Do não do analfabetismo



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JOVENS E ADULTOS EM PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: RESGATE “DO NÃO DO ANALFABETISMO”

Maria de Lurdes Valino



1) Alfabetização: revendo conceitos para garantir direitos

Em 1990, na “Conferência Mundial de Educação Para Todos”, em Jomtien, os países participantes assumiram os compromissos de, entre outros, assegurar educação para todos de modo a satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem e investir na redução do analfabetismo até o ano 2000. Na “V Conferência Internacional de Educação de Adultos” da UNESCO (Hamburgo, 1997), foram renovados os compromissos quanto à redução do analfabetismo e à garantia de educação continuada ao longo da vida. No “Fórum Mundial de Dakar”, em 2000, avaliou-se que o objetivo de reduzir o analfabetismo não fora cumprido e, conseqüentemente, os prazos foram prorrogados até 2015. O Brasil, além de ser signatário destes compromissos internacionais, tem na Constituição Federal de 1988, nos seus artigos 205 e 208, a confirmação da educação como direito de todos e, inclusive, garantindo o ensino fundamental para os que a ele não tiveram acesso na idade própria.

Os acordos internacionais e a inclusão da educação de jovens e adultos como direito na Carta Magna são ações importantes, porém a superação da situação histórica de analfabetismo no Brasil1 requer a implantação de políticas públicas tendo a educação de jovens e adultos como uma das prioridades. Gadotti (2003) afirma que até a bem pouco tempo, a política governamental brasileira não valorizava a EJA – Educação de Jovens e Adultos: com uma visão necrófila esperava-se a extinção do analfabetismo à medida que os adultos analfabetos morressem. A necessária prioridade está sendo anunciada pelo atual governo.

Este texto tem como objetivo analisar alguns conceitos envolvidos no binômio alfabetismo/analfabetismo, aliado a um estudo de caso verificando o universo de sonhos, desejos e angústias de vinte pessoas, que não tiveram oportunidade de estudar no tempo devido, apontando para a qualidade da interação professor-aluno como uma possibilidade de superação do analfabetismo.

Colocada a educação para todos e ao longo da vida no campo do Direito, verificamos que os jovens e adultos que não usufruíram deste direito na idade própria, ao iniciarem, ou retornarem a um processo educativo, buscam a superação “do não do analfabetismo” vivido em inúmeras situações com significados próprios para cada um.

Superação do analfabetismo não é tarefa fácil, primeiramente pela grandiosidade numérica: conforme aponta documento do Ministério da Educação (2003), pelo Censo 2000, há mais de 16 milhões de jovens e adultos analfabetos no Brasil. O documento acrescenta ainda que

o conceito de analfabetismo sofreu alterações (...) cada vez mais, no mundo, adota-se o conceito de analfabeto funcional, que incluiria todas as pessoas com menos de quatro séries de estudos concluídas. Usando este (...) critério, mais adequado à realidade econômica e tecnológica do mundo contemporâneo, o nosso número de analfabetos salta para mais de 30 milhões de brasileiros, considerando a população de quinze anos ou mais”.

E quanto à educação de jovens e adultos, o documento aponta:

(...) os alunos recém-alfabetizados devem ser imediatamente encaminhados para o ensino regular para evitar uma das características mais comuns em programas de alfabetização em massa: o retorno à condição de analfabeto em curto prazo de tempo. Retomamos aqui a idéia de que o aumento da escolaridade da população é tão importante quanto a abolição do analfabetismo e com ele se articula”.2

Este documento do ME nos remete a Jomtien e Hamburgo: são mais de 30 milhões de brasileiros excluídos da educação para todos, ao longo da vida, com necessidades básicas de aprendizagem não satisfeitas.

Analfabetismo pode ser compreendido sob múltiplos aspectos: enquanto verbete de dicionário (Ferreira, 1999: 130) é apontado como falta absoluta de instrução, e analfabeta é a pessoa que não sabe ler e escrever. O documento do ME (2003) aponta o analfabetismo como falta de escolaridade e apresenta o analfabetismo funcional como resultado de uma pequena escolarização que, longe de possibilitar autonomia no uso da língua escrita, provocaria a volta do sujeito a uma situação de analfabetismo.

