Do povo, para o povo e pelo povo



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Do povo, para o povo e pelo povo”: as concepções de educação, cultura popular e transformação social nas formulações do MEB e do CPC nos anos 1960

Jeferson Anibal Gonzalez

FE/UNICAMP, Programa de Pós-Graduação em Educação, SP

Eixo 4: Pesquisa em Pós-Graduação em Educação e Movimentos Sociais

Categoria de apresentação: Comunicação
Resumo

Neste trabalho, apresenta-se a pesquisa desenvolvida como parte das atividades do mestrado em educação sob orientação do Prof. Dr. José Luis Sanfelice, tendo-se como objeto de estudo as formulações do Movimento de Educação de Base (MEB), ligado à Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e, por conseguinte, à Igreja Católica, e do Centro Popular de Cultura (CPC), ligado à União Nacional dos Estudantes (UNE), na primeira metade da década de 1960. Por meio de pesquisa teórico-bibliográfica e documental, pretende-se: 1) compreender o contexto histórico-político, social e econômico no qual surgiram o MEB e o CPC; 2) apreender as concepções de educação, cultura popular e transformação social presentes nas formulações dos dois movimentos; 3) explicitar o momento teórico-filosófico e suas influências nessas formulações; e 4) analisar o debate teórico presente nos dois movimentos sobre os procedimentos metodológicos de trabalho junto às massas. Como resultado preliminar, aponta-se que apesar da origem diferenciada dos movimentos, suas formulações são conflitantes apenas pontualmente, sobressaindo-se a aproximação entre ambos mediada pela ideologia do nacional-desenvolvimentismo.


Palavras-chave: Educação e cultura popular; Movimento de Educação de Base (MEB); Centro Popular de Cultura (CPC).

Introdução
Na primeira metade da década de 1960, o Brasil apresenta um cenário de efervescência cultural e política sem precedentes na história do país. Paiva (2003) indica que o contexto de criação dos movimentos de educação e cultura popular é alavancado com o governo de Juscelino Kubitschek, com a intensificação do problema do voto do analfabeto e a representatividade das massas, já que o elevado número de analfabetos e a proibição do voto destes restringiam significativamente o número de eleitores. Nesse sentido, o governo convoca o II Congresso Nacional de Educação de Adultos, com o intuito de rever as os objetivos e fixar as diretrizes postas à educação dos adultos tendo em vistas as mudanças sociais, econômicas e culturais pelas quais o país havia passado, demonstrando que o problema assume certa centralidade no governo.

Com a eleição de Jânio Quadros em 1960:


Mostrava-se a difusão do ensino como poderoso aliado contra a política dos currais eleitorais, ao menos em relação à escolha do governo da União. Jânio Quadros, eleito sem compromissos com as oligarquias tradicionais, percebeu a importância dessa difusão e favoreceu a criação de programas destinados à educação dos adultos capazes de multiplicar os contingentes eleitorais a curto prazo. Paralelamente, havia crescido o interesse da hierarquia católica pelo problema da educação das massas e, simultaneamente, começava a difundir-se a nova orientação do pensamento social cristão, com conseqüências importantes na formação dos grupos políticos católicos interessados no problema da educação popular (PAIVA, 2003, p. 232).
Após a renúncia de Jânio Quadros em 1961 e com a conturbada posse de João Goulart, a educação das massas é assumida com grande importância, surgindo os diversos movimentos de alfabetização de adultos, que utilizavam a educação popular e a cultura popular como instrumentos de formação políticas das camadas populares.

