DIÁrio de classe: alguns (des)apontamentos de uma mascate pedagógica nas favelas do rio de janeiro



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DIÁRIO DE CLASSE: ALGUNS (DES)APONTAMENTOS DE UMA MASCATE PEDAGÓGICA NAS FAVELAS DO RIO DE JANEIRO.
Maria Tereza Goudard Tavares (UERJ)
Sim, o império está doente e, o que é pior, procura habituar-se às suas doenças. O propósito das minhas explorações é o seguinte: perscrutando os vestígios de felicidade que ainda se Entrevêem, posso medir o grau de penúria. Para descobrir quanta escuridão existe em torno, é preciso concentrar o olhar nas luzes fracas e distantes.

Marco Pólo para Kublai Khan em “Cidades invisíveis” – (Calvino, 1990, p.57).
Perscrutando com o olhar as luzes fracas e distantes, percebo que não são estrelas ou vagalumes gigantes que se descortinam no horizonte. Na verdade, aquelas luzes-vagalumes que piscam na noite, são as luzes – fogueiras – favelas de minha cidade.

Este trabalho tem muitos álibis. Talvez o mais forte deles seja a necessidade visceral de nesses tempos de chumbo, de agonia da esfera pública, reafirmar o meu compromisso ético com as utopias.

Por isso falo de trabalho. Por isso pretendo falar de alguns fragmentos da história, da memória e das aprendizagens cotidianas presentes em mais de uma década de trabalho nas favelas do Rio de Janeiro.

O título do texto diário de classe foi extraído do meu caderno de campo, onde durante quase todo tempo procurei registrar e refletir minhas andanças interessadas pelas creches comunitárias1 existentes nas favelas cariocas.

É dessas andanças que quero falar e compartilhar. Recuperá-las e articula-las nas confluências da memória, cotidiano e história, entendendo o devir cotidiano, como a arena real de (in)viabilidade de projetos contra-hegemônicos.

Escrever sobre o processo vivido após mais de 10 anos de trabalho de assessoria técnica às creches e pré-escolas comunitárias existentes nas favelas cariocas, implica entre tantas coisas em voltar no tempo, lavar os olhos e olhar para trás. Recuperar pacientemente na memória às fartas lembranças (embora muitas vezes difusas e fragmentadas) de uma história dinâmica, contraditória, cheia de surpresas e lugares comuns.

Escrever sobre o tempo–trabalhado-vivido, no compromisso de (re)lembrar cuidadosamente uma história em movimento ainda muito viva e pulsante dentro de mim e, creio, de todos/as e aqueles/as que têm sido atores dessa história. A escritura desse trabalho parte de alguns desafios teórico-práticos, resultantes de minhas andanças interessadas por várias favelas (Maré, Ilha do Governador, Morro da Fé, Morro do Alemão, entre outras) no trabalho de assessoria político-pedagógica às creches comunitárias.

Um dos principais desafios diz respeito ao entendimento da trajetória sócio-histórica das creches e pré-escolas comunitárias não somente no Rio de Janeiro, como em todo o Brasil. Pois, se por um lado, a escassa biografia sobre essa temática, bem como a inexistência de estudos teóricos que procuram sistematizar as diferentes experiências nesse campo seja um dado revelador (e contraditório), de como o pensamento pedagógico brasileiro vem lidando com as práticas tidas como “alternativas” , “não oficiais”, por outro, o crescimento vertiginoso das creches e pré-escolas comunitárias, constituindo hoje verdadeiras “redes paralelas” de educação dos pequenos em todo o país, nos obriga a (re)pensar os descaminhos da educação nacional, bem como as inúmeras estratégias que as diferentes forças sociais constroem no processo histórico, tendo como referência seus interesses fundamentais, mais especificamente, o direito à escolarização, o acesso ao conhecimento sistematizado, ao caminho da (pré) escola.

Outro desafio é apresentar e ampliar o debate sobre as possibilidades emancipatórias da tríade história, memória e cotidiano como eixos indissociáveis do trabalho político-pedagógico da creche comunitária, ou de qualquer outro espaço sócio-educativo “interessado”.

