EducaçÃo do campo e resistência: o projeto decolonial e sua contribuiçÃo aos movimentos sociais



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EDUCAÇÃO DO CAMPO E RESISTÊNCIA: O PROJETO DECOLONIAL E SUA CONTRIBUIÇÃO AOS MOVIMENTOS SOCIAIS.

Eliete Borges Lopes




Resumo:

A educação se torna cada vez mais um lugar de disputas, e quando falamos em fazer da resistência uma pedagogia, é justamente a disputa curricular um dos principais desafios para pôr em curso este propósito. Desta maneira, faz-se necessário construir pedagogias que articulem enfrentamentos ao caráter competitivo contido na disputa curricular. Competição esta que é estimulada e incentiva como algo salutar ao ensino. Para investigar os modos de desconstrução de um saber-poder que sustenta as bases cientificistas ocidentais como modelo central de produtor de conhecimento, autores da linha contestatória modernidade/colonialidade/decolonialidade, como Maldonado-Torres, Grosfoguel, Dussel, Quijano, entre outros, que procuram descolonizar esse saber-poder, além de Franz Fanon, Boaventura de Sousa e Santos (Epistemologia do Sul), Freire e Arroyo, são fundamentais para indicar caminhos que elaborem críticas contundentes a ideia hegemônica de um poder que silencia o conhecimento de povos não ocidentais ou de regiões periféricas do Ocidente. Neste sentido, devemos incentivar e pôr em prática propostas pedagógicas que procuram promover o fortalecimento de variadas vozes, tornando a escola um local de aprendizado sobre o Outro, investindo na alteridade, na diferença, na diversidade e na descolonização de um saber que se quer normativo, deste modo, dificultando a hierarquização do conhecimento. Considerando essas perspectivas, chegamos a escola do MST, que se apresenta como um local de ensino que está vinculado a um movimento de luta social pela Reforma Agrária no Brasil: sendo de Campo, pública, com participação da comunidade na sua gestão e orientada pela Pedagogia do Movimento, que é, em suma, o movimento de diversas pedagogias.


Palavras-chave: Pedagogia; Descolonização; Movimentos Sociais, Educação.

Introdução
A luta por escolas no interior do Movimento dos Sem Terra, força a educação escolar a aberturas epistemológicas mais amplas, pois, a partir da práxis do movimento, se coloca em xeque o conhecimento eurocentrado, fixado nas bases cientificistas ocidentais, que desconsidera os saberes dos povos originários. É este tipo de conhecimento que passa a ser objeto de crítica, no sentido de questionar suas bases e radicalizar o fazer dos movimentos, suficientemente, para ampliar a ideia de Diversidades, posicionando-se frente às restrições ao aparecimento dessas Diversidades no âmbito educacional, pois a Diferença ou a Diversidade revela toda uma gama de possibilidade existencial que afirma os modos simbólico e material de produção e reprodução da Vida.

Desse modo, a escola e os agentes de organização da luta dos Movimentos Sociais repensam seu projeto e a natureza do seu fazer, conscientes de que as lutas históricas dos Movimentos não convergem para o projeto de poder do Estado, que tem na manutenção do status quo e na soberania do capital seus lemas fundantes. Os fios condutores da disputa dos Movimentos são os Direitos, seja pela Terra, pela Escola ou pela Dignidade no viver. Assim, fomentam-se cada vez mais ações que procuram engendrar e/ou manter resistências contra hegemônicas, cujas lutas têm no Campo um lócus de organização tanto dos Movimentos Sociais quanto das comunidades campesinas.