Saviani (2007) aponta que se percebe na primeira metade da década de 1960, uma ressignificação do termo educação popular. Se na Primeira República, o termo significa instrução pública elementar:


A mobilização que toma vulto na primeira metade dos anos de 1960 assume outra significação. Em seu centro emerge a preocupação com a participação política das massas a partir da tomada de consciência da realidade brasileira. E a educação passa a ser vista como instrumento de conscientização. A expressão “educação popular” assume, então, o sentido de uma educação do povo, pelo povo e para o povo, pretendo-se superar o sentido anterior, criticado como sendo uma educação das elites, dos grupos dirigentes e dominantes, para o povo, visando a controlá-lo, manipula-lo, ajusta-lo à ordem existente. (SAVIANI, 2007, p. 315).
A ideologia do nacional-desenvolvimentismo e os objetivos de independência nacional e construção de uma sociedade justa e igualitária marcam o surgimento dos movimentos de educação e cultura popular. Influenciados pelas condições políticas e culturais pelas quais passa o país naquele momento, esses movimentos surgem a partir das preocupações dos intelectuais, políticos e estudantes com a promoção política das massas e do processo de tomada de consciência da problemática brasileira Entre os organizadores e participantes desses movimentos, encontravam-se liberais, marxistas e católicos. Enfocando cada um à sua maneira o problema da educação das camadas populares, esses grupos apresentavam objetivos políticos muitas vezes convergentes. Almejam a transformação da estruturas sociais, econômicas e políticas do país, construindo uma sociedade mais justa e mais humana. Viam na educação um instrumento de fundamental importância para a preparação do povo para a participação política e a valorização da cultura nacional – elemento característico do nacionalismo que dominava o cenário político da época. Neste sentido,
(...) eles buscam métodos pedagógicos adequados à preparação do povo para a participação política. Esses métodos combinam a alfabetização e educação de base com diversas formas de atuação sobre a comunidade em geral, considerando como fundamental a preservação e difusão da cultura popular e a conscientização da população em relação às condições sócio-econômicas e políticas do país. Nessa busca de métodos e em sua justificação, refletiam-se as divergências políticas e ideológicas entre os grupos. Discutia-se o conceito de cultura popular, o papel da arte e da alfabetização, bem como a ênfase que cada uma delas deveria merecer e, finalmente, o problema da diretividade ou não-diretividade dos métodos, por trás do qual colocava-se a questão da manipulação das massas. (PAIVA, 2003, p. 259).
Entre os principais movimentos da época, encontram-se a Campanha “De pé no chão também se aprende a ler” criada em 1961 em Natal (RN); o movimento de Cultura Popular (MCP) criado em Recife (PE) em 1961; O movimento de Educação de Base (MEB); e o Centro Popular de Cultura (CPC).

Tendo em vista esse quadro inicial, este trabalho apresenta a pesquisa que vem sendo desenvolvida como parte das atividades do curso de mestrado em educação sob orientação do Prof. Dr. José Luis Sanfelice, tendo-se como objeto de estudo as formulações do Movimento de Educação de Base (MEB), ligado à Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e, por conseguinte, à Igreja Católica, e do Centro Popular de Cultura (CPC), ligado à União Nacional dos Estudantes (UNE) na primeira metade da década de 1960.




Objetivos

O objetivo geral da pesquisa é compreender a concepções de educação, cultura popular e transformação social presentes nas formulações do Movimento de Educação de Base (MEB) e do Centro Populares de Cultura (CPC). Para isso, pretende-se:


 Compreender o contexto histórico-político, social e econômico no qual surgiram o MEB e o CPC;

 Apreender as concepções de educação, cultura popular e transformação social presentes nas formulações dos dois movimentos;

 Explicitar o momento teórico-filosófico e suas influências nessas formulações;

 Analisar o debate teórico presente nos dois movimentos sobre os procedimentos metodológicos de trabalho junto às massas.


Procedimentos metodológicos
O estudo se realiza a partir de três procedimentos metodológicos ligados à pesquisa de caráter teórico-bibliográfico e documental, a saber:


  • Revisão histórica baseada em referências bibliográficas que tratem do momento histórico-político e teórico-filosófico que animam as formulações do MEB e do CPC nos anos 1960.