Finalizando, discuto a necessidade de investigação sobre as possibilidades multi culturais da cidade no contexto sócio-cultural das creches comunitárias, entendendo que uma política de direito à cidade pode e deve ser objeto privilegiado de discussão e construção de conhecimento nos espaços de educação infantil, sobretudo numa cidade pretensamente partida, como o Rio de Janeiro, onde o apartheid objetivo e subjetivo entre o “povo do morro e povo do asfalto”, curiosamente, é visível “in mistura” no cronotopos da geografia urbana, estranhos encontros nas entranhas luxuosas e miseráveis da cidade.
Cartografias (in)visíveis, porém difíceis de ler.
Urbaniza-se? Remove-se? São 200, são 300 as favelas cariocas?

O tempo gasto em contá-las, é tempo de outras surgirem. 800 mil favelados ou já passa de 1 milhão? Enquanto se contam, ama-se em barraco e a céu aberto,novos seres se encomendam ou nascem à revelia. Os que mudam, os que somem, os que são mortos a tiros são logo substituídos. Onde haja terreno vago. Onde ainda não se erguem um caixotão de cimento esguio (mas se vai erguer) surgem fumaça de lenha em jantar improvisado...
Desde os anos 50, pelo peso numérico ou força política, tornou-se impossível ficar ignorando o crescimento das favelas e dos bairros proletários no Rio de Janeiro. Paralelo a esse crescimento, o poder público sempre procurou formular estratégias, visando conter a grande ameaça de “favelização” da cidade. Nessa perspectiva, o governo sempre alternou políticas de remoção, cooptação, urbanização que, independente do efeito demonstrativo provocado, procuram escamotear as profundas contradições sociais geradas pelo sistema capitalista e particularmente pelo modelo político-econômico brasileiro.

No Rio de Janeiro, assim como em diversas metrópoles do país, os resultados desse modelo se refletem no acirramento das contradições sociais e, conseqüentemente, no aviltamento da qualidade de vida nessas metrópoles.

Como conseqüência do aviltamento da qualidade de vida, o processo de favelização da cidade se expande, se expandindo também no imaginário social, a relação simplista e ideológica (bastante irradiada pelos Mass media) do favelado como “perigoso”, um desordeiro em potencial, que é preciso educar, lapidar a barbárie, educar para civilidade, para a cidade.

Sobre as favelas é interessantes recuperar uma das versões de suas origens etimológicas.

O termo favela para adjetivar um determinado “lugar de morar”, começa a ser utilizado, em fins de 1897, quando parte dos soldados do exército republicano que destruíram Canudos, retorna ao Rio de Janeiro. A cidade, face à grave crise imobiliária da época, não dispunha de estalarias, pensões ou moradias coletivas para abrigar os “soldados do Marechal Floriano” (principalmente escravos negros recém libertados).

Diante desse fato, os soldados são autorizados a constituir suas casa no Centro da cidade, no morro da favela.

Essa denominação creditou-se a abundância no local, de um tipo de vegetação com muitas favas, daí o nome morro das favelas, hoje morro da Providência, atrás da Central do Brasil.

Como exemplo do processo vertiginoso de favelização dos grandes centros urbanos, é importante registrar que somente nos últimos quinze anos no Rio de Janeiro, o número de favelas aumentou mais de 60%, passando de 340 para 673 (dados dos IPLAN-Rio, 1998).

Segundo técnicos desse instituto, essas 673 favelas abrigam mais de 1 milhão de pessoa, que vivem em situação muito precária em termo de acesso aos direitos sociais básicos.

Temerosos de que os do morro venha a “incomodar” os do asfalto (a geografia do Rio de Janeiro é singular, no sentido de que grande parte das favelas se situam em morros no coração da cidade, em áreas nobres, e não apenas na periferia), os governos vêm formulando estratégias na tentativa de amortecer os conflitos sociais, freando a demanda por serviços básicos, através de ações (na maioria das vezes descontínuas e pulverizadas) nas favelas.


Urbaniza-se? Remove-se?
Extingue-se a pau e a fogo? Que fazer com tanta gente brotando do chão, formigas de um formigueiro infinito? Ensinar-lhes paciência, conformidade, renuncia? Cadastrá-los e fichá-los para fins eleitorais? Prometer-lhes a sonhada, mirífica, rósea fortuna distribuição (oh!) de renda? Deixar tudo como está, para ver como é que fica?

Em seminários, simpósios, comissões, congressos, cúpulas de alta prosopopéia elaborar a perfeita e divina decisão?...

No Rio, uma das principais decisões do Estado frente à ameaça de favelização da cidade, foi à criação em 1979, da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social (SMDS), na administração do então prefeito Israel Klabin, com o objetivo de atuar na promoção do bem estar social, “com vistas a eliminar ou reduzir os desequilíbrios sociais existentes” (Lei Municipal nº 110, de 23 /08/79).