Combatendo o silenciamento: diversidade e decolonialidade
Com a ideia do não silenciamento das Diversidades, colocando-as em perspectiva, é possível promover a compreensão que a escola é mais que “a escola”. A escola do Movimento dos Sem Terra constrói-se a partir de muitas pedagogias, como a Pedagogia da luta social, Pedagogia da organização coletiva, Pedagogia da terra, Pedagogia do trabalho e da produção, Pedagogia da cultural, Pedagogia da escolha, Pedagogia da história e Pedagogia da alternância entre outras. Essas novas pedagogias, enraizadas nas práticas das escolas do campo, além de politizar e repolitizar o currículo em seus fundamentos teóricos e por desdobramento em suas metodologias, fazeres e aprendizagens, buscam habitar os espaços escolares de maneira a descolonizar o saber-poder.

O saber-poder é uma expressão referência para a nova ciência social latino-americana, que na tríade contestatória modernidade/colonialidade/decolonialidade, proposta por autores como Grosfoguel, Maldonado-Torres e Dussel, procura contestar e radicalizar os projetos que apresentavam desde sua formulação uma fissura, a partir da construção hegemônica do saber e do poder. Deste modo, cria-se a possibilidade de escavar estes subterrâneos entre a crítica latino-americana e a perspectiva contestatória do movimento de educação popular proposta por intelectuais brasileiros, como Paulo Freire e Miguel Arroyo, que se aproximam de uma leitura do contexto da América Latina. A perspectiva brasileira proporciona pensar o currículo em termos de seu fazer metodológico.

Atualmente, os pensadores decoloniais, inserindo-se em uma tomada de contestação rigorosa à herança moderna, expõem as fraturas de um pensamento hegemônico que solapou/ocultou a produção de saber de “regiões periféricas” mundiais e povos que foram colonizados pelas potências europeias (econômica e militar), promovendo o silenciamento, negando a alteridade e operando a ruína de modos de vida e conhecimento. Autores que elaboram formas de fomentar uma descolonização da diferença. Uso tal termo aqui no sentido de enfatizar que o projeto proposto se foca nas questões relacionadas à colonialidade do ser, que reflete os processos de individuação ou de subjetivação no que se refrata em relação ao domínio sobre os corpos.

É muito esclarecedor compreender como Mignolo pensa a questão da colonialidade.


Entendiendo la colonialidad como reverso y condición sine qua non de la lógica de la modernidad, se advierte su operatividad en tres esferas, ciertamente inescindibles, esto es: la colonialidad del poder (Quijano), la colonialidad del saber (Lander) y la colonialidad del ser (Mignolo, Maldonado-Torres). Sucintamente diremos que la colonialidad del poder refiere a la administración político- económica y al modo en que diversas sociedades conciben la autoridad y el gobierno e impone criterios de clasificación social a nivel mundial sostenidos en el concepto de raza; la colonialidad del saber remite a la esfera del conocimiento, es decir, a la construcción del saber científico y filosófico, que sienta las bases acerca de los criterios epistémicos canónicos que regulan la circulación y acreditación del conocimiento. Por último, la colonialidad del ser hace referencia a los procesos de subjetivación y dominio sobre los cuerpos en los que queda patentizada la perdurabilidad del dominio colonial, forjando un estereotipo de sujeto deseable frente a otro que revista en tanto infra-valorado, espacio de la otredad, alter y sub-alter (MIGNOLO, 2011, p. 2).
Apesar da grande influência decolonial sobre o que é aqui questionado e problematizado, a leitura de base para tecer as reflexões sobre a política de Estado para a Educação do Campo da Superintendência de Diversidades – Secretaria de Estado de Educação – é foucaultiana, pois analisa como os processos de institucionalização ocorrem no interior do campo discursivo e que estes visam à produção e à reprodução das relações e estruturas de poder.
Para tornar a resistência requisito fundamental
É preciso partir de algum lugar, e este lugar é justamente o da afirmação das identidades subalternizadas e inferiorizadas no processo de agenciamento e controle dos indivíduos pelo governamento e da ampliação da perspectiva de engajamento. (A ideia de governamento ou governamentalidade diz respeito às estratégias, artes, artimanhas e regimes envolvidos na produção de conhecimentos, práticas e tecnologias que se aplicam de maneira calculada e racionalizada ao direcionamento das condutas e à domesticação ou docilização dos corpos pelas instituições).