  • Levantamento, seleção e apresentação dos documentos (fontes primárias) produzidos pelos movimentos ou que de alguma forma contemplam suas formulações.

  • Análise crítico-explicativa das dimensões do objeto de estudo.


Pressupostos teórico-metodológicos
Lombardi (2006, pp.77-78) aponta o que considera como o entendimento mais adequado sobre a História da Educação: “Creio que o mais adequado é considerar que a História da educação está indicando o estudo do objeto de investigação – a educação – a partir dos métodos e teorias próprias à pesquisa e investigação da ciência da História”. Tomando-se essa definição, tem-se que apesar da pesquisa histórico-educacional pressupor a educação como objeto de investigação, a maneira como se apreende esse objeto depende das categorias e pressupostos assumidos no trabalho historiográfico e suas diferentes escolas, referências, tendências e movimentos. Assim, parte-se da concepção de que a educação é uma prática social inserida numa totalidade concreta e política, econômica e socialmente determinada, compreendendo-se que:
(...) o conhecimento em geral e, especificamente o conhecimento histórico-educacional configura o movimento que parte do todo caótico (síncrese) e atinge, por meio da abstração (análise), o todo concreto (síntese). Assim, o conhecimento que cabe à historiografia educacional produzir consiste em reconstruir, por meio das ferramentas conceituais (categorias) apropriadas, as relações reais que caracterizam a educação como um fenômeno concreto. (SAVIANI, 2007, p. 3).
Essa consideração é definida por Saviani (2007) como o princípio do caráter concreto do conhecimento histórico-educacional, ao qual se segue outros princípios metodológicos de sua referência teórica, como a perspectiva de longa duração, com a qual, a partir de orientação metodológica proposta por Gramsci, Dermeval Saviani salienta a necessidade de se distinguirem os movimentos orgânicos dos conjunturais, no sentido em que para se captar os movimentos orgânicos (estruturais) é necessário submeter períodos relativamente longos à análise. Em outro trabalho, Saviani (1998, p. 118) afirma que “além da motivação teórica, esse enfoque de longa duração se justifica também por razão prática, isto é, como antídoto à estreiteza de horizontes que tem marcado a trato da questão em nosso meio”.

Como decorrência desses dois princípios, Saviani (2007) indica o olhar analítico-sintético no trato com as fontes como terceiro princípio, que implica o levantamento e exame atento das informações disponíveis, abrangendo as suas diversas modalidades e articulando-as sincrônica e diacronicamente de modo que não deixe escapar as características e o significado do fenômeno investigado. (SAVIANI, 2007, p.4).

Atenta-se para o fato de que “compreender o fenômeno é atingir-lhe a essência” (CURY, 2000, p.23). Essência aqui despida do caráter idealista e das “ressonâncias metafísicas”, tomada como “coisa em-si”, considera-se a estrutura em unidade com o fenômeno. Assim, “captar o fenômeno em sua essência não é negar o fenômeno, mas destruir sua pretensa independência e ressaltar sua conexão e unidade com a essência através de oposições e mediações”. (CURY, 2000, p.24).

O quarto princípio adotado por Saviani (2007) é o da articulação do singular e do universal, que busca garantir:


(...) o empenho em encontrar a justa relação entre o local, o nacional e o universal. Trata-se aqui não apenas de se evitar tomar o que é local ou nacional pelo nacional e vice-versa, mas também de detectar em que grau o local e o nacional constituem expressões de tendências que se impõe internacionalmente. (SAVIANI, 2007, p.4).
Para trabalhar com esse princípio, leva-se em consideração que a educação é uma totalidade de contradições, ou seja, com o auxílio da categoria da totalidade, pretende-se alcançar “uma visão que seja capaz de conectar dialeticamente um processo particular com outros processos e, enfim, coordená-lo com uma síntese explicativa cada vez mais ampla” (CURY, 2000, p. 27). Nesse sentido, vale destacar também as considerações de Sanfelice (2009, p.198):

Se o singular depende da sua materialidade única, o universal também não é uma abstração: é uma totalidade histórica determinada pelo seu modo de produção, pelas suas relações sociais, pelas suas práticas políticas, culturais, ideológicas e educativas, dentre outras.