É insuficiente olhar o analfabetismo pelo prisma do não saber ler e escrever, pois ele pode ser visto, também, como uma realidade sociológica sendo um dos principais indicadores de subdesenvolvimento ao lado de outros como alto índice de mortalidade infantil; baixa renda per capita; reduzida expectativa de vida; ocupações de baixa ou nenhuma qualificação; rendimento insuficiente para garantir as necessidades de nutrição, moradia, transporte, vestuário; insuficiência, quantitativa e qualitativa de serviços educacionais, que se fundem ao analfabetismo, configurando toda uma situação de vida e não apenas desconhecimento da leitura e da escrita (Hirschberg & Pruks, 1990: 25). Conforme o Mapa do Analfabetismo no Brasil (ME, 2003), “a taxa de analfabetismo nos domicílios, cujo rendimento é superior a dez salários mínimos é de apenas 1,4%, naqueles cujo rendimento é inferior a um salário mínimo é de quase 29%”.

Neste sentido, Pinto (1991) oferece uma oportuna definição de analfabeto: não é simplesmente aquele que não sabe ler e “(...) sim aquele que, por suas condições concretas de existência, não necessita ler (...). O adulto se torna analfabeto porque as condições materiais de sua existência lhe permitem sobreviver dessa forma com um mínimo de conhecimentos, o mínimo aprendido pela aprendizagem oral, que se identifica com a própria convivência social” (92; 102). A pessoa se torna analfabeta por um processo de exclusão social. O analfabetismo é o resultado de uma realidade absolutamente injusta.

O domínio da escrita, inserido num contexto mais amplo, aparece como um bem social desigualmente distribuído. O acesso à leitura e à escrita estaria associado ao lugar que o indivíduo ocupa na sociedade. Distribuição de renda e de educação seriam duas ações que caminhariam juntas. A escrita, mais que um bem social, “é um produto de classe. Ela se organiza de acordo com os interesses de uma determinada classe social, exatamente daquela que mais se identifica com o poder” (Barreto, s.d.). E é pela ótica do poder que as pessoas são classificadas em alfabetizadas ou analfabetas, tendo como critério o conhecimento sobre a língua escrita.

Foucambert (1994) chama a atenção para a idéia de que não basta estar alfabetizado; é preciso conquistar uma tal familiaridade com “a coisa escrita” que garanta a possibilidade real de uso das redes de comunicação (livros, jornais etc.), caso contrário, o sujeito viveria na condição de iletrismo.

Olhar o analfabetismo unicamente pelo ângulo da falta de conhecimento ou familiaridade sobre a leitura e a escrita, implica, segundo Biarnés, um complicado jogo no qual “o opressor pretende reduzir o oprimido à sua lógica e aos seus valores”. Como alternativa conceitual, o autor apresenta a idéia de “letrismo a-funcional” que permite questionar a ação escolar: os alunos são inseridos em uma prática pedagógica na qual se sobressai a incompetência dos professores que desconsideram, sistematicamente, os seus saberes e inteligências, levando-os a assumirem uma postura de negação da alfabetização.

“Longe de buscar a reconstrução de sentidos relevantes aos olhos do sujeito-aprendiz, a prática de “preencher lacunas” configura-se como um ato autoritário (e por que não dizer, violento) que impõe verdades e gera o “analfabetismo de resistência”. Isso ocorre quando o aluno se sente como um estrangeiro na escola e as letras passam a representar o risco de perda da identidade. Ele aprendeu a escrever, mas não a se expressar; ele aprendeu a ler, mas não a compreender o seu mundo; ele foi alfabetizado, mas, na prática, ele se sente convidado a abrir mão de suas raízes. Neste caso, a “a-funcionalidade” torna-se uma eficaz arma contra a ameaça de perda fundamental. Em outras palavras, o analfabetismo de resistência acaba produzindo o letrismo a-funcional, a razão do insucesso de inúmeros programas de alfabetização”. (Biarnés apud Silva & Colello, 2003)

A argumentação de Biarnés parte da idéia de que nenhuma pessoa é vazia de conhecimentos e, estando numa sociedade grafocêntrica, como por exemplo a Cidade de São Paulo, é possível que seja detentora de vários conhecimentos sobre a língua escrita, levando-os à escola.