Os Movimentos Sociais se segmentam em lutas em virtude das frentes de atuação e militância de cada um de seus interlocutores. Em geral, isso ocorre por conta da formação e prática de cada liderança, no entanto, a base comum dos movimentos se constitui justamente do questionamento e da propositura de alternativas frente aos modelos, padrões, estigmas e processos nos quais a inferiorizacão, a subalternização e a exclusão, quando não são uma constante, apresentam-se como uma premissa muito forte.

Por isso, é preciso considerar o pensamento de Franz Fanon a respeito do eurocentrismo e de como a pretensa superioridade espiritual europeia submeteu à escravidão, por meio de diversas violências – física, cultural, política –, boa parte da população mundial. Para quebrar o silenciamento imposto por um racismo epistêmico, Fanon postulou a importância de se reconhecer as diferenças bem como a de considerar a descolonização cultural, fundando, desse modo, um humanismo pós-colonialista, para além do ideal de racionalidade cientifica europeu.
O cosmopolitismo descolonial de Fanon assentava na luta do povo argelino pela descolonização. O seu cosmopolitismo não sacrificou o comprometimento com a luta local. Mais do que um cosmopolitismo propriamente dito, talvez se deva caracterizar este projecto como uma tentativa de dar expressão a uma consciência descolonial consistente. Para Fanon, a descolonização não se resume a alcançar a libertação nacional, antes implica a criação de uma nova ordem material e simbólica que leva em consideração o espectro completo da história humana, incluindo as suas conquistas e fracassos (MALDONADO-TORRES, 2010, p. 349)
Em um projeto educacional que pretende formar seres reflexivos, contestadores e que buscam, antes de tudo, uma construção coletiva do conhecimento, não permitir o silenciamento de compreensões distintas do mundo (essencialmente, as de raízes não europeias) é de extrema importância, além de catalisar discussões a respeito do processo de descolonização do saber e gerar abertura para o surgimento e a consolidação de um ensino voltado para as Diversidades.
Um olhar para os agentes da mudança
Muito temos avançado, isso é inegável. O crescente financiamento para a educação e a formação se constituiu em um parâmetro razoável para tal afirmação, mas por outro lado, em igual medida, a intensificação das lutas por direitos básicos, colocados na pauta do dia pelos Movimentos Sociais e pelas pessoas com suas vidas, deve, no mínimo, nos fazer relativizar o mesmo projeto de financiamento.

Não apenas a reivindicação do que é básico, mas a própria crise existencial vivida pelos professores brasileiros dá indício de que no plano estruturante da política estatal brasileira para a educação exista algo que ainda não consegue atingir todos os professores para a melhoria das condições do trabalho docente. Pode-se questionar até que ponto se produz Diversidades sob tais condições e qual o limite da produção de bases para a transformação social. Tais questionamentos são de importância vital para iniciarmos o processo de formação com os principais agentes de mudança: os (as) professores (as).

É preciso nos perguntarmos como os professores têm lidado com sua própria condição de resistente frente a falta de respostas das pedagogias tradicionais? Como têm-se organizados em coletivos que passem de uma visão de educação escolar atrelada estritamente à instituição para uma visão mais ampla do território educativo? Como professores e educandos têm feito para criar linhas de fuga e alternativas que os possibilitem a convivência, dada as estruturas hierárquica e de poder impostas sob sua subjetividade de maneira a lhes frustrar sua individuação, sua subjetivação enquanto sujeitos de direito?

