EducaçÃo e história das ongs na região metropolitana de campinas: aparelho hegemônico ou contra-hegemônico?



Baixar 62.28 Kb.
Encontro27.07.2016
Tamanho62.28 Kb.
EDUCAÇÃO E HISTÓRIA DAS ONGS NA REGIÃO METROPOLITANA DE CAMPINAS: APARELHO HEGEMÔNICO OU CONTRA-HEGEMÔNICO?”*

LIMA, Marcos Roberto

Mestrando em Educação/Unicamp

GT: HISTEDBR/FE/UNICAMP

Orientador: LOMBARDI, José Claudinei

lima2782@terra.com.br


* Esta comunicação tem por objetivo apresentar o projeto de mesmo título em andamento na área de Filosofia e História da Educação da FE da UNICAMP, grupo HISTEDBR.


Palavras-chave: educação; educação não-formal, práxis, “Terceiro Setor” e hegemonia.
Resumo: este projeto se propõe a realizar uma análise descritiva e comparativa de projetos educacionais realizados por ONGs da região metropolitana de Campinas a partir do início dos anos 90, período concomitante à implementação das Reformas Educacionais em consonância com as novas diretrizes econômicas neoliberais. Tais orientações constituíram-se como tentativa de se forjar uma saída ao capital para sua crise estrutural, por meio da implementação da reestruturação produtiva, das privatizações e a política do Estado mínimo, criando todo um processo de (des)sociabilização cuja crítica se faz imprescindível para a desfetichização das formas de representação, destacando-se o “terceiro setor” e o culto ao comunitarismo, impostos através da “pedagogia do consenso” aplicada por este Estado educador. A educação nesse contexto tem um importante papel para o capital, uma vez que as transformações na base produtiva através da reestruturação flexível e a maior dependência da ciência no processo produtivo têm se caracterizado pela grande liberação da força de trabalho humana impondo novas relações sociais.
EDUCAÇÃO E HISTÓRIA DAS ONGS NA REGIÃO METROPOLITANA DE CAMPINAS: APARELHO HEGEMÔNICO OU CONTRA-HEGEMÔNICO?”

Em princípio, poderíamos destacar uma justificativa de ordem pessoal para a elaboração deste projeto, tendo em vista a experiência adquirida em 12 anos como professor da Rede Pública Estadual de Ensino. O contato cotidiano com o discurso oficial da autonomia e participação e o nova roupagem da “cidadania ativa”1 nos levaram a questionar seus limites e seus efeitos desvinculantes das responsabilidades governamentais. Longe de ser uma observação isolada, tal questionamento foi elaborado à luz da socialização de experiências nos Congressos Educacionais e Reuniões de Representantes de Escola (RR) organizados pela APEOESP (Associação dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo).

Estas considerações de ordem pessoal se tornam pertinentes devido à relevância do projeto. Como tentativa de saída do capital para sua crise estrutural, implementam-se a reestruturação produtiva, as privatizações e a política do Estado mínimo, criando todo um processo de (des)sociabilização cuja crítica se faz imprescindível para a desfetichização das formas de representação, destacando-se o “terceiro setor” e o culto ao comunitarismo, impostos através da “pedagogia do consenso” aplicada por este Estado educador (Neves, 2005).

Como reconhece Ricardo Antunes, uma análise que se limite especificamente aos aspectos econômicos da nova roupagem do capital não dará conta da complexidade da abordagem necessária para a compreensão do papel cumprido pelo terceiro setor na implementação das políticas neoliberais. As associações solidárias se convertem em uma nova forma de mistificação (grifo nosso) uma vez que, como saída para o desemprego estrutural, apresentam-se de forma efetiva, porém limitadíssima (Antunes, 2005, p. 114).

A educação passa a ter um importante papel, uma vez que as transformações na base produtiva através da reestruturação flexível e a maior dependência da ciência no processo produtivo têm se caracterizado pela grande liberação da força de trabalho humana impondo novas relações sociais (Saviani, 2005, p. 21). Prevalece, segundo Gaudêncio Frigoto, a vulgata das habilidades e competências e a promessa da empregabilidade, o que fortemente se apóia nos fundamentos pós-modernos que realçam as diferenças individuais e a alteridade. O capitalismo, em sua fase tardia, procura então, instrumentalizando os projetos educacionais, convencer os excluídos de sua culpa pela exclusão (Frigoto, 2005, pp. 71-72).

No campo ético-moral, implica uma nova sociabilidade e uma nova cultura política, ainda em construção. Isto impõe também novos desafios que demandam a consideração do capitalismo não apenas como um modo de produção de mercadorias, mas também como um projeto de sociabilidade que se faz presente através dos valores e princípios éticos, políticos, estéticos e morais (Goergen, 2005, p. 3).

O chamado Estado mínimo2 produzirá no campo educacional o discurso da autonomia, descentralizando e delegando, a outras instâncias e à sociedade civil, a ação educacional (Brinhosa, 2003, p. 44). Logo após a criação do Consenso de Washington, realizou-se em Jontiem, na Tailândia, em 1990, a Conferência Internacional de Educação para todos, propondo claramente a idéia de que a educação deveria contribuir para o fechamento das lacunas deixadas por essas reformas neoliberais.