Emilia Ferreiro, ao defender o potencial do sujeito cognoscente (que não espera o aval da escola para aprender), afirma que a alfabetização é um processo, que se inicia muito cedo na vida e não termina nunca, pois as pessoas não são alfabetizadas de modo igual para qualquer situação de uso da língua escrita; temos maior ou menor facilidade para ler determinados textos. “O conceito também muda de acordo com as épocas, as culturas e a chegada da tecnologia” (Ferreiro, 2003). A alfabetização muda porque se modificam as necessidades sociais de uso da escrita ao longo da vida.

A necessidade de constante alfabetização, conforme propõe Ferreiro, vem ao encontro da proposta de educação ao longo da vida apresentada na Declaração de Hamburgo.

No Brasil o termo letramento3 é utilizado mais comumente que letrismo ou iletrismo. Soares (1998: 39) conceitua letramento como sendo a apropriação da escrita e de suas práticas sociais. Para Ferreiro (2003), este significado pertence à alfabetização, pois não há leitura e escrita sem prática social.

De qualquer forma, alfabetizar vai muito além de instrumentalizar a pessoa para algumas ações do dia-a-dia, significa possibilitar a sua entrada no mundo da escrita, da reflexão crítica e do uso da língua escrita em suas mais variadas práticas.

Mas como que essa possibilidade configura-se ao jovem ou adulto que hoje se alfabetiza? Quais as suas expectativas? Quais as suas dificuldades?

Na análise de tais questões, vale a pena considerar um estudo de caso cujo propósito foi o de enfocar o ponto de vista desses sujeitos a partir de seus próprios depoimentos sobre: a) a condição de analfabeto; b) a reversão da situação de analfabetismo; c) as experiências anteriores com a escola; d) dificuldades cotidianas do analfabeto; e) a perspectiva de vida e os sonhos a partir da alfabetização.



2) Estudo de caso

O estudo foi realizado com vinte alunos, com idade entre quinze e sessenta e cinco anos, de uma sala de educação de jovens e adultos, em um bairro de classe média na cidade de São Paulo: dezoito nasceram na Região Nordeste e migraram para São Paulo já adultos ou adolescentes. Quatro alunos nunca estudaram; dez alunos estudaram entre um e três anos, dois até a 4ª série, dois até a 5ª série, em suas cidades de origem. Um cursou MOBRAL, em São Paulo. Um iniciou curso de alfabetização, em São Paulo, e abandonou. São todos originários de zona rural.

A situação de analfabetismo no Brasil é relatada por estes alunos com a propriedade de sujeitos da situação:


  • - No Norte4 está cheio [de analfabetos].

  • - Vem muita gente do Norte [que não sabe ler nem escrever].

Apontam algumas causas para o abandono dos estudos ou para nunca terem iniciado:

  • - Não havia escola perto [do local de moradia].

  • - Tinha escola, mas não tinha professora.

  • - Os pais (ou apenas um deles) não queriam que estudasse.

  • - Precisava cuidar dos irmãos.

  • - Eram muitos irmãos, ficava difícil para a família.

  • - Somente as meninas estudavam, os meninos iam para a roça.

  • - Pai dizia ‘estudo não dá camisa a ninguém’.

Estas falas escancaram a situação social, econômica e cultural das famílias e, também, a política educacional do país.

Um aluno apresentou motivo diferente para ter deixado a escola, pois em sua cidade havia escola e professora, os pais queriam que estudasse, mas ele não ia, ficava brincando; estudou por três anos e abandonou a escola: Quando a gente é moleque não pensa. Agora eu tenho interesse. Este aluno ainda não percebeu que a escola não foi capaz de lhe oferecer situação educativa significativa.

