EducaçÃo infantil no brasil: um percurso histórico entre as idéias e as políticas públicas para a infância



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EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: UM PERCURSO HISTÓRICO ENTRE AS IDÉIAS E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A INFÂNCIA

Danielle Marafon

PUC-PR/FATEB
RESUMO: Este artigo visa analisar as políticas públicas voltadas para a Educação Infantil, bem como a criação de diferentes órgãos para o atendimento da criança de 0 a 6 anos. Apóia-se na história da Educação Infantil na Europa e no Brasil, discutindo o processo de criação das primeiras instituições pedagógicas ocorridas entre o século XV e início do século XXI e o processo de organização da Educação Infantil como política pública. À luz de análise documental e bibliográfica foi possível constatar que as políticas e as concepções pedagógicas que fundamentaram a história da Educação Infantil no Brasil transitaram da assistência à educação.
Palavras–chave: História da infância, educação infantil, políticas públicas.

A trajetória da educação infantil no Brasil
Nos séculos XV e XVI foram criados modelos educacionais para superar os desafios estabelecidos pela sociedade européia então em desenvolvimento, no que se referem ao progresso científico, comercial e artístico ocorridos no período do Renascimento, surgindo concepções sobre a criança e como ela deveria ser educada.

Segundo PINTO,

[...] a infância constitui uma realidade que começa a ganhar contornos a partir dos séculos XVI e XVII. [...] As mudanças de sensibilidade que se começam a verificar a partir do Renascimento tendem a deferir a integração no mundo adulto cada vez mais tarde e, a marcar, com fronteiras bem definidas, o tempo da infância, progressivamente ligado ao conceito da aprendizagem e de escolarização. Importa, no entanto, sublinhar que se tratou de um movimento extremamente lento, inicialmente bastante circunscrito às classes mais abastadas (1997, p. 44).
Neste contexto histórico a imagem da infância mudou, desencadeando uma preocupação da sociedade em estabelecer métodos de educar e escolarizar as crianças. Os humanistas como Erasmo de Roterdam e Michel de Montaigne afirmavam que a educação deveria respeitar a atividade da criança e associar o jogo à aprendizagem. Na sociedade européia surgia a urbanização e com isso os problemas estruturais tais como: conflitos - reforma e contra-reforma1, guerra entre as nações (França e Espanha, Guerra das Duas Rosas). Com estes acontecimentos as condições sociais estavam mais precárias, particularmente para a população infantil, muitas crianças eram vítimas da pobreza, abandono e maus tratos. Para superar essas condições algumas mulheres se organizavam e criavam espaços alternativos para atender a demanda infantil necessitada, muitas vezes era escolhida uma das casas onde seria o local ou espaço religioso para a guarda destas crianças.

Assim sendo, foram surgindo espaços formais para o atendimento de crianças, fora do ambiente familiar, em instituições de caráter filantrópico.

Segundo KUHLMANN JUNIOR, “filantropia representaria a organização racional da assistência, em substituição à caridade, prática dominada pela emoção, por sentimento de simpatia e piedade”. (1999, p.61)

Nestas instituições, com caráter extremamente religioso, as crianças não tinham uma proposta formal de instrução2, embora tivessem atividades de canto, memorização de rezas, passagens bíblicas e exercícios de escrita e leitura. Neste modelo formativo as crianças teriam bons hábitos de comportamento, regras morais e valores religiosos.

Em meados do século XVIII e ao longo do século XIX, a criança passou a ser o centro de interesse educativo dos adultos. Segundo OLIVEIRA,

[...] a [criança] começou a ser vista como sujeito de necessidades e objeto de expectativas e cuidados situados em um período de preparação para o ingresso no mundo dos adultos, o que tornava a escola [pelo menos para os que podiam freqüentá-la] um instrumento fundamental (2005, p.62).


A educação da criança pobre não possuía a mesma atenção que as crianças da elite, pois neste contexto o ser pobre era aquele merecedor de piedade; os reformadores protestantes defendiam a educação com o direito universal, mas o Estado priorizava a formação da elite.