Neste período as ONGs começam a ganhar consistência e visibilidade, apresentando-se como novos atores no contexto da redemocratização brasileira a partir dos anos de 1980. Nosso projeto se propõe a realizar uma análise descritiva e comparativa de projetos educacionais realizados por ONGs educacionais da região metropolitana de Campinas a partir do início dos anos de 1990, período concomitante à implementação das Reformas Educacionais em consonância com as novas diretrizes econômicas.

A partir do processo de redemocratização no Brasil, nos dizeres de Evelina Dagnino, vivemos um período de “confluência perversa”, quando os discursos de projetos antagônicos se confundem. Por um lado, o projeto democrático-participativo apresenta possibilidades dentro de uma dinâmica em que atores sociais buscam a participação decisória no espaço público. Por outro lado, o período em questão é marcado pela aplicação do receituário neoliberal, que se apropria de conceitos como cidadania, autonomia e participação, utilizando-os em políticas de transferência das responsabilidades governamentais à sociedade civil, sem mudanças institucionais que ampliem sua participação política.

Observa-se a ampliação do espaço ocupado pelas ONGs3 a partir dos anos 90. Eder Sader e Maria da Glória Gohn, analisando o novo perfil dos movimentos sociais, atestam a idéia de que esses novos “atores”4 passaram a ocupar o cenário da sociedade civil antes caracterizado pela atuação dos movimentos sociais.

Distante ainda de qualquer definição normativa sobre o papel que cumprem as ONGs e seus projetos educacionais, nesse contexto conturbado em que se dá a disputa entre diferentes interesses, justifica-se o seguinte questionamento: as ONGs educacionais da Região Metropolitana de Campinas – RMC - constituem-se em um instrumento organizativo dos interesses das classes subalternas no processo de construção de uma nova hegemonia ou correspondem à instrumentalização pedagógica do Estado Educador em sua fase neoliberal? Em outros termos: os projetos educacionais implementados pelas ONGs na RMC têm uma prática político-pedagógica com vistas a consolidar a hegemonia em vigor ou atuam de forma contra-hegemônica, analisadas em sua gênese e desenvolvimento histórico?

Antes de mais nada, se faz necessária a definição do conceito de sociedade civil que tem norteado nossas investigações. A sociedade civil tem sido analisada por diferentes paradigmas epistemológicos. Na acepção originalmente dada por pensadores modernos como Hobbes, Locke e Kant, designa as relações sociais que surgiram com a superação do “estado de natureza”, sendo sinônimo de evolução política, não mais correspondendo as relações sociais ao interesse dos sujeitos individuais. Hegel a caracteriza como o momento intermediário na “evolução” da história da humanidade, situando-se entre o estágio mais atrasado – família – e o Estado – estágio superior do desenvolvimento humano (Martins, 2007, pp. 267-268). Nossa opção é pelo paradigma marxiano. Marx e Engels caracterizam a sociedade civil como foco e cenário da história, constituindo-se no espaço de intercâmbio das relações sociais, referindo-se à estrutura social com base no metabolismo da produção material em uma determinada etapa do desenvolvimento das forças produtivas (Marx e Engels, 2007, p 39). A impossibilidade de conciliação das contradições de classe em seu interior determinam a existência do Estado (Lênin, 1998, p. 226), representando a dominação de uma classe sobre a outra.

A ampliação do campo de atuação das ONGs e seus projetos ligados à educação se dá em um momento em que, equivocadamente, se confunde o enxugamento do Estado (Estado Mínimo) com o definhamento do Estado Moderno. Ao que parece seu papel continua imprescindível para o capital como estrutura corretiva e totalizadora. (Mészáros, 2002, pp. 106-107). A negativa do compromisso ideológico da sociedade civil e sua desvinculação do Estado e do mercado, própria do neoliberalismo de “terceira via” que a sustenta teórico-filosófica e ético-politicamente, cria a concepção de uma nova identidade chamada “terceiro setor” (Montaño, 2007, p. 54).

Para desmistificar esse constructo ideológico liberal que separa público e privado (Lombardi, 2005a, p. 79), um dos elementos que norteiam o debate sobre o “terceiro setor”, nos baseamos no método da economia política marxiano, tal qual o exposto no Prefácio à Critica da Economia Política de Marx: [...] na produção social da própria vida, os homens contraem relações determinadas, necessárias e independentes de sua vontade, relações de produção estas que correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento das suas forças produtivas materiais (Marx, 1996, p. 52). Portanto, a compreensão do objeto em questão5, não tem sido buscada em sua aparência fenomênica, mas sim em sua relação, enquanto sujeito, com a estrutura e suas determinações, em tensão e mútua imbricação dialética (Frigoto, 2005, p. 70).

Como referencial teórico-metodológico, mantendo-se a opção pelo método marxista de análise, utilizamos o instrumental analítico gramsciano do Estado ampliado: “Estado = sociedade civil + sociedade política”. Gramsci parte da concepção dialético materialista marxiana, caracterizando a sociedade civil como um dos elementos determinantes no desenvolvimento histórico, tal qual o exposto no Prefácio da Contribuição para a critica da economia política (Gruppi, 1980, pp. 26-27). A ênfase gramsciana da sociedade civil recai na parte superestrutural da sociedade, relacionando-se dialeticamente com a base material. A sociedade civil é analisada como o lugar da hegemonia, da imposição do consenso e atuação do Estado educador (Neves, 2005) que, como reitera Lênin, baseando-se no Manifesto do partido comunista, corresponde a um comitê da burguesia (Lênin, 1988).