Negar categoria da totalidade, assim, seria ocultar as múltiplas determinações da realidade e compreender a educação como um processo particular autônomo, o que vai de encontro ao nosso referencial teórico-metodológico.

Por último, Saviani (2007) explicita sua quinta diretriz teórico-metodológica, o princípio da atualidade da pesquisa histórica:

(...) que implica a consciência de que, como toda pesquisa, a investigação histórica não é desinteressada. Conseqüentemente, o que provoca o impulso investigativo é a necessidade de responder a alguma questão que nos interpela na realidade presente. Obviamente isso não tem a ver com o “presentismo” nem mesmo com o “pragmatismo”. Trata-se, antes, de própria consciência da historicidade humana, isto é, a percepção de que o presente se enraíza no passado e se projeta no futuro. Portanto, eu não posso compreender radicalmente o presente se não compreender as suas raízes, o que implica o estudo de sua gênese. (SAVIANI, 2007, p. 4).

Ao compartilhar-se os mesmos princípios metodológicos que Saviani (2007), busca-se trabalhar tendo por base um referencial teórico-metodológico que se contraponha “à estreiteza de horizontes” da perspectiva novidadeira; que busque compreender a essência do fenômeno educativo, suas contradições, mediações e determinações; enfim, proporcione uma maior compreensão da realidade e que ao mesmo tempo aponte uma estratégia política para a transformação dessa mesma realidade.


As fontes bibliográficas e documentais
Buscou-se levantar as produções sobre os movimentos estudados (Teses, dissertações, livros e artigos), assim como as produções dos próprios movimentos – ou fontes primárias (textos de leitura, formação e estudos; relatórios e materiais didáticos), elaborados das entre os anos de 1961 e 1964.

A pesquisa de Emanuel De Kadt realizada entre 1961-1966 é considerada um dos estudos pioneiros na temática, sendo publicado com o título Catholic Radicals in Brazil pela Oxford University Press em Londres no ano de 1970. Somente em 2003 o texto foi publicado em português pela Editora da Universidade Federal da Paraíba com o título Católicos Radicais no Brasil. Em maio de 2007, o Ministério da Educação (MEC) e Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) reeditaram e lançaram o livro dentro da Coleção Educação Para Todos, com acesso livre pelo site da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) do MEC.

Na década de 1980 foram produzidas duas teses de doutoramento que tomavam o MEB como objeto de pesquisa: uma produzida por Luiz Eduardo W. Wanderley e outra por Osmar Fávero. A tese defendida por Luiz Eduardo W. Wanderley em 1982 no Departamento de Ciências Sociais da FFLCH/USP e publicada sob o título Educar para transformar: educação popular, Igreja católica e política no Movimento de Educação de Base pela editora Vozes em 1984. Osmar Fávero defendeu sua tese no Programa de Pós-Graduação em Filosofia da PUC-SP em 1984 e a publicou em livro somente no ano de 2006, pela editora Autores Associados sob o título Uma pedagogia da participação popular: análise da prática educativa do MEB – Movimento de Educação de Base (1961/1966). Ainda na década de 1980, Osmar Fávero orientou duas dissertações sobre o MEB no FGV/IESAE: uma sobre o MEB-Maranhão de autoria de Maria da Conceição Brenha Raposo, intitulada Movimento de Educação de Base: discurso e prática (1961-1967) publicada em 1985 pela editora da Universidade Federal do Maranhão; e outra sobre o MEB/Goiás de autoria de José Pereira Peixoto Filho, publicada em 2004 pela editora da Universidade Estadual de Goiás sob o título A travessia do popular na contradança da educação.