Para entendermos a natureza especial da SMDS, considerada inclusive, uma “mini-prefeitura das favelas cariocas”,cabe perguntar porque no orçamento global do município não estão incluídos recursos para as obras, saneamento, saúde, educação, enfim, recursos para satisfazer de reprodução social trabalhadora com o conjunto da estrutura administrativa (Filho, 1987).

Cabe perguntar também, porque foi criada uma secretaria de governo à qual nunca foi destinada mais de 5% do orçamento global do município para a “promoção do bem estar social” de um enorme contingente marginalizado da população contando com 3.000 funcionários, dos quais mais ou menos 2.000 são “agentes comunitários”, ou seja, moradores das próprias favelas cariocas?

Se atentarmos para a lógica do modo de produção, reprodução, acumulação e subjetivação capitalista do Brasil, essas perguntas não são tão difíceis de responder.

Na essência a SMDS não tem a pretensão de substituir outras Secretarias de Governo nas favelas. Seu “real trabalho” é político, de controle das favelas e de legitimação do Estado em sua totalidade, podendo ser vista como a expressão da contradição entre a necessidade da reprodução social das camadas populares, e as políticas sociais do Governo para atender a estas necessidades.

Favelas-cartografias (in) visíveis (ou difíceis de ler), metáforas de guerra nas trincheiras da cidade. Sintoma grave da doença brasileira. Encarnação e denúncia da degradação que a voracidade capitalista condena às grandes massas que confluem e se pauperizam nas megalópoles.

O morro é o gueto, o apartheid – pobreza absoluta posta à margem. A favela existe porque a reforma agrária não é feita. Levas e levas de parias migrantes se deslocam do campo para a cidade grande. A miséria do campo é inenarrável. As populações camponesas, atraídas pela miragem das megalópoles, se movem no sentido de sua sinistra luz. As grandes cidades incham, a mão de obra aviltada pelo subemprego – ou desemprego – se encarrapita nos morros... (Pellegrino, 1988, p.178).
... Um som de samba interrompe tão sérias indagações e cada favela extinta ou bairro transformada com direito a pagamento de Comlurb, ISS, Renda, outra aparece, larvar, rastejante, insinuante, grimpante, desafiante de gente qual gente: amante, esperante, lancinante... O mandamento da vida explode em riso e ferida.

(De Andrade, 1979).


Cartografias invisíveis na “cidade partida”, as favelas do Rio são paisagens inevitáveis da geopolítica capitalista brasileira. Denunciando/anunciando, com a sua multiplicidade de signos, que é preciso submeter o nosso capitalismo selvagem a uma cirurgia radical.

Denunciando/anunciando que é preciso rever o conceito de propriedade, derrubando-o da sua posição de fetiche. Que é preciso fazer a reforma agrária, porque disso depende a reforma do solo urbano.

Enquanto isso, ou paralelo a isso, continuo minhas andanças pelas favelas cariocas, atenta aos ensinamentos de Ítalo Calvino, (1990, p. 150) ditos através dos diálogos de Marco Polo e Kublai Khan:

É tudo inútil, se o ultimo porto só pode ser a cidade infernal, que está lá no fundo e que nos suga num vórtice cada vez mais estreito.

E Polo:


- O inferno dos vivos não é algo que será, se existe, é aquele que já está aqui, o inferno no qual vivemos todos os dias, que formamos estando juntos. Existem duas maneiras de não sofrer. A primeira é fácil para a maioria das pessoas: aceitar o inferno e tornar-se parte deste até o ponto de deixar de percebe-lo. A segunda é arriscada e exige atenção e aprendizagem continuas: Tentar saber reconhecer quem e o que, no meio do inferno, não é inferno, e preserva-lo, e abrir espaços.

Memórias Tecelãs


É preciso encher o mundo de histórias; histórias de sujeitos não nomeados, histórias de pessoas e lugares que só passam a existir após instituídos por uma câmera de televisão, registrados por fotografias ou narrados em filmes, revistas, jornais, novelas, livros. O mundo, as vidas das pessoas, as identidades são construídos, inventados, instituídos a cada nova história que circula. (Costa, 1998, p. 251)
As questões relativas à memória, história e cotidiano são visceralmente fundantes na construção de projetos contra-hegemônicos em todos os campos da vida social. Memória e história cada vez mais parecem ser o amálgama cotidiano da esperança e da busca utópica de novas subjetividades, agenciadoras de projetos potentes no “mundo da vida e da escola”.