A acepção gramsciana consegue desvelar os mecanismos e a dinâmica da reprodução da (des) ordem capitalista, tendo o “trabalho” como o princípio sobre o qual o processo educativo se desenvolve, o que o torna um importante referencial no contexto em que diferentes autores questionam a centralidade do trabalho como elemento estruturante do intercâmbio social entre os homens e a natureza. O novo tipo de trabalho exige uma nova concepção de mundo, correspondente às necessidades de valorização do capital. A hegemonia, além de expressar as reformas econômicas, assume o caráter de uma reforma intelectual e moral (Kuenzer, 2005, p. 79). O Estado de tipo ocidental, diferentemente do Estado coerção de tipo oriental, educa para o consenso. Sendo assim, a fraseologia neoliberal da empregabilidade, empreendedorismo, comunitarismo etc., torna-se “senso comum” (Gentili, 2005, p. 52), de forma institucionalizada ou não, através da coerção ou da “educação”, mediante a utilização de associações políticas e sindicais, constituindo-se em aparelhos privados de hegemonia”. Metodologicamente, a base marxista gramsciana possibilitará a observação de nosso objeto e seu lugar na hegemonia ou na contra-hegemonia das relações sociais no período de instauração das políticas neoliberais no Brasil.

Quanto aos objetivos de nossa pesquisa, forjados à luz da observação da adaptação da educação ao discurso próprio do terceiro setor, buscar-se-á a compreensão deste processo, assim como, do contexto no qual se insere. O papel do Estado em seu contexto neoliberal, no que diz respeito à educação e sua relação com as transformações no mundo do trabalho, analisando o papel cumprido pelas ONGs e seus projetos educacionais na região metropolitana de Campinas à luz da investigação de sua práxis, o que se torna importante instrumento para a desmistificação deste setor como isento de interesses e, sobretudo, como algo que se descola da ordem sistêmica do capital.

A crítica à instrumentalização de projetos de cunho progressista, levados à adaptação a uma nova conformação societária que torna nebulosa a sociedade civil, escondendo as relações de classe, da qual esta é o espaço dinâmico e contraditório é um dos objetivos que nos norteiam.

Concluída esta fase de conhecimento do objeto e da complexidade teórica que o envolve, poderemos verificar as hipóteses levantadas durante a pesquisa exploratória e, à luz dos resultados obtidos em nossa investigação e coleta de dados, contestar o objeto de nossa pesquisa, tendo para além das hipóteses formuladas na apresentação do projeto, um objetivo principal: colaborar para o debate sobre a ampliação da participação democrática das camadas subalternas, não como meras receptoras de valores, mas como parte atuante de um novo bloco histórico capaz de interferir no processo de construção de uma alternativa societária. Ao observar os limites e possibilidades das ONGs educacionais, através da análise comparativa entre os diferentes projetos e seus perfis, concretizar-se-á a parte mais ambiciosa do projeto, qual seja, a proposição do desenvolvimento da democrática e sua instrumentalização através da crítica de suas instituições no plano epistemológico, ou ainda, como hipótese, sua superação histórica, através de sua conceituação e aplicação dos conceitos na análise6

Em nossa história recente, devido à traumática experiência da ditadura militar, configurou-se a antítese Estado / Sociedade civil. De forma maniqueísta, criou-se uma imagem da sociedade civil como integrada pelas forças do bem, enquanto o Estado representaria o autoritarismo e limitação da democracia (Cunha, 2001, pp. 377-378). As iniciativas educacionais no seio da sociedade civil ganham notoriedade, uma vez que a escola oficial estaria comprometida com as forças retrógradas representadas pelo Estado. Configurou-se assim o que Luiz A. Cunha chama de “comunitarismo educacional”. Baseando-se nas análises de Richard Sennet, o autor destaca como o capitalismo procura controlar não somente as idéias de seus defensores, mas também os revoltosos e críticos, entre os quais estaria o “comunitarismo” que desempenharia uma função estabilizadora das estruturas políticas mais amplas da sociedade (idem, p. 387).

Já nos anos 70 o termo comunidade ganha relevância no meio educacional, devendo a gestão da escola voltar-se à comunidade. Criou-se um antiestatismo, cuja ideologia levaria à crença nas experiências comunitárias como únicas verdadeiramente democráticas. Cunha mostra como muitas das experiências educacionais brasileiras já nos anos de 1920 e 1930 inspiravam-se nas experiências educacionais norte-americanas, sobretudo através do municipalismo e do comunitarismo. Estas idéias voltariam a estar em evidência após o fim do Estado Novo e novamente após o golpe militar de 1964 (idem, p. 409).