Parte das fontes primárias pode ser encontrada no “Fundo MEB” do Centro de Informação e Documentação Científica “Prof. Casemiro dos Reis Filho” (CEDIC) da PUC-SP. O “Fundo MEB” conta com 87 sete pastas com diversos documentos doados pelo Prof. Luiz Eduardo Wanderley, em 1991, e do Centro Ecumênico de Documentação e Informação (CEDI), em 1992.

Alguns livros são considerados essenciais para o estudo dos Centros Populares de Cultura, pois foram os primeiros a buscar uma síntese do movimento a partir de entrevistas, documentos e pelas experiências dos próprios autores. O primeiro deles, publicado em 1980 sob o título Impressões de viagem; CPC, vanguarda e desbunde: 1960-1970, foi elaborado a partir da tese de doutoramento defendida na Faculdade de Letras da UFRJ em 1978 por Heloísa Buarque de Hollanda, centrando suas discussões na produção literária nas décadas de 1960 e 1970. Manoel Tosta Berlink publicou em 1984 o trabalho intitulado O Centro Popular de Cultura da UNE, fruto de pesquisa realizada na UNICAMP e financiada pela FAPESP. Em 1994, Jalusa Barcellos publicou o livro intitulado CPC da UNE: uma história de paixão e consciência, que reuniu entrevistas com diretores e militantes da UNE e participantes do CPC, configurando-se com uma importe fonte para as pesquisas sobre esse tema. Outro livro importante sobre a temática foi publicado em 2000 a partir da tese de Livre Docência defendida na UNICAMP por Marcelo Ridenti, sob o título Em busca do povo brasileiro; artistas da revolução, do CPC à era da TV, que buscar reconstituir historicamente os movimentos políticos-culturais no Brasil a partir dos anos 1960.

Em relação aos dois movimentos, duas iniciativas do professor Osmar Fávero reúnem um acervo significativo de fontes documentais. O primeiro, é a coletânea organizada no livro intitulado Cultura popular / educação popular: memória dos anos 60 publicado em 1983. A outra iniciativa, é a disponibilização de fontes digitalizadas (documentos, materiais didático, textos de formação, livros) no site dos Fóruns de EJA (Educação de Jovens e Adultos) http://forumeja.org.br/edupopular.


Apresentação geral do MEB e do CPC

Em setembro de 1958, Dom Eugênio Sales, então bispo auxiliar de Natal-RN, implantou uma rede escolas radiofônicas em sua diocese, inspirando-se em experiências do movimento colombiano Acción Cultural Popular com as quais entrou em contato no mesmo ano. Tal iniciativa contou com a já existente rede de emissoras católicas de propriedade da Igreja no Brasil. As escolas radiofônicas se espalharam pelo nordeste brasileiro, atendendo os anseios catequéticos e educacionais da Igreja Católica naquele momento.

A partir dessas iniciativas, pensou-se a ampliação desse conjunto de escolas radiofônicas e em 1961, por intermédio da Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), o MEB foi criado pela Igreja Católica e financiado pelo governo federal por meio de convênio firmado com o Ministério da Educação e Cultura e o Ministério da Saúde.

Como o próprio nome anuncia, seu objetivo inicial era propiciar educação de base, entendida como um conjunto de conhecimentos mínimos que deveriam ser apreendidos pelas populações pobres, principalmente das regiões Norte, Nordeste e Centroeste, para que elas contribuíssem para o projeto de desenvolvimento do país. Segundo Fávero (2006, p.03):


A educação de base fazia parte do ideário da UNESCO, em seus programas de educação para os povos subdesenvolvidos e havia sido introduzida no Brasil a partir de 1947 pela CNAA e pela CNER, criadas pelo ministro da Educação e da Saúde em 1952, ambas com atuação significativa até meados dos anos de 1950.
As experiências de educação pelo rádio, protagonizadas por bispos na Região Nordeste podem ser apontadas como a célula-máter do movimento no Brasil. Nesse sentido, o MEB se propunha a trabalhar por meio de escolas radiofônicas que funcionariam a partir da rede de emissoras católicas já existentes. A proposta inicial era de quinze mil escolas. No entanto, o número de escolas ficou entre 2.687 em 1961 e 7.353 em 1963, que abrangiam catorze estados e quinhentos municípios, formando o sistema radioeducativo. As aulas eram irradiadas por 29 emissoras e 320 mil alunos completaram o ciclo de alfabetização entre 1961 e 1964.