Tão funesto quanto o cerceamento da liberdade, a interdição da fala e o despojo das memórias é a prerrogativa de que tais ações se justifiquem sob a bem-aventurança da formação que muitas vezes finda em si mesma e não perspectiva qualquer projeto individual ou coletivo. Quais projetos de formação têm engendrado projetos coletivos? Como compreender os anseios por identidade, pela constituição de um estilo de vida e de uma maneira própria de existir quando em oposição às epistemes e os poderes institucionais? Quais resistências e quais pedagogias são capazes de radicalizar os processos de individuação que garantam a todos e a cada um tornar-se o que se é?


Para deslegitimar a episteme eurocêntrica

Diante da complexidade e vastidão dos conhecimentos disponíveis e do livre acesso a eles, características da contemporaneidade, faz-se necessário perceber que há saberes-poderes legitimados pelas instituições e estabelecimentos de ensino que fazem parte do rol de estratégias de governamento e agenciamento das populações e que esses saberes concorrem com a perspectiva dos Movimentos Sociais por oposição.

No processo histórico de constituição da América, e portanto do Brasil, o controle e a exploração do trabalho na dimensão do capital-salário e suas relações com o mercado mundial se deu e ainda hoje se dá pela escravidão, servidão, pequena produção mercantil, reciprocidade e pelo salário, e ao buscar problematizar essas relações com as escolas do campo, por exemplo, como poderemos enredar professores e educandos a transformar sua visão de mundo e por tabela as práticas às quais estão submetidos? Práticas que têm o trabalho como fundamento questionado, assim como a geração de renda, de economia e de subsistência.

De igual maneira é necessário problematizar as dimensões do conhecimento formal. Não existe uma prescrição absoluta quanto ao grau de hierarquia e a natureza do saber. Não existe palavra final sobre o que deve ser particionado e como deve ser segmentado e em que medida cada uma dessas “sequências” são fundantes do viver, da ética e da estética. Não podemos nos dar ao luxo de pensar de maneira essencialista e neutra em relação aos conhecimentos, o que quero dizer é que não há uma palavra final sobre a natureza do saber mais ou menos adequados à escola. Assim como “a escola” não existe no tempo e no espaço, essa escola genérica, metafísica e abstrata ganha tônica dos discursos de ordenamento e governamento.

Várias das tensões que as escolas vivem têm origem na relação entre o governamento e a institucionalização da produção do conhecimento e não propriedade do saber-poder por aqueles que o reproduzem nas instituições de ensino.

As instituições produzem conhecimentos sobre os sujeitos docentes e sobre os educandos de maneira a legitimar um saber sobre o Outro. O discurso institucional sobre os agentes educacionais bem como o que se aprende nas escolas dão conta de apontar as necessidades e a maneira como elas devam ser supridas. Mas, sob qual ponto de vista? Conservando a visão de uma escola de episteme eurocêntrica? Sob o entendimento de uma cultura escolar etnocêntrica, machista, racista e xenofóbica? A qual produz um verdadeiro epistemicídio, produz o extermínio das maneiras como as comunidades compreendem a vida, o modo como organizam suas teorias do conhecimento e como lidam com um dos instintos mais combatidos pela filosofia, dos pré-socráticos a Nietzsche, e deste a Foucault. De que instinto estamos falando? De um instinto de conhecimento sem limites, muito próprio da Ciência e da filosofia Ocidental, muito próprio às lógicas dos estabelecimentos de ensino contemporâneos.

Será que não seria este o momento de pensarmos a respeito dos conhecimentos estruturados como sentidos de vida e de movimento ligado ao humano e sua existência no planeta. O sistema-mundo com suas cosmologias, sua historicidade, sua compreensão sobre a vida e a morte é constituído por processos, procedimentos e afetos que mobilizam e dispõem territórios, saberes, poderes.
Escolas de campo: a possibilidade da abolição da hierarquização do saber
Se pensarmos historicamente, numa espécie de “gênese” da educação no Brasil, teremos em mente justamente o modelo jesuíta, isso pode nos parecer demasiado distante para falarmos de currículo, no entanto, permitam-me ser arbitrária, segmentando sem o menor critério, vou falar de fragmentos, apenas fragmentos, com os quais gostaria de jogar compondo algumas ideias; e pergunto: não é exatamente assim que se constituiu e se constitui nosso currículo, nossas Diretrizes Curriculares, nossas Orientações?