Segundo LUZURIAGA,

[...] do século XIX, procedem os sistemas nacionais de educação e as grandes leis de instrução pública de todos os países europeus e americanos. Todos levam a escola primária aos últimos confins de seus territórios, fazendo-a universal, gratuita, obrigatória e, na maior parte leiga ou extraconfessional. Pode-se dizer que a educação pública, no grau elementar, fica firmemente estabelecida, com o acréscimo de dois novos elementos: as escolas da primeira infância e as escolas normais para a preparação do magistério (1987, p. 180).
A educação propriamente dita da primeira infância surge com Friedrich Froebel3 na Alemanha que, de forma pioneira, fundou os Kindergarden (jardins-de-infância), fazendo evidente alusão ao jardineiro que cuida da planta desde pequenina para que ela cresça bem, uma vez que os primeiros anos das crianças são considerados fundamentais para o seu desenvolvimento posterior. Froebel privilegia as atividades lúdicas por perceber o significado funcional do jogo para o desenvolvimento sensório-motor, as habilidades são aperfeiçoadas por meio de métodos lúdicos por ele inventados. O canto e a poesia são utilizados para facilitar a educação moral e religiosa. Segundo CONRAD,

O jardim-de-infância de Froebel foi sustentado pelo pressuposto de que a comunhão das crianças pequenas entre si já oferece grande potencial educativo. A educação escolar deve ser antecipada pelo cuidado especial das forças mentais da criança pequena, Froebel dá continuidade aos pensamentos de Pestalozzi de uma educação materna. Ele estuda e pesquisa leis da natureza e tenta com isto interpretar o desenvolvimento do homem. Como filósofo e pedagogo procura aplicar ao homem a vida da natureza. Todas as aparências representam uma totalidade divina, que por sua vez se desenvolve nas particularidades. Somente quem chegou a conhecer o todo, pode se dedicar às partes, em que ele enxerga a totalidade última, Deus (2000, p. 45).


Percebemos que Froebel admite que o homem, como criação de Deus, é bom por natureza. A educação, não faz o homem bom, mas tem o objetivo de proteger a criança de modo que sua natureza não seja direcionada de forma errada. Para CONRAD,

Froebel considerou o jardim-de-infância como primeira etapa de um ensino educacional unificado direcionado a todos. [...] com isso fica evidente que seu jardim-de-infância não se reduzia ao atendimento de crianças, cujas mães trabalhavam, mas como instituição para todos e longe do modelo vigente de uma infância apenas cuidada para proteger (2000, p. 55).


A história da educação infantil evidencia que as creches e os asilos franceses tiveram uma trajetória distinta dos jardins-de-infância. Podemos tratar dessa questão pelas palavras de KUHLMANN JUNIOR, ao afirmar que:

O sistema Froebel não é exclusivamente pedagógico, pois se implanta em instituições sociais e culturais, e as demais instituições também não deixam de ser pensadas a partir de idéias pedagógicas. A interpretação que acompanha a história da educação infantil, de que as instituições para crianças pobres, como creches e salas de asilos, tiveram uma identidade e uma trajetória distinta do jardim-de-infância com um caráter exclusivamente assistencial, distante de preocupações educacionais, desconsidera inúmeras evidências das inter-relações que produziram entre elas (2001, p. 05).


As primeiras intenções pedagógicas nas instituições de educação infantil começaram no continente europeu no final do século XVIII, com a criação da escola de principiantes ou escola de tricotar em 1769, na França idealizada por Friedrich Oberlin. A instituição estava inserida em uma região rural muito pobre, onde as crianças deveriam perder maus hábitos, aprender obediência, sinceridade, bondade, além de pronunciar bem as palavras e sílabas difíceis. Segundo CONRAD,

Oberlin chegou a criar, ao lado da Escola Infantil onde os menores brincavam e os maiores aprendiam tricô e costura, um centro de formação pedagógica para preparar mulheres para a tarefa nesta nova instituição. Com isso implantou uma nova profissão para as mulheres (2000, p. 34).