A estrutura organizacional do MEB contava com um Conselho Diretor Nacional, uma diretoria executiva e um secretariado nacional. A maioria dos cargos dirigentes era composta por bispos, como no caso do Conselho Nacional composto por dez bispos e um represente do Ministério da Educação e Cultura. Havia também uma Coordenação Estadual em cada estado de atuação do MEB.

O objetivo inicial de propiciar educação de base à população das regiões menos desenvolvidas do país, seria alcançado a partir de objetivos específicos, como:
a) executar, naquelas áreas, programa intensivo de: alfabetização, formação moral e cívica, educação sanitária, iniciação profissional, sobretudo agrícola e promoção social;

b) suscitar, em torno de cada escola radiofônica, a organização da comunidade, despertando-lhe o espírito de iniciativa e preparando-a para as indispensáveis reformas de base, como a da estrutura agrária do País;

c) velar pelo desenvolvimento espiritual do povo, preparando-o para o indispensável soerguimento econômico das regiões subdesenvolvidas e ajudando-o a defender-se de ideologias incompatíveis com o espírito cristão da nacionalidade (MEB, 1961 apud FÁVERO).
Para atender tais objetivos, organizou-se o “sistema de escolas radiofônicas” que contavam com uma equipe Local (ou Central), monitores e as escolas físicas. A equipe Local se organizava em torno das emissoras eclesiásticas sob a coordenação do respectivo Bispo Diocesano; compunham também as equipes locais supervisores que treinavam os monitores e zelavam pelas escolas e professores-locutores que produziam e emitiam os programas; tanto supervisores, quanto professores-locutores eram treinados por uma Equipe Técnica Nacional.

O trabalho direto com os alunos era realizado nas escolas físicas por monitores voluntários que geralmente pertenciam à comunidade local. Como requisito mínimo, que soubessem ler e escrever e apresentassem facilidade para seguir as instruções das aulas ministradas via rádio. Entre as atribuições dos monitores, estavam: instalação e manutenção das escolas, matrículas dos alunos, controle de freqüência, apoio pedagógico aos alunos, aplicação de provas e envio de relatório aos supervisores.

As escolas radiofônicas “funcionavam em escolas isoladas, salas paroquiais, sede de fazendas, barracões construídos para esse fim e, sobretudo, nas casas dos próprios monitores, de acordo com a tradição das escolas de "professores leigos", com instalações pobres: mesa e bancos de madeira rústica” (FAVERO, 2010, p.04). Como materiais e recursos pedagógicos, o MEB disponibilizava lousa, rádio para as transmissões, lampião, livros e cartilhas. O horário de funcionamento das escolas atendia principalmente as necessidades da população rural e aulas eram transmitidas no começo da noite.

Com essa estrutura organizativa, o MEB trabalho nos seus primeiros anos alinhado aos demais movimentos de educação e cultura popular, como o MCP, CPC e “Campanha de Pé no Chão”. Suas concepções de educação, cultura e transformação coadunavam com ala progressista da Igreja Católica, materializadas nas formulações da Teologia da Libertação. No entanto, o movimento sofre com as “novas” orientações da Igreja e com o Golpe civil-militar de 1964.