A reversão do quadro, nas palavras dos alunos, exige ação do governo, da sociedade civil, da família e do próprio indivíduo:


  • - Todas as escolas deveriam ter curso de alfabetização.

  • - Se todo mundo desse oportunidade, abrisse as portas como o padre, aqui, ajudaria muito.

  • - Aulas definitivas para as pessoas estudarem, tem lugar que as pessoas mais velhas não têm onde estudar, porque é longe.

  • - Acho que deveria todo mundo estudar.

  • - Só daria certo se o governo e a sociedade quisessem. Primeiro a responsabilidade é do governo de pelo menos dar oportunidade das pessoas estudarem. Segundo é das pessoas quererem. Que vai aprender alguma coisa vai. Pode não ser o maior estudioso, mas vai aprender. Se eu sair daqui hoje, eu já aprendi uma porção de coisa.

  • - A gente tem que ter responsabilidade.

Como conseqüência das experiências vividas no âmbito escolar, muitos se apresentaram, no início do curso, com auto-estima baixa: mostravam-se envergonhados por não saberem ler. Relataram situações sociais pelas quais passaram que evidenciavam sua “diferença” em relação a outras pessoas.

Os alunos que já freqüentaram escola relatam as suas experiências nas quais não faltam dados sobre inadequações quanto ao conteúdo e ações dos docentes. O aluno mais novo (15 anos), recém chegado da Bahia, e que estudou até a terceira série, relata castigos impostos pela professora: ajoelhar em tampinha de garrafa, por exemplo. Outros alunos relatam o uso de palmatória; tapas e “reguadas” de madeira na cabeça5. Estas ações violentas favorecem a evasão e, conseqüentemente, o analfabetismo funcional.

A evasão e o “analfabetismo de resistência” são respostas do aluno, quando se recusa a entrar num jogo que avilta a sua inteligência, conforme nos explica Biarnés, expresso no seguinte relato: A Professora só dava atividade em papel, a gente não sabia ler, ela não explicava; passava filme sobre chegada do Norte - isto a gente já sabe. Ou então: no Colégio ‘X’ tinha que jogar bola. O aluno quer se apropriar de um conhecimento, que ainda não lhe pertence e para isto é necessário um professor mediador. Se o conteúdo oferecido não lhe interessa, a aprendizagem é superficial e o “letrismo a-funcional” surge com vigor; a imposição de determinado conteúdo, inflexível, não contempla as necessidades que mudam com o tempo ou que são únicas para cada indivíduo.

Estes alunos vivem sob uma constante pressão social representada pela incessante procura de emprego ou nos esforços para mantê-lo quando o possuem. Na busca de emprego surgem dificuldades para conseguir uma colocação, pois no contexto de nossas sociedades competitivas sempre há alta exigência de escolaridade. Quando estão empregados, é exigido que apresentem conhecimentos sobre a cultura letrada. Alguns alunos relatam receio de não conseguirem corresponder e, em muitos casos, acabam por perder o emprego.

O jovem/adulto analfabeto, analfabeto funcional ou “letrado a-funcional”, que subtraído na infância da oportunidade de estudar adequadamente, tem agora uma necessidade gerada por sua vontade, ou por pressão social de se tornar efetivo usuário da língua escrita.

Quando perguntados sobre as dificuldades que uma pessoa pode enfrentar no cotidiano por não sabe ler e escrever, os alunos relataram suas experiências, nas quais aparece o sentimento de vergonha e a situação de dependência de alguém que saiba ler:



  • - Vai procurar um emprego e não sabe. Às vezes, está com o endereço na mão, mas não sabe onde é.

  • - Para um emprego, não sabe preencher ficha; cheque não sabe preencher.

  • - Quando vai comprar algo tem que assinar e a gente fica com vergonha. Às vezes, tem coisa importante para a gente ler.

  • - Tem sempre que pedir aos outros para ler e escrever.