Em 1771, Oberlin começou a oferecer mais atividades às crianças, tais como aulas de canto, matemática, ciências, histórias bíblicas e expressão verbal na língua oficial, o francês. A metodologia utilizada era a visualização4 de conteúdos e seu objetivo principal era ocupar e ensinar as crianças a evitarem ociosidade, enquanto os pais trabalhavam no campo.

Para KUHLMANN JUNIOR, “a sala de asilo francesa, desde os primeiros textos oficiais, foi concebida sob uma perspectiva de prover cuidados e educação moral e intelectual às crianças”. (2001, p. 07)

Em Portugal, as casas de asilo da infância, desde sua fundação, em 1834, possuíam função pedagógica, além de promover os cuidados alimentares e corporais. KUHLMANN JUNIOR expressa que,

Procuravam assegurar proteção, educação e instrução às crianças pequenas, sendo considerada à época, mais completa do que os estabelecimentos ingleses e franceses, que não teriam o objetivo de promover cuidados alimentares e corporais (2001, p. 09).


Durante a primeira metade do século XIX, em outros países europeus, como Holanda e repúblicas italianas, também surgiram instituições similares, para diferentes faixas etárias. Mas foram as creches, jardins-de-infância de Froebel e as salas de asilo, depois chamadas escolas maternais, que passaram a ser mais difundidas.

O atendimento às crianças de 0 a 6 anos apareceu no Brasil no final do século XIX, pois antes deste período, o atendimento de crianças pequenas longe da mãe em instituições como creches praticamente não existiam. Na zona rural, onde vivia a maior parte da população, as famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das crianças abandonadas, geralmente fruto da exploração sexual da mulher negra e índia, pelo senhor branco. Na área urbana, bebês abandonados, por vezes filhos de moças pertencentes a famílias de prestígio social, eram recolhidos na roda dos expostos5. Segundo AQUINO,

A roda dos expostos, como assistência caritativa, era, pois, missionária. A primeira preocupação do sistema para com a criança nela deixada era de providenciar o batismo, salvando a alma da criança, a menos que trouxesse consigo um bilhete – o que era muito comum – que informava à rodeira de que o bebê já estava batizado. No caso de dúvida dos responsáveis pela instituição, a criança era novamente batizada. Mas o fenômeno de abandonar os filhos é tão antigo como a história da colonização brasileira, só que antes da roda, as crianças eram abandonadas e supostamente assistidas pelas municipalidades, ou pela compaixão de quem as encontrava (2001, p. 31).
Esta situação modifica-se com a migração para a zona urbana; as cidades crescem, observam-se iniciativas isoladas de proteção à infância, orientadas a combater as altas taxas de mortalidade infantil, criando entidades de amparo. Neste contexto, a abolição da escravatura trouxe problemas, pois qual seria o destino dos filhos de escravos que na maioria das vezes eram abandonados? Isto implicaria na criação de creches, asilos e internatos destinados a cuidar das crianças pobres.

A educação infantil nos mostra em sua trajetória histórica as necessidades que provocaram seu surgimento. Segundo palavras de DEL PRIORE,

Como se vê, a pobreza e a falta de escolarização da criança brasileira ao longo de sua história tornam as teses européias absolutamente inadequadas ante as realidades de uma sociedade que, como explica ‘uma menina de rua’, ‘sonhos não enchem barriga’! A estratificação da sociedade, a velha divisão dos tempos da escravidão entre os que possuem e os que nada tem, só fez agravar a situação de nossos pequenos (2004, p.14).
Foram sendo pensadas novas alternativas para o atendimento das crianças, que muitas vezes eram exploradas ou abandonadas por seus pais. A necessidade de espaços para a “guarda” destas crianças era emergêncial.