Muitos dos defensores dos projetos educacionais ligados ao “terceiro setor” têm uma importante referência em Alex de Tocqueville, aristocrata liberal francês que viveu durante o conturbado período revolucionário de meados do século XIX. Preocupado com os desvios do igualitarismo, procurou compreender a influência da democracia nas instituições e destas sobre os costumes. A democracia seria a responsável pela pacífica coexistência entre igualdade e a liberdade, chegando a propor um tipo ideal de democracia. Como evitar que o desenvolvimento da igualdade não iniba a liberdade? Estudando a sociedade americana, o que resultou nos dois volumes da obra Democracia na América (1835 e 1840), procurou fugir dos vícios da sociedade de massas: tirania da maioria por um lado e espírito individualista por outro, centralização governamental ou, por outro lado, centralização administrativa. A saída para os perigos da igualdade seria formação de associações livres na sociedade civil, com a participação dos cidadãos (grifos do autor). O perigo do desvio causado pela igualdade seria levado para o campo desarticulado e supraclassista (grifo nosso) de tais associações, eliminando a possibilidade de revoluções (Montaño, 2005, pp. 63-76).

Em Contribuição à caracterização do romantismo econômico: Sismondi e os nossos sismondistas pátrios, Lênin critica a via não violenta de resistência à “perversidade da ordem burguesa” que advogava a união dos camponeses de uma mesma comunidade ou dos artesãos de um mesmo oficio, contra destruição de seus vínculos pelo capitalismo, substituindo-os pela competição. A ação isolada de indivíduos bem intencionados e generosos substituiria a luta de classe do proletariado na libertação da humanidade de sua opressão (Carvalho, 2005, p. 102).

Em nosso trabalho de pesquisa, é nesse campo que colocamos as chamadas ONGs. O termo ONG foi utilizado pela primeira vez pelo Conselho Econômico e Social (ECOSOC) das Nações Unidas em 1950. Desde sua criação a ONU necessitou de legitimidade para instaurar-se como representante multilateral dos interesses dos diversos países que passaram a compô-la. As ONGs nasceram dos circuitos internacionais de cooperação fornecendo canais não-oficiais de apoio a projetos sociais. Após a Segunda Guerra Mundial instaurou-se a disputa militar e ideológica da Guerra Fria, momento em que tiveram sua mais rápida expansão, chegando ao “Terceiro Mundo”. O Banco Mundial passou a procurá-las como parceiras “anti-estatais”, capazes de promover desenvolvimento social em harmonia com o mercado. Surgiram na América Latina como instituições de pesquisa, núcleos de educação popular, grupos de apoio a movimentos sociais que viviam um contexto marcado pelo autoritarismo.

O conceito começa a aparecer no cenário brasileiro nas décadas de 70 e 80, referindo-se exclusivamente às organizações que realizavam projetos junto aos movimentos populares (Gohn, 2005a, p. 89). Segundo Ana Claudia Teixeira, o termo só generalizou-se nos anos 90, sobretudo depois que a Eco-92 tornou pública essa forma aparentemente inovadora de associação civil. Juntamente ao processo de democratização veio a crise econômica e o discurso neoliberal, estimulando a organização civil para a busca de soluções para as desigualdades sociais (Lima, 2007 pp. 215-216).

Concomitantemente ao período de ascensão das ONGs, ocorre a desqualificação do Estado como redistribuidor de recursos e reintegrador social, e a construção do discurso democrático que, segundo Perry Anderson, consiste em uma trama ideológica de orientação neoliberal (Anderson, 1995, pp. 9-23). Nas palavras de Pedro Goegen: “declinam os ideais e valores públicos, impõem-se os desejos do eu e os desejos individuais” (Lombardi e Goergen, op. cit., pp. 78-90).

A educação passa a refletir essa tendência personalista, tornando-se instrumentalização pessoal para se competir no interior do sistema (Gentili, op. cit, p. 55), responsabilizando-se o trabalhador por sua contínua formação (Idem, cf. Ferreti, p. 112). Tanto os currículos (Jacomeli, 2006, pp. 68-69) quanto o discurso dos gestores e professores, passam a reproduzir a preocupação com a satisfação das necessidades profissionais e ganhos futuros dos indivíduos, neutralizando-se as contradições entre capital e trabalho.

Por trás desse processo, Demerval Saviani apreende o movimento que o capital está a realizar já a partir da crise dos anos de 1970. No interstício que vai de meados de 1950 aos de 1970 a visão produtivista produzirá a “pedagogia tecnicista”, implantada no Brasil pela lei 5.692/71, orientada pelos ditames do taylorismo/fordismo, procurando transportar para as escolas a lógica fabril. O fruto pedagógico desta fase será a teoria do “capital humano”, engendrada na tese da sociedade do pleno emprego. A partir dos anos de 1980 busca-se, agora sobre a influência do toyotismo, flexibilizar e diversificar a organização das escolas, o trabalho pedagógico e as formas de investimentos, o que culminaria na transferência das responsabilidades do Estado, apelando-se para a benemerência e voluntariado (Saviani, 2005, p. 23). Desloca-se a responsabilidade social para o plano individual e as políticas de emprego e renda são substituídas pela competição entre indivíduos que devem adquirir competências ou habilidades para se tornarem competitivos e empregáveis (Frigotto, 1998, p. 15).