A fragmentação do mundo (pós)moderno parece ter perpassado todas as relações, explodindo com o imaginário democrático, herdado do iluminismo e do liberalismo eurocêntrico, que postulava a liberdade, a igualdade e a fraternidade como devir histórico do processo civilizatório contemporâneo. Chegamos ao limiar do século XXI meio que nocauteados/as, anestesiados/as pelo frenesi das transformações cotidianas.

Ao discurso ideológico da igualdade de direitos e emancipação humana fabricado no ocidente há quase trezentos anos, contrapõem-se a cotidianidade desumana do mundo (pós)moderno, especialmente nos países considerados periféricos na lógica do capitalismo globalizado, onde ao Deus – mercado é delegado à regulamentação da vida societária. Assim, salve-se quem puder parece ser emblema dessa sociedade digital – informática.



Nessa situação de desequilíbrios ecosóficos2 e surgimento de novos focos de conflitividade, a crise das relações interpessoais faz evidente, fazendo explodir em todas as latitudes, um individualismo desesperado. O efeito é solidão: a solidão da exclusão, da pobreza, da discriminação, dos privilégios. Sua resposta extrema é sectarismo, o elitismo, o fanatismo e o terror. A solidão do individuo, reverso da solidariedade social e utopia generosa com força política, passa a ser um pressuposto para um equilíbrio do sistema. (Genro, 1996).

O tema da solidão, como fenômeno de massa (agudizado pelo ethos do individualismo capitalista neoliberal), com profundas e complexas repercussões na vida inter pessoal, segundo Tarso Genro, jamais foi tratado pela teoria democrática e o socialismo. O que não deixa de ser estranho porque a democracia e o socialismo só podem construir-se na critica da solidão.

E a crítica da solidão deveria e poderia ser expressa nas práticas sociais cotidianas. Principalmente, quando ousamos criar coletivos plurais que se agenciam na construção de ações políticas fundamentadas numa cultura restabelecedora dos laços da cotidianidade com a historia.

Em um tempo que os néons hollywoodianos buscam anunciar o fim da história, é preciso recordar. E recordar etimologicamente significa colocar (de novo) no coração.

Nesse sentido, é preciso recordar, repetir talvez, e elaborar. Recuperar pacientemente na memória, as lembranças que (ainda) podem dar suporte às utopias de reinvenção do humano.

Para Guatarri (1990), uma articulação ético-político dos três registros ecológicos (meio-ambiente, relações sociais e subjetividade humana), isto é, a ecosofia, poderia engendrar a produção da existência humana em novos contextos históricos.

E nesse complexo e inconcluso processo de produção da existência humana, a história, a memória, bem como a vida cotidiana deveriam ser pólos indissociáveis do aprendizado de homens, mulheres e crianças, principalmente, se problematizados nos espaços educacionais, na escola. Por isso, atenta à escuta sensível das creches comunitárias nas favelas cariocas, percebo a essencialidade de uma arqueologia de suas memórias, de uma genealogia de seus movimentos.

É preciso conquista uma audiência para que a creche comunitária possa falar.É preciso fazê-la falar. Falar de seus movimentos, de suas contradições, de seus agentes. Ouvir as suas vozes do passado, do presente, compreendê-la como uma comunidade narrativa, onde a memória e a história dos/as que ficam, dos/as que saem, dos/as que entram, dos/as que resistem, podem ser pistas para a construção de um projeto educativo mais disponível às possibilidades ecosóficas.

E esse outro projeto educativo, talvez só possa ser construída nas creches quando ousarmos enfrentar coletivamente o desafio da busca de sua(s) identidade(s).

E um dos suportes essenciais da identidade é a memória, como diz o historiador Ulpiano Bezerra de Menezes: O conceito de identidade implica semelhança a si próprio, formulada como condição de vida psíquica e social. Nessa linha, está muito mais próximo dos processos de reconhecimento do que de conhecimento. (...) A antropologia e a sociologia, por sua vez, nos informam que a identidade, quer pessoal, quer social, é sempre socialmente atribuída, socialmente mantida e também só se transforma socialmente. (1987, p.191).

Por serem as favelas espaços narrativos, onde a tradição oral (herança, principalmente, de nossa formação social africana e indígena) ainda se faz resistente, é vital recordar o aspecto mítico e potente da memória social.