O Centro Popular de Cultura buscava uma arte engajada capaz de atingir as massas, o “povo”. Primeiramente, é criado em 1961, por Oduvaldo Vianna Filho (Vianinha), o CPC ligado à União Nacional dos Estudantes (UNE) e mais tarde se espalha por vários estados entre os anos de 1962 e 1964, tendo nesse período, outros dois diretores: Carlos Diegues e Ferreira Gullar.

Oduvaldo Vianna Filho fez parte do TPE (Teatro Paulista de Estudantes) e mais tarde integrou o grupo teatral chamado Teatro de Arena, que estava em destaque na época com a apresentação da peça Eles não usam Black-tie de Gianfrancesco Guarnieri. Por divergências sobre a administração e o papel político do grupo, Vianinha se propõe a uma aproximação com entidades estudantis, partidos políticos, instituições científicas e sindicatos, daí a fundação do CPC ligado a UNE e vinculado ideologicamente ao Partido Comunista Brasileiro (PCB) e ao Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) (GARCIA, 2004). Assim, Vianinha inicia a redação da peça A mais-valia vai acabar, Seu Edgar e conhece Carlos Estevam Martins, então assistente de Álvaro Vieira Pinto no ISEB, que fornece o aparato ideológico para o texto.


Compreendida a partir do contexto histórico da época, a peça A mais-valia vai acabar, Seu Edgar transformou-se em peça-modelo ou peça-síntese das novas propostas teatrais do Teatro de Arena e posteriormente do CPC. A utilização de linguagem direta, cartazes, slides e números musicais facilitava a absorção dos conceitos marxistas pelo público, isto é, a compreensão de como esses conceitos interferiam na vida cotidiana das pessoas (GARCIA, 2004, pp. 131-132).
A apresentação de A mais-valia vai Acabar Seu Edgar na Faculdade Nacional de Arquitetura do Rio de Janeiro aproximou Vianinha e Carlos Estevam Martins à UNE e impulsionou a criação do CPC. A partir disso, é intensificado a discussão interna sobre as concepções do movimento e Carlos Estevam redige o documento que ficou conhecido como “Manifesto do CPC”.

A partir daí os CPCs foram organizados em sindicatos, associações de moradores e organizações estudantis, apresentando como prática comum o entendimento de que a cultura popular é uma importante ferramenta para o trabalho junto às camadas populares (pedagogia estética), no sentido de instrumentalizá-las para a transformação da sociedade.

A discussão sobre a qualidade das produções e público a ser atingido por essas, levou os integrantes dos CPCs a abrirem novas frentes de atuação. Com a realização do I Encontro de Alfabetização e Cultura Popular em setembro de 1963, os CPCs parecem ter encontrado na alfabetização um meio de atingir mais diretamente as camadas populares, seguindo o exemplo dos demais movimentos da época. A idéia, então, era intensificar o trabalho com arte para formação e recrutamento de quadro; utilizando a alfabetização no contato direto com as massas.

No entanto, não houve tempo para a consolidação do projeto. O golpe civil-militar de 1964 põe fim às iniciativas de educação popular que buscavam superar a mera instrução publica em favor de uma “educação do povo, pelo povo e para o povo” (SAVIAVI, 2007, p.164).


Resultados preliminares

Como a pesquisa está em fase de conclusão, pode-se apresentar aqui apenas alguns resultados preliminares. Nesse sentido, constata-se que apesar de sustentarem origens em instituições ideologicamente diversas, como a Igreja Católica e o PCB, o Movimento de Educação de Base (MEB) e o Centro Popular de Cultura (CPC) apresentam formulações conflitantes apenas pontualmente, sobressaindo-se a aproximação entre ambos mediada pela ideologia do nacional-desenvolvimentismo, especialmente em sua produção pelo Instituto Brasileiro de Estudos Superiores (ISEB). Desse modo, concepções como valorização da cultura nacional e educação de base parecem constituir um projeto de reforma da estruturas sociais e consolidação de um capitalismo autóctone, moderno e humanizado.


Fontes documentais

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