Segundo Acácia Kuenzer, existe uma trama ideológica segundo a qual é preciso que o trabalhador se submeta ao capital, entendendo sua própria alienação como resultado de sua prática pessoal “inadequada” (grifo do autor). O trabalho pedagógico passa a contribuir para o disciplinamento mediante o desenvolvimento de uma visão de mundo consensual, atendendo às exigências do processo de valorização do capital (op. cit, pp. 77-94).

Carlos Montaño destaca a separação e autonomização realizada pelo pensamento liberal entre Estado, mercado e sociedade civil, sendo esta última transmutada em “terceiro setor”. O Estado converte-se no público, enquanto mercado e sociedade civil corresponderiam ao âmbito privado. Para J. C. Lombardi, o sentido do público e privado só pode ser compreendido no contexto do advento do modo capitalista de produção, que através desses termos tenta mascarar o exercício do poder de Estado pela burguesia, escamoteando as relações de dominação, como se o Estado moderno representasse o bem comum ( Lombardi, 2005a, p. 79).

Essa oposição pretensamente seria resolvida pelo surgimento de um novo setor, “público porém privado”, que passaria a absorver o trato da “questão social”, realizando a crítica e superação da bipolarização liberal entre Estado e mercado, público e privado (Montaño, 2007, 134-136). Essa é a tese de Luiz Carlos Bresser Pereira à frente do ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado, no governo FHC (Marcelo P. M. I. Falleiros, 2005, 175-172). Para Neves os reformadores do Estado brasileiro baseavam-se na lógica liberal de que a sociedade civil corresponde à esfera do social, sendo parceira do Estado na execução dos serviços sociais. Assim sendo, o que se defendia era a Terceira Via de Anthony Gidenns – reconstruir o Estado – ir além daqueles que afirmam que o ‘governo é o inimigo’, e da esquerda que afirma que ‘o governo é a resposta’ (Idem, p. 178).

Goergen afirma que nessa fase ocorre não somente a precarização dos valores, o individualismo e o relativismo axiológico, mas também surgem fortes movimentos de resistência aos valores mercadológicos. Seriam notórias as preocupações das ONGs, juntamente com as famílias, escolas, universidades, igrejas, com valores e sentidos, o que representaria uma nova positividade contra-fática (Goergen, 2005, p. 88).

Maria da Glória Gohn separa as ONGs do campo das organizações do “terceiro setor”. Afirma que, apesar das possibilidades abertas, elas enfrentam uma inglória disputa com este setor, cujo perfil é mais corporativo e assistencialista, com sua estrutura apoiada em grandes grupos ou companhias empresariais que atuam na chamada economia social (Gohn, 2005 a, pp. 112-113). Para Montaño, a substituição do velho militante do movimento social (anos 1970-1980) pelo militante da ONG (anos 1990) é fruto de um conceito vago de movimento social que a autora toma de Castells, separando-se “prática” e “sistema”, o que em Habermas corresponderia à separação entre “mundo da vida” e “sistema” (Montaño, op. cit., pp. 88-105), e cujas constatações históricas abririam caminho para a confusão e difusão da lógica do terceiro setor (idem., p. 139).

Samira Marzochi afirma que as próprias ONGs são obrigadas a aderir a uma lógica empresarial de sua gestão para poderem ganhar credibilidade. Há uma tendência tecnocratizante das ONGs, substituindo-se a função política pela competência dos “peritos”, que em muitos casos provêm das ONGs (Marzochi, 2000, 140-141). Exigi-se a formalização e institucionalização para a captação de recursos.As empresas financiadoras, por sua vez, estariam associando sua marca ao “terceiro setor” o que, além de isenção de parte dos impostos, também lhes renderia um certificado de responsabilidade social.

Podemos levantar algumas hipóteses através da análise de projetos como o Projeto Gente Nova (PROGEN), desenvolvido na cidade de Campinas. Observa-se a forte influência do discurso pedagógico característico das reformas educacionais de cunho neoliberal em suas propostas. Criado em 1984, atua há mais de 20 anos no atendimento de crianças e adolescentes da Vila Castelo Branco e bairros vizinhos. Seu objetivo geral é “formar para a cidadania”, o que pressupõe, segundo seus idealizadores, a descoberta e interiorização de valores éticos, morais e cívicos.

Dos doze objetivos específicos relacionados em seu regimento, podemos destacar pelo menos quatro ligados ao discurso da empregabilidade: favorecer a descoberta e o desenvolvimento de habilidades manuais, bem como o aprimoramento dos princípios de organização e convivência grupal; possibilitar o conhecimento do universo das profissões, trabalhando escolhas, expectativas e necessidades; trabalhar a importância do momento da escolha do curso profissionalizante e encaminhar para recursos específicos da comunidade; encaminhar adolescentes para vagas disponíveis no mercado de trabalho (Brandini e Fernandes, 2005, p. 114). Destaca-se a afirmação de que: para desenvolver seu potencial as pessoas precisam de oportunidades; [...] aquilo que uma pessoa se torna ao longo da vida depende de duas coisas: das oportunidades que teve e das escolhas que fez (Idem, p.116). O PROGEN absorve o discurso neoliberal da empregabilidade, como se o locus na estrutura social dependesse das opções feitas e das oportunidades oferecidas, não extrapolando o paradigma societário baseado no sistema produtor de mercadorias.