Com efeito, no Panteão grego, a memória, “mnemosyne”, era uma deusa, filha de Urano e de Gala, irmã de Chronos e de Okeanós. Filha do céu e da terra, irmã do tempo e do oceano, é a memória a representação de todas as metáforas da infinitude. A própria sacralização da memória pelos gregos revela por si só, o alto valor que lhe era atribuído numa civilização de tradição oral, como foi, entre os séculos 12 a 8, antes da difusão da escrita na Grécia.

No Brasil, contraditoriamente, em função de nossa base social colonialista, oligárquica, escravocrata, capitalista e dos processos históricos de exclusão, o silenciamento das memórias das camadas subalternas se deu/se dá, independente de qualquer relação com a democratização/universalização da alfabetização para todos.

Em nosso país, hegemonicamente, esmaga-se cotidianamente os nichos de memória dos ditos vencidos, como estratégia de mantê-los distanciados até das lembranças de suas possíveis vitórias.



Por outro lado, ao recordar minhas próprias memórias de trabalho nas creches, percebo que, ao privilegiar à analise dos excluídos, dos marginalizados e das minorias, a história oral ressaltou a importância de memória subterrâneas que, como parte integrante das culturas minoritárias e dominadas, se opõem à “memória oficial”, no caso a memória nacional e essas memórias subterrâneas que prosseguem seu trabalho de subversão no silencio e de maneira quase imperceptível afloram em momentos de crise em sobressaltos bruscos e exacerbados. A memória entra em disputa”. (Pollack, 1989, p.4)

E quando a memória entra em disputa é fundamental explodir as suas comportas e deixá-la jorrar.

Costa (1998) enfatiza a centralidade do direito de contarmos nossas histórias (e memórias) a partir do lugar em que nos encontramos:



Se não contarmos nossas historias a partir do lugar em que nos encontramos, elas serão narradas desde outros lugares, aprisionando-nos em posições, territórios e significados que poderão comprometer amplamente nossas possibilidades de desconstruir os saberes que justificam o controle, a regularização e o governo das pessoas que não habitam espaços culturais hegemônicos (Costa, 1988, p. 239).

Nesse sentido, acredito que no atual contexto histórico, somente memórias tecelãs (memórias daquelas/es que tecem e retecem os fios de outras/novas tramas) podem driblar a solidão, o individualismo, o privatismo, da vida, inventando como Sherazades, Penélopes, Ariadnes, Ciatas, Diolindas e tantas/os outras/os, outras histórias, outras utopias.

Paisagens na neblina


Quem pode libertar e efetuar suas próprias potências?

Aquele que for capaz de entender, desmontar e destruir os valores estabelecidos como superiores à vida. Nenhum valor pode ser superior à vida, é ela que inventa todos os valores. (Fuganti, 1990, p.80)
Segundo Luis Antonio Fuganti (1990, p.81), é preciso perder as ilusões que ainda temos com relação às instituições. Talvez tenhamos de nos tornar pessimistas ao extremo para que uma positividade autêntica possa nascer.

Refletindo sobre as contradições do trabalho desenvolvido pela rede de creches comunitárias no Rio de Janeiro, me percebo extremamente pessimista com relação às suas possibilidades emancipatórias no conjunto das políticas publicas executadas pela prefeitura nesses tempos neoliberais, e abandono da esfera pública.

A miserabilidade material das creches refletida em suas precárias condições de funcionamento, dificultam, senão impedem que cumplicidades dialógicas direcionadas a projetos potentes, sejam efetivamente inventadas.

Com efeito, nos últimos 20 anos, o Brasil, em especial o Rio de Janeiro, vem sofrendo de maneira perversa, um processo de desestruturação do aparelho estatal, naquilo que ele tinha construído (ainda que muito fragilmente) como mecanismos de acesso aos serviços básicos – educação, saúde, habitação, trabalho etc.

Atualmente, a deteriorização progressiva dos mecanismos de intervenção e mediação social da esfera pública, vem acentuando de forma drástica, a desigualdade social já dada de antemão pela histórica exclusão econômica vigente no país. Nesse sentido, razões econômicas, políticas, culturais se entrelaçam na composição de “paisagens trashes”, entrópicas no imaginário social.

Assim, a violência material e simbólica presente nas creches comunitárias se faz reflexo da estética de barbárie presente nos meios urbanos, nas cartografias invisíveis e esquecidas das megalópoles capitalistas modernas.

