, P. (2001) "Société civile, société civique? Associationnisme, libéralisme et républicanisme" in Association, démocratie et société civile (org: Laville, Caillé, Chanial et autres), Paris, La Découverte/ MAUSS/CRIDA;

Giddens, A. (1990) As consequências da modernidade, São Paulo, UNESP, 2a. edição;

Godbout, J. (1998) O espírito da dádiva, Rio de Janeiro, FGV;

Godbout, J. (2000) Le don, la dette et l'identité: homo donator vs homo economicus, Paris, La Découverte/MAUSS;

Featherstone, M. (1994) Cultura global: nacionalismo, globalização e modernidade, Petrópolis, Vozes;

Jonas, H. (1997) Le principe de la responsabilité: une éthique pour la civilisation technologique, Paris, Le éditions du cerf;

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Martins, P.H. (1998) Pernambuco e a modernidade, Recife, Editora Universitária;

Martins, P.H. (2001) "A sociologia de Marcel Mauss e sua atualidade teórica" in Encontro Anual da ANPOCS, Seminário Temático 13, Caxambú;

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Santos, B.S. (1995) Pela mão de Alice: o social e o político na modernidade, São Paulo, Cortez Editora;

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Santos, B.S. (2000) A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência, São Paulo, Cortez Editora;

Vigotsky. Pensamento e linguagem, São Paulo, Martins Fontes, 1993;



1 O autor é sociólogo e professor do Departamento de Ciências Sociais da UFPE

2 Usaremos a expressão documento oficial para nos referir ao texto Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares nacionais. Educação básica, Brasília, 2001 ;

3 Agradeço desde logo as contribuições oferecidas pela referida professora e por sua assessoria às idéias aqui expostas, lembrando, porém, que toda a avaliação crítica e normativa da política de educação nacional, a partir daquele documento, é apenas de nossa responsabilidade.

4 DCN – abreviação que utilizamos para designar o Documento Oficial.

5 Lamentavelmente, o Documento Oficial não foi mais explícito a respeito da relação entre privatização da educação e desigualdade social e educacional, o que mereceria ser feito. Pois, como se sabe, em países como o Brasil o papel do Estado na manutenção da escola pública, apesar de todas as restrições que possam ser enumeradas, constitui um mecanismo imprescindível para se assegurar a democratização do ensino.




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