Segundo KRAMER,

Eram as creches que surgiam, com caráter assistencialista, visando afastar as crianças pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão lhes impunha, além de servirem como guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a pré-escola tinha como função precípua a guarda de crianças (1987, p. 23).
Devemos esclarecer que no contexto histórico que vem sendo abordado, há diferença entre creche e pré-escola. Segundo KUHLMANN JUNIOR,

O jardim de infância, criado por Froebel, seria a instituição educativa por excelência, enquanto a creche e as escolas maternais – ou qualquer outro nome dado a instituição com características semelhantes às Salles d’ asile francesa – seriam assistências e não educariam para a emancipação, mas à subordinação (1999, p. 73).


Com o projeto de construção de um Brasil moderno, parte do ideário liberal presente no final do século XIX, reunia condições para que fossem assimilados pelos intelectuais do país os preceitos do movimento da Escola Nova.As instituições de educação infantil chegavam como uma proposta moderna, visto que, na época, moderno era sinônimo de progresso. Para KUHLMANN JUNIOR,

A creche, para crianças de 0 a 3 anos, foi vista como muito mais do que um aperfeiçoamento das casas dos expostos, que recebiam as crianças abandonadas; pelo contrário, foi apresentada em substituição ou oposição a estas, para que as mães não abandonassem suas crianças (1999, p. 82).


As instituições criadas começam a exercer uma nova função, de compensar as carências infantis. KRAMER sustentam que:

[...] durante o século XIX, uma nova função passa a ser atribuída à pré-escola, mais relacionada à idéia de [educação] do que de assistência. São criados, por exemplo, os jardins de infância por Froebel nas favelas alemãs, por Montessori nas favelas italianas, por Reabodif nas americanas etc. A função dessa pré-escola era de compensar as deficiências das crianças, sua pobreza, a negligência de suas famílias... Assim, podemos observar que as origens remotas da educação pré-escolar se confundem mesmo com as origens da educação compensatória, tão difundida nas últimas décadas (1987, p. 23).


Sob influência da Europa, onde ocorreu uma expansão de experiências pedagógicas inovadoras para a educação infantil, dentre as quais, na Itália, o método Montessoriano, criado por Maria Montessori6 e, na Bélgica, as propostas pedagógicas de Ovide Declory7. No Brasil, por meio das idéias desses teóricos, dentre outros, e pelo avanço da sociedade industrial, começou o movimento da Escola Nova, tendo como principais autores Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho, em uma época de conflitos entre os adeptos da escola renovadora e os católicos conservadores, que detinham o monopólio da educação elitista e tradicional.

SCHIMIDT (1997) descreve que os séculos XVII e XVIII foram da descoberta da infância e o século XIX o momento de consolidação da produção de saberes na tentativa de explica - lá, mas foi realmente no século XX que ocorreu um intenso movimento internacional em favor da criança, do seu estudo e da sua educação, sendo, portanto, denominado o século da criança.

Em 1875, no Rio de Janeiro, havia sido fundado o primeiro jardim-de-infância privado no país; sendo seu precursor o médico Joaquim José Menezes Vieira; foi instalado em um dos melhores bairros da cidade, com excelente espaço físico, exclusivamente construído para servir à elite, e somente crianças do sexo masculino. Segundo BASTOS,

Em 1875 instala, juntamente com sua esposa, D. Carlota de Menezes Vieira, um jardim de crianças no Colégio Menezes Vieira, situado na rua dos Inválidos, nº. 26, em um dos melhores bairros da cidade do Rio de Janeiro, com ótimas instalações – um pavilhão hexagonal, especialmente construído no centro do jardim, com ar e luz por quatro janelas.