Apesar de compreender que na solidão e na barbárie capitalista (pós)moderna, o humano que nos habita corre o risco de um aniquilamento progressivo, creio ser importante demarcar que quando assumo o meu “pessimismo” no mundo da vida e da creche/(pré)escola, não falo de desistência, de desesperança, de perda da capacidade de sonhar/lutar, pelas possibilidades históricas de outros devires.

Creio que quando nos tornamos pessimistas com relação a algo, apenas nos absolvemos de continuar investindo no que já está agonizante, despontencializado de vida. Assim, economizamos energia para investí-la na invenção e na produção de novos mundos, o que tem como conseqüência à destruição dos signos instituídos, o assassinato dos valores estabelecidos. (Fuganti, 1990, p.81).

A necessidade da vinculação entre história, memória e a vida cotidiana, como a “matéria-prima” dos processos de discussão/reflexão no “mundo da creche comunitária” (envolvendo crianças, educadoras/es, família, comunidade e técnicos/as da prefeitura) se fundamenta principalmente, a partir da asserção de que os processos constitutivos de cada creche (as concepções de educação, a produção e a socialização do conhecimento, as correlações da força, as condições de trabalho, as estratégias de enfrentamento da realidade, as linhas de fuga, as memórias em disputa etc) são os principais eixos de trabalho nas mesmas, devendo ser compreendidos como resultantes de complexos processos históricos.

Ressalto que a ênfase na cotidianidade como material que deveria subsidiar o trabalho da/na creche, especialmente, a “formação em serviço” das educadoras comunitárias, justifica-se pelo complicado problema do crescente domínio do processo histórico pela cotidianidade. (Martins, 2000, p.11).

A cotidianidade nesses tempos de velocidade tenta imprimir autonomia, sobre o processo histórico. Porém, um processo educativo contra-hegemônico deveria insistir que, a cotidianidade adquire sentido apenas no contexto de outro meio: na história, no processo, histórico como substancia da sociedade (Heller, 1989, p.20).

Agora concretamente, como confluir para o trabalho político-educativo das creches, os eixos história, memória via sua cotidianidade?

Na formação social brasileira, os históricos processos de aniquilamento cultural das classes subalternas, bem como o viés iluminista e assistencialista das práticas supervisoras do campo da educação, principalmente, no campo pantanoso da chamada educação popular, de antemão demarcam os riscos de desenvolvimento de um processo de trabalho compromissado com os pressupostos emancipatórios tão caros ao campo de educação popular.

Porém, dialogando com Fleuri (1998, p.100), percebo que no seu esforço de investigar que processos educativos podem agenciar a superação de mecanismos disciplinares de sujeição e instituir relações de autonomia e solidariedade no enfrentamento dos problemas da realidade?, poderosas pistas se oferecem, por analogia, para a não desistência de projetos coletivos que, abertos às diversidades, não abdiquem da solidariedade, da autonomia e da disponibilidade amorosa/crítica de enfrentamento da realidade compartilhada.

O trabalho de Fleuri (1998) reforça a tese de Santos (1995), que é preciso a construção de praticas sociais agenciadas em pensamentos alternativos de alternativas. Se usarmos o pensamento convencional para pensarmos alternativas, a conclusão é de que não há alternativas.

Nesse sentido, apesar de reconhecer alguns limites da intervenção técnica na creche comunitária (recordando Martins, enumeras vezes a crise de compreensão é nossa), entendo que no processo de trabalho, no interior do cotidiano da creche é vital e possível criar estratégias que complexifiquem o processo individual/coletivo de construção de conhecimento.



Por exemplo, vimos apostando que na educação dos pequenos das creches, é fundamental não dicotomizar cuidar x do educar, procurando desenvolver uma escuta sensível que nos possibilite não apenas, compreender o compreender das crianças, mas, especialmente, organizar os contextos da creche de modo que o espaço, o lugar, as relações ali travadas possibilitem os nutrimentos afetivos (Cyrulnik, 1995) indispensáveis à produção de subjetividade infantis mais generosas, menos maquínicas, no sentido guatarriniano (1990).

Outra estratégia utilizada, tem sido o desenvolvimento de projetos culturais articulados ao conteúdos temáticos propostos pelas educadoras e crianças da/na creche.