  • - Vai no médico não sabe onde tem que ir, não entende o que o médico fala. Eles mandam ir pra lá, pra cá. A pessoa não entende.

Nestas falas estão contidos vários usos sociais da escrita que a pouca escolaridade não deu conta de trabalhar. E continuam seus relatos agora num discurso em primeira pessoa:

  • - Estava trabalhando em Teresina, tive que assinar algo e não sabia – passei vergonha.

  • - Logo que eu vim para São Paulo, saí com uma pessoa que se embebedou. Fiquei na rua sem saber para onde ir, não sabia nem falar o endereço. Acabei chegando em casa, depois de muito tempo. Foi horrível.

  • - Fui preencher uma ficha para cartão de crédito e não sabia. Foi muito ruim, uma experiência que não desejo a ninguém.

  • - Doía quando o filho pequeno chegava da escola e pedia ajuda.

  • - Não sabia preencher ficha de emprego.

Com todas estas dificuldades para serem superadas, ainda enfrentam as relativas à vida doméstica ou do mundo do trabalho, quando já estão inseridos em um curso de EJA: não conseguem chegar pontualmente para a aula porque o horário de trabalho é incerto; saem na metade da aula porque a patroa quer que estejam em casa em determinada hora para tomarem conta das crianças (senão a patroa não pode passear); não têm com quem deixar os filhos; os maridos não colaboram, ou ficam indignados (e o meu jantar, quem vai preparar o meu prato?).

O processo de aprendizagem é valorizado pelos alunos. A apropriação da leitura e da escrita, ou seja, tornar a escrita própria, assumindo-a como propriedade, é assim apontada pelos alunos:



  • - A gente, com estudo, entra em qualquer lugar, sabe resolver os problemas, é mais fácil.

  • - Às vezes, a gente trabalha em casa de família, tem livro de receita e é preciso que outra pessoa leia para a gente. Sabendo ler a gente mesmo pega e faz.

Perguntados como se sentem estudando, responderam: É um conjunto de coisa que quem já nasceu e foi para a escola não sabe o que é isto. É muito bom.

Superar as dificuldades e estar em uma situação de estudo, desempenhando o papel de alunos, possibilita-lhes sonhar. Perguntados sobre os seus “sonhos”, disseram:



  • - Espero sair de casa de família e encontrar um trabalho. Seria bom.

  • - Quero aprender a ler. Ler é difícil.

  • - Espero que eu aprenda um pouco para quando for em algum lugar não ficar tão amarrada.

  • - [Quero estudar] até que exista escola.

  • - Saber para ensinar para os filhos.

  • - Quero ler a Bíblia.

  • - Ser professora.

  • - Quem sabe fazer engenharia.

Nestas falas está aparecendo a valorização da educação; a aquisição de saberes diversificados; o uso social da leitura; a constituição como leitor; a educação ao longo da vida; a qualificação profissional, a educação para todos... ou seja, desejos e esperanças humanas que nos remetem diretamente a Paulo Freire (1996: 163):

É que lido com gente. Lido, por isso mesmo, independentemente do discurso ideológico negador dos sonhos e das utopias, com os sonhos, as esperanças tímidas, às vezes, mas às vezes, fortes, dos educandos. Se não posso, de um lado, estimular os sonhos impossíveis, não devo, de outro, negar a quem sonha o direito de sonhar”.



3) A ação do educador

Professor-Instrutor qualquer um pode ser, dado que é possível ensinar relativamente com o que se sabe; mas Professor/Educador nem todos podem ser, uma vez que só se educa o que se é!” (Romão, 2001: 39).

Tradicionalmente a alfabetização de jovens e adultos tem pertencido ao campo da educação popular, sob a responsabilidade da sociedade civil (ONG’s, Associações Comunitárias, Pastorais etc.) e a atuação do educador tem se caracterizado pelo voluntarismo resultando num trabalho essencialmente amador.