Prefaciando A Educação para além do Capital de István Meszáros, Emir Sader afirma que a diferença entre explicar e entender pode dar conta da diferença entre acumulação de conhecimentos e compreensão do mundo. Explicar é reproduzir o discurso midiático, entender é desalienar-se, é decifrar, antes de tudo, o mistério da mercadoria, é ir para além do capital.

A essa atividade Mészáros chama de “contra-interiorização”, de “contra consciência”, um processo de “transcendência positiva da auto alienação do trabalho” (Mészáros, 2005, p. 18). A função da educação libertadora seria transformar o trabalhador em um agente político que pensa, que age e que usa a palavra como arma para transformar o mundo. A luta por transformação e a educação para além do capital devem ser conciliadas na luta pela transformação radical do modelo econômico e político hegemônico atual. Descobrir o quanto os projetos educacionais das ONGs da região metropolitana de Campinas contribuem para tal tarefa de superação dos limites do capital é o norte desta pesquisa.

Quanto aos aspectos metodológicos da pesquisa, será privilegiada a análise comparativa da ação educacional que as ONGs desenvolvem na RMC, procurando compreendê-la à luz do referencial teórico-metodológico gramsciano e tendo como referência o debate atual em torno das transformações do mundo do trabalho. Será selecionada uma amostra de projetos a ser investigada, levando-se em consideração a heterogeneidade de projetos e perfis. Seu levantamento poderá ser realizado através dos dados disponíveis na Abong (Associação Brasileira de ONGs), no departamento de Assistência Social, na Secretaria de Educação Municipal, na Diretoria de Ensino da rede pública estadual de Campinas e nas demais diretorias de sua região metropolitana, nas entidades religiosas e associações de bairro, na FEAC (Federação das Entidades Assistenciais de Campinas), ou ainda nos institutos de pesquisa como o IBGE. Esta amplitude de fontes se faz necessária devido ao fato já constatado na pesquisa exploratória de não haver um núcleo consolidado que estabeleça vínculos entre as diferentes ONGs e um mapeamento dos projetos educacionais desenvolvidos na cidade de Campinas.

A primeira parte do projeto constituiu-se em um levantamento bibliográfico e fichamento técnico das principais fontes e revisão bibliográfica. O histórico das diferentes organizações e a descrição de seus perfis será realizado através de: documentação dos órgãos públicos oficiais, registros escritos e não-escritos realizados pelas próprias entidades. Na falta de tal documentação será ainda de grande valia a realização de entrevistas e questionários direcionados aos grupos assistidos, aos organizadores e executores dos projetos. Para a análise descritiva será utilizada ainda, em casos em que isto for viável, a objetivação participante. Tendo em vista a dificuldade em delimitar as fronteiras entre o objeto analisado e o contexto no qual se insere, este método permitirá que não sejam utilizadas apenas categorias analíticas previamente estabelecidas, mas também novas categorias sugeridas no contato com o objeto.

Na última fase do projeto irei analisar a relação entre as ONGs e os órgãos públicos oficiais. Será investigada a atuação das ONGs, seu grau de autonomia, assim como realizar-se-á a análise de seus aspectos político-pedagógicos.

Quanto aos objetivos de nossa pesquisa, forjados à luz da observação da adaptação da educação ao discurso próprio do terceiro setor, será buscada a compreensão deste processo, assim como, do contexto no qual se insere. O papel do Estado em seu contexto neoliberal, no que diz respeito à educação e sua relação com as transformações no mundo do trabalho, analisando o papel cumprido pelas ONGs e seus projetos educacionais na região metropolitana de Campinas à luz da investigação de sua práxis, o que se torna importante instrumento para a desmistificação deste setor como isento de interesses e, sobretudo, como algo que se descola da ordem sistêmica do capital.

A crítica à instrumentalização de projetos de cunho progressista, levados à adaptação a uma nova conformação societária que torna nebulosa a sociedade civil, escondendo as relações de classe, da qual esta é o espaço dinâmico e contraditório é um dos objetivos que nos norteiam.

Concluída esta fase de conhecimento do objeto e da complexidade teórica que o envolve, poderemos verificar as hipóteses levantadas durante a pesquisa exploratória e, à luz dos resultados obtidos em nossa investigação e coleta de dados, contestar o objeto de nossa pesquisa.

Para além das hipóteses formuladas na apresentação do projeto, um objetivo norteará a pesquisa: colaborar para o debate sobre a ampliação da participação democrática das camadas subalternas, não como meras receptoras de valores, mas como parte atuante de um novo bloco histórico capaz de interferir no processo de construção de uma alternativa societária. Ao observar os limites e possibilidades das ONGs educacionais, através da análise comparativa entre os diferentes projetos e seus perfis, concretizar-se-á a parte mais ambiciosa do projeto, qual seja, a proposição do desenvolvimento da democrática e sua instrumentalização através da crítica de suas instituições no plano epistemológico, ou ainda, como hipótese, sua superação histórica, através de sua conceituação e aplicação dos conceitos na análise7.
BIBLIOGRAFIA

ANDERSON, Perry. Balanço do neoliberalismo, in Sader e Gentili (orgs.), Pós-Neoliberalismo: as políticas Sociais e o Estado Democrático, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 5º edição, 1995.