Quando recortamos, seccionamos, segmentamos, dividimos, separamos, formando áreas e disciplinas e destinamos a elas cargas horárias, tempos, práticas, metodologias e didáticas, quando optamos por nomenclaturas como Eixos Articuladores, Capacidades e Descritores não estamos sendo arbitrários? Não estamos com estas arbitrariedades exercitando exatamente uma operação de poder, uma operação de poder-saber? É preciso pensar que essa operação de poder pode ou não estar legitimada, ser ou não prescritiva, estar mais ou menos implementada em nossas escolas, salas de aula, planos de trabalho, planejamentos diários, fazeres do cotidiano escolar, pode ainda estar em maior ou menor ênfase sob os olhos dos organismos e agências internacionais de avaliação, atendendo ou não as políticas mais ou menos homogeneizantes.

A operação de poder sobre o currículo, os olhos e os ouvidos das políticas e das instituições sobre os que aprendem e como aprendem, sobre quem ensina e o que ensinam estão situados histórica e ideologicamente, eles forjam políticas e estão comprometidos com determinadas relações de poder-saber. Esses olhos nunca são ingênuos e desinteressados, implicam sempre certas concepções, políticas de identidade e representações políticas e não outras.

Se nos atermos ao viés mencionado inicialmente, o viés histórico, podemos facilmente nos perguntar o que São Tomás de Aquino e Santo Agostinho têm a ver com Aimorés, Pataxós e Tupis? Refiro-me a tal pois, por exemplo, uma das preocupações dos jesuítas no Brasil era a de como instruir e garantir que os ensinamentos da Companhia de Jesus fossem conservados, incluindo sua base filosófica, ou seja, o conhecimento proposto por São Tomás de Aquino e Santo Agostinho.



Sabemos que os jesuítas foram expulsos e que a Educação em nosso país conquistou a natureza de Pública universal leiga apenas em 1932. Além do caráter público que reverbera sobre o currículo, como um “item” de política pública, a partir de então, e sempre vinculado aos projetos governamentais, o currículo tende a ser normatizado. E por que o currículo se constitui num território cada vez mais normatizado? Não seria porque o currículo é também um território político? O currículo não é justamente o centro das discussões, das práticas e da fundação das subjetividades?

É preciso uma meditação profunda sobre a forma como nossos saberes, práticas e maneiras de ver e viver foram afetados e colonizados por uma pedagogia que nos desterrou de nossas raízes, que nos negou a possibilidade de afirmação de nossa identidade, de nossa língua, de nossa maneira de viver e de nos organizar individual e coletivamente.

Volto a outro questionamento: qual a anti-pedagogia mais eficaz na destruição dos saberes e dos poderes constituídos em nossa base sociocultural? Senão justamente aquela que colonizou e coloniza até hoje nossos currículos? Volto a perguntar: o que São Tomás de Aquino e Santo Agostinho tem a ver com Aimorés, Pataxós e Tupis?

Todos sabemos que uma maneira muito eficaz de negar e destruir saberes e identidades é a produção de um discurso sobre a alteridade, sobre o Outro. O Outro que somos, o Outro do discurso colonizador é um outro quando não invisível, visibilizado, inferiorizado ou tido como sub-humano.

Ao determinar o Outro como não-humano, sub-humano ou inferior, se produz um mecanismo brutal do pensamento hegemônico, que operou e opera o silenciamento de produções de saberes, de vivências, e que negou e nega a alteridade a povos além-Europa. No Brasil, se mutilou e segregou-se a cultura dos povos indígenas, dos povos dos campos, das águas e das florestas, um mecanismo que atuou e atua sobre o currículo escolar e as práticas culturais, não necessariamente entendidos aqui em separados. “A simples presença do oprimido como tal é o fim da boa consciência do opressor” (DUSSEL, s.d., p.49).