O jardim tem por objetivo servir uma clientela de elite, atendendo a crianças do sexo masculino, de 3 a 6 anos, que se iniciam em atividades relacionadas à ginástica, à pintura, ao desenho, aos exercícios de linguagem e de cálculo, escrita, leitura, história, geografia e religião (2001, p.32).
O jardim de crianças do Colégio Menezes Vieira utilizava a metodologia propagada por Pestalozzi e as atividades sugeridas por Froebel e Mme. Pape-Carpantier8, tendo o método intuitivo como desenvolvimento da percepção direta e experimental das crianças. Segundo KUHLMANN JUNIOR,

Tratava-se de europeizar o modo de vida, por meio de um programa que imitasse os cantos e os jogos das salas de asilo francesas, elaboradas pela educadora Pape Carpentier, e os jogos da Madame Portugal, inspetora dos jardins – de - infância de Genebra (2003, p.476).


No século XX, a educação brasileira passa por mudanças entre as quais se destacam o debate em torno do cuidado, preservação e preparação da infância. O movimento da Escola Nova trouxe uma proposta educacional renovadora, procurando atender às mudanças sócio-econômicas e políticas que o país estava sofrendo. Naquele momento histórico começou a ser pensada uma nova forma de educar a criança pequena, pois até então o que predominava eram as práticas fundamentadas em experiências européias. Segundo ROCHA,

O próprio aparecimento da pré-escola no Brasil se deu sob as bases da herança dos precursores europeus que inauguraram uma tradição na forma de pensar e apresentar proposições para a educação da criança nos jardins de infância, diferenciadas das proposições dos modelos escolares (1999, p.55).


Mas por meio dos pressupostos da Escola Nova que surge uma concepção voltada exclusivamente para a criança. MIGUEL expressa que, “os liberais defendiam a escola pública organizada em sistemas de ensino, desde o jardim de infância até a universidade e trabalhavam com a idéia de educação popular, na primeira fase da escolarização” (2004, p.31).

A partir dos princípios da Escola Nova, tais como a criança como centro do processo, pedagogia ativa, aprender fazendo, preparar para a autonomia, eram debatidas as idéias de espaço de atendimento à infância. Para OLIVEIRA,

A idéia de jardim-de-infância, todavia, gerou muitos debates entre políticos da época. Muitos criticavam por identificá-lo com as salas de asilo francesas, entendidos como locais de mera guarda das crianças. Outros defendiam por acreditarem que trariam vantagens para o desenvolvimento infantil, sob influência dos escolanovistas (2005, p.92).
Os debates sobre as instituições de educação infantil foram polêmicos, pois existiam intelectuais da época que não concordavam com a implantação destas instituições. De acordo com BASTOS, algumas personalidades afirmavam que:

O jardim-de-infância não tem nada com instrução, é uma instituição de caridade para meninos desvalidos, que serve para que a mãe ou pai, sendo minimamente pobres, quando vão para o trabalho, entreguem seus filhos àqueles asilos, como já se faz entre nós e até na Bahia, em algumas casas dirigidas pelas irmãs de caridade. Mas aqui era preciso dar-se este nome pomposo. (Conselheiro Junqueira).

Também manifestou-se o professor Alberto Brandão, afirmando que ‘os jardins-de-infância’, na Europa e nos países em que eles existem, tem por fim proteger as crianças pobres e dar margem a que a mulher possa auxiliar o homem nas profissões industriais. São, pois instituições de caridade e de economia social. Entre nós podem ser combatidos sob o ponto de vista moral, porquanto a mulher raramente deixa o lar para o trabalho, e não deve ser substituída, sem necessidade, no exercício de sua mais nobre missão – cuidar do filho – pela ação do Estado ou da caridade privada. O enfraquecimento dos laços de família é um fato da atualidade, fato que, a nosso ver, ressalta educação nos internatos oficiais e particulares, é de temer-se, pois, que seja deletéria a ação dos jardins-de-infância arrancando do lar a criança o mais cedo ainda (2001, p. 63).
Em 1883, no Rio de Janeiro, foi realizada a Primeira Exposição Pedagógica, na qual os jardins-de-infância eram entendidos como “locais perigosos”, pois poderiam acarretar diversos traumas às crianças, entre eles a escolaridade precoce e a retirada da criança do ambiente familiar; isto poderia refletir-se em problemas de aprendizagem no ensino regular. Segundo KUHLMANN JUNIOR,

Preferencialmente, quanto menor a criança, defendia-se sua permanência junto à mãe e à família. Mas os procedimentos para a mãe educar os pequenos deveriam respeitar os preceitos elaborados por médicos, educadores, religiosos, homens ou mulheres (2003, p. 472).