BRANDINI e FERNANDES (orgs.). Educação não formal – contextos, percursos e sujeitos, Campinas SP, Unicamp, CMU publicações, Setembro, 2005.

BRINHOSA, Mario César. A função Social e Pública da Educação na Sociedade Contemporânea, in Lombardi, J. C. (org.), Globalização, pós-modernidade e educação, SP, Autores Associados, 2003.

CARVALHO, Lênin, educação e consciência socialista, in Saviani, Demerval (orgs). Marxismo e educação: debates contemporâneos. Campinas-SP, Autores Associados, HISTEDBR, 2005.

CUNHA, Luiz A. Educação, Estado e democracia no Brasil, Rio de Janeiro, Cortez, 2001.

FRASER, Nancy. Da redistribuição ao reconhecimento? Dilemas da justiça na era pós-socialista. In: Democracia hoje, novos desafios para a teoria democrática contemporânea. Jessé Souza (org.), Brasília DF: Editora UNB, 2001.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Estruturas e Sujeitos e os Fundamentos da Relação Trabalho e Educação, in Saviani e Sanfelice (orgs). Capitalismo, trabalho e educação. Campinas-SP, Autores Associados, HISTEDBR, 2005.

_____.(org.) Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. Rio de Janeiro, Vozes, 1998.

GADOTTI, Moacir. Os compromisso de Jomtien Estado e Sociedade Civil. www.paulofreire.org/Moacir_gadotti/artigos/português/perspectivas_atuais_da_educação/oscompromissos, 2000.

GENTILI, Pablo. Três Teses sobre a Relação Trabalho e Educação em Tempos Neoliberais, in Lombardi, Saviani e Sanfelice (orgs). Capitalismo, trabalho e educação. Campinas-SP, Autores Associados, HISTEDBR, 2005.

GLUCKSMANN, Christinne B. Gramsci e o Estado. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

GOERGEN, Pedro. Prefácio, in Lombardi e Goergen, Ética e Educação: reflexões filosóficas e históricas, SP, Autores Associados, 2005.

______.Ética e educação: o que pode a escola?, in Lombardi e Goergen, Ética e Educação: reflexões filosóficas e históricas, SP, Autores Associados, 2005.

GOHN, Maria da G. Educação não-formal e cultura política. São Paulo: Cortez, 2005.

______. O protagonismo da sociedade civil – movimentos sociais, ONGs e redes solidárias. São Paulo, Cortez, 2005 a.

______. Teorias dos movimentos sociais. São Paulo, Edições Loyola, 1997.

GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a política e o Estado moderno, Rio de Janeiro, /civilização Brasileira, 1978.

GRUPPI, Luciano. Tudo começou com Maquiavel: as concepções de Estado em Marx, Engels, Lênin e Gramsci. Porto Alegre – RS, L&PM editores, 1980.

KONDER, Leandro. O futuro da filosofia da práxis: o pensamento de Marx no século XXI. Rio de Janeiro, Paz e terra, 1992.

KRUPPA, Sonia M. P. O Banco Mundial e as Políticas Públicas de Educação. www.universia.com.br/html/materia_iaif.html-34-.

JACOMELI, Mara R. M. Políticas para o currículo da educação fundamental: a pluralidade cultural em tempos de globalização, in Lombardi,Casimiro e Magalhães (orgs). História, cultura e educação. Campinas-SP, Autores Associados, 2006.

KUENZER, A. Z. Exclusão Includente e Inclusão Excludente:a nova forma de dualidade estrutural que objetiva as novas relações entre educação e trabalho, in Lombardi, Saviani e Sanfelice (orgs). Capitalismo, trabalho e educação. Campinas-SP, Autores Associados, HISTEDBR, 2005.

LENINE, V. I. O Estado e a Revolução. Obras escolhidas, São Paulo, Alfa Omega, 1988.

LIMA, Maria A. M. S. in in Park, Fernandes e Carnicel (orgs), Palavras –chave em Educação não-formal, Campinas-SP, UNICAMP/CMU, 2007.

LOMBARDI, J. C. Público e privado como categorias de análiese da educação, in Lombardi, Jacomeli e Silva (orgs). O público e o privado na história da educação. Campinas-SP, Autores Associados, HISTEDBR, Unisal, 2005a.

______. (org) Globalização, pós-modernidade e educação. Campinas-SP, Autores Associados, UNC, 2003.

­­­______.Sanfelice, José Luiz (orgs). Liberalismo e educação em debate, Autores Associados, HISTEDBR, 2007

MARTINS, M. F., in Park, Fernandes e Carnicel (orgs), Palavras –chave em Educação não-formal, Campinas-SP, UNICAMP/CMU, 2007.

______. Sociedade civil e terceiro setor: apropriações indébitas do legado teórico-político de Antonio Gramsci”. In Revista de Filosofia Aurora, PUCPR, v. 20 nº 26 jan. / jun. 2008, pp. 75-100.

______. Educação, Sociedade e Comunidade: reflexões críticas sobre as práticas educativas do “Terceiro Setor”. Rev. de Ciências da Educação, ano 8, nº 15, Unisal, Campinas SP, 2006.