E essa valorização dada aos processos culturais da educação dos pequenos, se fundamenta na crença de que a criação e arte constituem forças poderosíssimas a favor das transformações sociais. A indagação cotidiana sobre o que é bom, o que é ruim, o que é belo, o que é feio, o que é justo e o que é injusto, torna-se condição essencial para que possamos com as crianças projetar mundos não apenas mais eficiente e inteligíveis, mas mundos mais humanos, sociopoéticos, preferíveis.

Um dos projetos que mais nos mobilizou (técnicas, educadoras, crianças e comunidades), fruto de uma profunda e dolorosa reflexão sobre o cotidiano das crianças, usuárias das creches dos morros do Centro da cidade, denominou-se os pequenos e a cidade: o papel da creche comunitária na construção de uma política de direito à cidade.

Nesse projeto, desenvolvido durante mais de dois anos, procuramos investigar e ampliar o debate sobre as possibilidades educativas da cidade no contexto sócio-cultural das crianças e demais trabalhadoras/es das creches comunitárias do Rio de Janeiro.


De uma cidade, não aproveitamos suas sete ou setenta e sete maravilhas, mas a resposta que dá as nossas perguntas (Calvino, 1990, p.44)
Que pergunta nós (técnicos/as, educadores/as, crianças e familiares) podemos fazer à cidade, à favela, às ruas, aos espaços públicos e privados nos quais nós (des)educamos?

Quando passamos a problematizar as práticas espaciais das crianças, especialmente quando nos finais de semana ganhavam autonomia e/ou autorização familiar para descer o morro e ganhar o asfalto, verificamos (educadoras e eu) que, segundo os dados epidemiológico da Secretaria Municipal de Saúde do Rio de Janeiro (SMS/97), uma das principais “causas mortis” das crianças faveladas cariocas, na faixa etária de 4 a 7 anos são os atropelamentos, acidentes no trânsito, em especial nos finais de semana, quando as crianças descem dos morros, para conquistar a cidadela do asfalto.

As crianças na creche ao falarem da cidade, longe de se referirem a traçados abstratos, carregavam-na de sentido simbólico, testemunhavam sistema mentais em confronto no tempo urbano, explicitando não apenas, uma relação perceptiva da cidade mas, também, efabuladora que misturava o tempo presente e passado, as histórias individuais às coletivas.



Nessa medida, a cidade pode ser lida como um texto, uma obra em aberto, que se oferecem – decifra-me ou devoro-te aos seus habitantes escribas-leitores.

Portanto, discutir as possibilidades epistemológicas da cidade visando uma política de direitos à mesma, pressupõe explorá-la em suas multiplicidades, em sua complexidade. Implica em construir outras formas de pensamento, outros estilos cognitivos com os pequenos, implica no desafios de compreender a cidade à luz do paradigma da complexidade proposto por Morin (1996). Creio que à luz desse paradigma, podemos superar os maniqueísmos e os binarismos que teimam em ofuscar as nossas percepção da realidade.



Entendo que no trabalho com os pequenos, ao complexificar-mos a tríade de cidade, creche e educação estamos apostando na recuperação da unidade e diversidade de todo-parte, já que o complexus significa o que é tecido junto, o que nos exige o esforço de construção de sistema de pensamento que superem o paradigma da disjunção e da redução, clássico na arquitetura do pensamento e das formas de conhecimento modernos.

Ao enfatizar a centralidade da cidade como espaço educativo complexo, estou problematizando o modelo de inspiração Durkheiniana de sociabilidade e educabilidade dos sujeitos sociais, tão presente na fundamentação ocidental sobre o papel das instituições e, sobretudo, daquelas responsáveis pela escolarização e adaptação, via educação, à vida societária de seus participantes, especialmente, das crianças.



Ao pensarmos a cidade do Rio de Janeiro como um texto, cujos conteúdos a serem lidos não se vinculam funcionalmente pela relação sujeito/objeto clássica, estamos apostando no alargamento das cumplicidades dialógicas com outros processos de construção de conhecimento, com outras formas de se pensar/edificar a vida cotidiana na cidade, a vida societária.

Hoje, mais de três anos distanciada do trabalho sistemático das creches comunitárias, ao reler o meu caderno de campo, buscando nos meus (des)apontamento pista para refletir a minha atual trajetória no campo tido como popular, percebo cada vez mais a urgência dos eixos história, memória e a vida cotidiana como possibilidades nos processos de intervenção/mediação junto aos setores populares.