Ao longo dos anos 90, a EJA foi se constituindo como área de responsabilidade pública, com o surgimento de programas como o Alfabetização Solidária e o MOVA/SP, dentre outros, até caracterizar-se como área de responsabilidade municipal, com professores da rede. A atuação da sociedade civil não se encerrou, pois na amplitude da EJA como educação formal, não-formal e informal, ela convive ao lado da educação oferecida pelo município. A sociedade pode continuar contribuindo, porém não nos esqueçamos de que educação é dever do Estado.

Com a conseqüente priorização da EJA, integrando-a como uma modalidade da Educação Básica, a formação do educador necessita, também, ser priorizada, tanto dos educadores da rede pública, quanto dos educadores das entidades civis.

Transformar a realidade do analfabetismo no Brasil e, em particular, a condição singular do analfabeto remete à compreensão da complexidade inerente à formação docente.

Em primeiro lugar, é preciso investir no status do professor. O Marco de Ação de Dakar (2000) reafirma a preocupação com o professor ao apontar como necessidade para se atingir os objetivos propostos: “melhorar o status, a auto-estima e o profissionalismo dos professores”.

Em segundo lugar, os espaços de formação inicial e continuada devem viabilizar a possibilidade de articulação entre o pedagógico e o sociocultural, isto é, competência de ajustar o conhecimento técnico (sobre os processos cognitivos, o quê e o como ensinar) ao grupo humano em questão (seus sonhos, seus medos, seus saberes e dificuldades).

Além de contemplar a re-significação da condição docente, do seu comprometimento pedagógico, técnico e social, a formação do educador de EJA deve, finalmente, ensejar uma reflexão sobre a opção política e é justamente esta escolha que dará a qualidade necessária para que o aluno de EJA permaneça no processo educativo. Gadotti (2003) expõe, com muita propriedade, a essência do educador de EJA:

O analfabetismo não é uma questão pedagógica, mas uma questão essencialmente política. (...) O educador precisa respeitar as condições culturais do jovem e do adulto analfabeto. (...) É preciso entender, conhecer profundamente, pelo contato direto, a lógica do conhecimento popular, sua estrutura de pensamento em função da qual a alfabetização ou a aquisição de novos conhecimentos tem sentido”.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BRASIL (1988) Constituição da República Federativa do Brasil.

CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS (1997) Declaração de Hamburgo e Agenda para o Futuro. V CONFINTEA. Brasília: UNESCO.

CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS (1990) Declaração mundial sobre educação para todos e plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, Tailândia: UNESCO.

FERRARO, A.R. (1985) Analfabetismo no Brasil: tendência secular e avanços recentes. In: Cadernos de Pesquisa (52): 35-49, fev. São Paulo: Fundação Carlos Chagas.

FERREIRA, A.B.H. (1999) Novo Aurélio século XXI: o dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.

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FREIRE, P. (1996) Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.

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GRANJA, B.P. (1994) Adultos em formação: aprender abrindo os segredos da vida... Dissertação de Mestrado. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica.

HIRSCHBERG, A. & PRUKS, L.R. (1990) Analfabetismo o grande não. São Paulo: FDE.

KATO, M. (1996) No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática.

KLEIMAN, A.B. (org.) (2001) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras.

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2003) Mapa do analfabetismo no Brasil. Brasília: MEC/INEP.

O MARCO DE AÇÃO DE DAKAR (2000) Educação para todos: atingindo nossos compromissos coletivos. Brasília: UNESCO.

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SOARES, M. (1998) Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica.

 Mestranda na FE-USP; Diretora do Instituto de Educação da Fundação CEDIC e assessora do Instituto Paulo Freire.

1 A história do analfabetismo no Brasil pode ser verificada em Ferraro, 1985, Marcílio, 2001 e ME, 2003.

2 Também Ribeiro (1999) afirma que os programas de alfabetização devem propiciar a continuidade dos estudos preferencialmente a da escolaridade obrigatória.

3 O surgimento da palavra letramento pode ser verificado em Kato (1996); Soares (1998) e Kleiman (2001).

4 “Norte”, neste diálogo, refere-se a Região Nordeste.

5 Sobre este assunto pode-se consultar Granja (1994).




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