É preciso refletir até que ponto ainda assimilamos estas práticas aos nossos fazeres e ao nosso cotidiano. As pedagogias de subalternização, de criação de subalternos, subúrbios, periferias e latifúndios a partir da empreita colonizadora perpassaram as especificidades e as diversidades, as diferenças tão marcadas na forma de viver dos povos deste território, as anti-pedagogias colonialistas adentram cada vez mais as práticas de um currículo escolar e da cultura e se aprofundam em formas como a do capitalismo, da monocultura, do agronegócio e do latifúndio, que destroem as formas de produção material, de vida e de existência dos agricultores, dos indígenas, dos quilombolas, ribeirinhos, povos da florestas, dos campos e dos povos das águas. A esses mesmos processos são submetidas as favelas, morros, periferias urbanas, em que as condições materiais de subsistência e de vida chegam muitas vezes ao limite.

Discutir as maneiras pelas quais se dão a construção histórica da desigualdade e da subalternização, colocar como foco o esclarecimento e a crítica são um dever de toda pedagogia comprometida com a libertação das condições de opressão. E como podemos ignorar isso em sala de aula? Como ignorar que, por vezes, os educadores se encontram em situações precarizadas do trabalho docente?

A anti-pedagogia trazida e perpetuada pelos colonizadores por processos que envolveram e envolvem desde sempre a pilhagem, a invasão e a expropriação da terra, se cruza com a colonização do currículo, do saber-poder. O objetivo deste tipo de anti-pedagogia é o da invisibilidade, a homogeneização, a criação de estereótipos, a produção do Outro como não-humano ou sub-humano, mas como ignorar que estas populações por suas lutas históricas e por empurrar o campo do Direito e da Educação, forçando-os a ceder, conquistaram e conquistam dia a dia não só um lugar no banco escolar, como também um lugar social e cultural, reivindicando que sejam olhados, pensados, dialogados em seus anseios, suas lutas e conquistas e que sejam, sobretudo, reconhecidos como sujeitos de direito. “Só nos tornamos visíveis, existentes em espaços, terra, território” (ARROYO, 2012, p. 76).

E não é à toa que todas as batalhas se deem por um pedaço de chão, que é um pedaço de pão, que é um pedaço de vida. Como não olhar para esses sujeitos desterritorializados, desterrados, expropriados de seus modos de vida, de sua identidade e que chegam – não param de chegar – às escolas populares? Chegam como vítimas desses espaços de viver tão desumanizados. Se a esses processos tão antipedagógicos de subversão, destruição das formas de produção da vida, da materialidade, do sobreviver contrapormos apenas pedagogias conscientizadoras, inculcadoras, não conseguiremos subverter essas virtualidades tão eficazes que mostram carregar a subversão brutal da forma de viver.
Conclusões
É importante pensar que todo currículo é um recorte, um recorte que diz quais saberes estão no interior da pauta da escola, o que deve ser estudado ou não. Este procedimento é uma operação de poder, pois seleciona, corta, organiza, distribui tempo para esta e aquela disciplina, mais ou menos tempo para as práticas ou para os tratados filosóficos, denotando, deste modo, uma opção política. A ideia é a de que os professores, nós educadores, temos de lidar com as tensões entre a herança cultural e intelectual do Ocidente, com nossa cultura mais geral e as maneiras pelas quais os coletivos e as comunidades se posicionam frente ao mundo, seus saberes, suas vivências, sua concepção de mundo, de homem, de educação.

É preciso ousar. Assim, a opção política pelo tipo de currículo que teremos, precisa sempre considerar a opção pela integridade da pessoa em formação, pela formação da pessoa completa, pelo direito a ser e se fazer este Outro: um Outro Radical deste Currículo-Outro.



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