A nossa crescente alienação da vida cotidiana, em virtude, principalmente, da velocidade e da voracidade destes tempos (pós)modernos, nos coloca como desejo/desafio compreender:
Como a história irrompe na vida de todo dia e trava ai um embate a que se propõe, o de realizar no tempo miúdo da vida cotidiana as conquistas fundamentais do gênero humano, aquilo que liberta o homem das múltiplas misérias que o fazem pobre de tudo: de condições adequadas de vida, de tempo para si e para os seus, de liberdade, de imaginação, de prazer no trabalho, de criatividade, de alegria e de festa, de compreensão ativa de seu lugar na construção social da realidade (Martins, 2000, p.11-12).
Assim, os projetos culturais, o estudo da cidade, a escuta sensível dos pequenos na creche comunitária, longe de serem compreendidos como uma nova (e multiplicável) metodologia, apenas suporte instrumental de intervenção nesse contexto, deveriam ser analisados e complexificados como dispositivos, linhas de fuga no dizer guatarriniano (1990), que nos permitiram durante algum tempo, produzir vida em nosso cotidiano de trabalho.

As paisagens na neblina que vislumbro na memória desse texto, transcendem o tempo e o espaço do trabalho junto às creches comunitárias. Essas paisagens habitam o espaço do sonho e da luta por outros devires históricos. Paisagens, onde seja possível criar mundos nos mundos (Veloso, 1998) e (re)inventar a vida.


Referências Bibliográficas





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  6. De Andrade, Carlos Drummond. 06/10/1979. Crônica das favelas nacionais. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro.

  7. FILHO, N. Machado. 1987. Agentes de saúde: nem basismo nem esquerdismo uma proposta de capacitação. SMDS, Rio de Janeiro, Mimeo.

  8. FREURI, Reinaldo Matias. 1998. Educação popular e complexidade in costa Marisa Vorraber (org.). Educação popular hoje. São Paulo, Edições Loyola.

  9. FUGANTI, Luis Antonio. 1990. Saúde, desejo e pensamento. In: Lancetti, Antonio (org.). Saúde e loucura. São Paulo, Editora Hucitec.

  10. GENRO, Tarso. 14/04/1996. Entre a solidão e a solidariedade. Folha de São Paulo, Caderno Mais! São Paulo.

  11. GUATARRI, Félix. 1990. As três ecologias. São Paulo, Editora Papirus.

  12. HELLER, Agnes. 1989. O cotidiano e a história. Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra.

  13. MARTINS, José de Souza. 2000. A sociabilidade do homem simples. São Paulo. Editora Hucitec.

  14. MORIN, Edgar. 1996. Ciência com consciência. Rio de Janeiro, Bertrand do Brasil.

  15. PELLEGRINO, Hélio. 1988. Os barões das biroscas. In: A burrice do demônio. São Paulo, Editora Rocco.

  16. POLLACK, Michael. 1989. Memória, esquecimento e silêncio. In: Estudos históricos/memória. Rio de Janeiro, SPDOC/Vértice.

  17. SANTOS, Boaventura de Souza. 06 de outubro de 1995. Caderno idéias, Jornal do Brasil, Rio de Janeiro.

  18. TAVARES, Mª Tereza Goudard. 1996. Fragmentos de um discurso (não) muito amoroso: falas sobre favelas, creches, cotidiano, história e memória na cidade do Rio de Janeiro. Mimeo.

  19. VELOSO, Caetano. 1998. Livros. Música e letra de sua autoria.

1 A expressão creche comunitária, refere-se aos equipamentos adaptados e/ou construídos nas favelas do Rio de Janeiro para prestar algum tipo de atendimento educativo-assistencial, às crianças em idade pré-escolar excluídas da rede pública de educação infantil. Inicialmente assumidas por grupos de comunidade (Assoc. de moradores, grupo de mulheres, clubes de mães, entidades religiosas, etc), as creches vêm sofrendo um crescente processo de institucionalização, especialmente a partir de 1979, com a criação da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social (SMDS), órgão responsável na atualidade pela rede de mais 400 creches em quase todas as favelas da cidade.

2 Félix Guatarri em seu livro As três ecologias (1990), designa ecosofia os três registro ecológico que perpassam a existência humana no planeta: O registro do meio ambiente, os das relações sociais e da subjetividade humana. Entendo que, um desequilíbrio ecosófico se traduziria na deteriorização contemporânea das relações de homens e mulheres com esses/nesses três registros.



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