MARX E ENGELS. A ideologia alemã, SP, Boitempo, 2007.

______. Prefácio à Critica da Economia política. Os pensadores, Nova cultural, 1996.

______.Teses sobre Feuerbach. In Obras escolhidas, volume 3, Alfa-Omega .

MARZOCHI, Samira Feldman. O sentido das ONGs no processo de mundialização. Temáticas, Campinas, 8 (15/16): 127-145, jan./dez. 2000.

MELO, Marcelo P. Vila Olímpica da Maré e as políticas públicas de esporte do Rio de Janeiro, in NEVES, L. M. W. Anova pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educar o consenso, São Paulo, Xamã, 2005.

MÉZÁROS, István. A educação para além do capital. Boitempo editorial, 2005.

______. Para além do capital. Campinas SP, Unicamp, Boitempo editorial, 2002.

MONTAÑO, Carlos. Terceiro Setor e questão social: crítica ao padrão emergente de intervenção de intervenção social. 4º edição, São Paulo, Cortez, 2007.

NEVES, Lúcia M. W. (org.). A nova pedagogia da hegemonia – estratégias do capital para educar o consenso. São Paulo, Xamã, 2005.

SAVIANI, Demerval. Transformações do Capitalismo, do Mundo do Trabalho e da Educação, in Saviani e Sanfelice (orgs). Capitalismo, trabalho e educação. Campinas-SP, Autores Associados, HISTEDBR, 2005.

SNYDERS, Georges. Escola, Classes e Luta de Classes, SP, Centauro, 2005.

VÁZQUEZ, Sánchez. Filosofia da práxis. São Paulo, Expressão popular, 2007.

WOOD, Ellen Meiksins. Democracia contra o capitalismo: a renovação do materialismo histórico, São Paulo-SP Boitempo, 20003.




1 Segundo Giuseppe Vacca, este conceito é utilizado por Gramsci para referir-se à elevação cultural do homem novo, capaz de ser ele próprio um dirigente, In Conferência: Os intelectuais e a educação em Gramsci, UNICAMP, 20 de março de 2009. A roupagem que lhe atribui Antony Guidens é destituída do conteúdo de classe, uma vez que o referido autor é um dos teóricos que asseveram a existência de uma racionalidade que se sobrepõe às classes sociais, a possibilidade de uma Terceira Via, em que os antagonismos estruturais do sistema possam ser resolvidos com traços de controle estatal sem interferência na lógica do mercado. Guiddens, juntamente com David Miliband, constituíram-se no suporte teórico do chamado New Labor de Tony Blair (Antunes, 2005, p. 96).

2 Entendido como o Estado liofilizado em seus serviços sociais.

3 Segundo dados do IBGE/IPEA/ABONG/GIFE de 2002, o Terceiro Setor possui no Brasil cerca de 276 mil instituições privadas e sem fins lucrativos que empregam 1,5 milhão de pessoas e movimentam 17,5 bilhão de reais em salários e remunerações (Época on-line, 24 de julho de 2005). Dados extraídos do Jornal Correio Popular dão a dimensão do setor assistencial na cidade de Campinas. São 1640 ONGs que movimentam R$ 50 milhões por ano, sendo R$ 810 mil vindos do governo federal, R$ 480 mil do governo estadual, R$ 6 milhões do governo municipal, R$ 9 milhões da Fundação das Entidades Assistenciais de Campinas (Feac) e R$ 30 milhões do setor privado (Correio Popular, 7 de agosto de 2005).


4 Conceito que é apresentado de forma a subsumir as classes sociais em relações que não são mais definidas pelas relações sociais de produção, como exposto no seguimento do texto na apresentação de nossa opção teórico-metodológica marxista.

5 Projetos educacionais desenvolvidos por ONGs da Região metropolitana de Campinas

6 Uma vez que “a critica deve ser antes de tudo prática”, como o exposta na 1º tese de Marx sobre Feuerbach.

7 Uma vez que “a critica deve ser antes de tudo prática”, como o exposta na 1º tese de Marx sobre Feuerbach.

Catálogo: acer histedbr -> seminario -> seminario8 -> files
files -> Cartas sobre a educação infantil
files -> Os professores e seu papel na sociedade imperial
files -> Os projetos educacionais do empresariado industrial mineiro associado a fiemg a partir das diretrizes educacionais da cni (1980-2000) Jane Maria dos Santos
files -> Processos históricos e educacionais da escola alemã da colônia riograndese – sp (1924-1938)
files -> Experiências Educacionais Libertárias no Brasil: Autonomia, Solidariedade e Liberdade Ingredientes para uma ação educativa eficaz
files -> A pedagogia Libertária e a Educação Integral Angela Maria Souza Martins Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – unirio neb/Grupo do histedbr – unirio introdução
files -> O projeto tavares lyra e sua proposta de reforma para o ensino secundário no brasil. A instruçÃo pública no início do século XX
files -> ContribuiçÕes de tomás de aquino para a história da educaçÃO: interrelaçÕes entre ética e educaçÃO
files -> Os jesuítas e o ensino de filosofia no brasil
files -> Ginásio de conquista


Compartilhe com seus amigos:


©principo.org 2019
enviar mensagem

    Página principal