No entanto, durante a Exposição Pedagógica foi instituída uma comissão para tratar dos jardins-de-infância e fazer sua defesa. Recorremos a BASTOS,

O jardim-de-infância é antes de tudo uma escola de educação. Auxilia o desenvolvimento físico dos meninos por meio de exercícios apropriados a sua idade, anima os primeiros esforços de sua inteligência, oferecendo-lhes alimento à curiosidade, pondo-lhes debaixo das vistas séries graduadas de objetos, para os quais a sua inteligência é atraída e que lhes proporcionam facilmente e sem fadiga conhecimentos elementares com que se enriquece de dia em dia sua memória. A necessidade de movimentos peculiares aos meninos é satisfeita com marchas e contramarchas que acompanham seus exercícios ao compasso do canto ou dos sons de um instrumento (2001, p.64).


É interessante ressaltar que a Exposição Pedagógica de 1883, preocupou-se na legitimação dos interesses privados. Segundo KUHLMANN JUNIOR,

Embora houvesse referências à implantação de jardins-de-infância para atender a pobreza, elas não encontravam o menor eco em iniciativas concretas. A preocupação daqueles que se vinculavam às instituições pré-escolares privadas brasileiras era com o desenvolvimento das suas próprias escolas (1999, p.83).


As mudanças sociais e familiares ocorridas principalmente na segunda metade do século XX, modificam e transformam a educação dos filhos. Segundo CALDANA, considerando o contexto familiar, afirma que houve uma transformação significativa quanto à criação e educação dos filhos, entre os anos 30 e os anos 80.

Como eixos principais desta transformação poderíamos apontar que a educação da criança passou de um sentido ‘moral’ ‘em que preocupação central eram os bons comportamento’ para um ‘psicológico’ ‘em que o central é a saúde emocional’; do apoio à sabedoria e à tradição chegou-se à valorização exclusiva do conhecimento técnico-científico; de um conjunto de prescrições claras e definidas a priori em função do comportamento desejado para a criança, de padronização de atitudes paternais. Da priorização do acatamento das normas definidas pelo grupo, à valorização daquilo que é individual e idiossincrático (1995, p.116).


As teorias psicanalíticas e as teorias do desenvolvimento infantil começam a surgir e a influenciar a educação escolar da infância. Para KRAMER,

[...] a psicanálise fortalecia as intensas discussões existentes em torno da maior ou menor permissividade que deveria existir na educação das crianças, trazendo a discussão de temas tais como frustração, agressão, ansiedade. A atenção de professores se voltava para as necessidades afetivas da criança e para o papel que o professor deveria assumir, dos pontos de vista clínico e educacional. Concomitantemente, sendo difícil determinar se como causa ou conseqüência do ressurgimento da educação pré-escolar, houve a descoberta, durante os anos 50, dos trabalhos teóricos de Montessori, Piaget e Vygotsky. Crescia concomitantemente o interesse de estudiosos da aprendizagem pelo conhecimento dos aspectos cognitivo do desenvolvimento, pela evolução da linguagem, e pela interferência dos primeiros anos de vida da criança no seu desempenho acadêmico posterior. A preocupação com os métodos de ensino reapareceria (1987, p.28).


No final da década de 1920 e no início dos anos 1930 ocorreram as reivindicações por parte dos operários por melhores condições de trabalho; já as mulheres trabalhadoras lutavam por locais onde pudessem deixar seus filhos em horário de trabalho. Neste sentido, um marco histórico foi a inauguração da creche da Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado no Rio de Janeiro, a primeira creche brasileira para filhos de operários.

As mudanças nas relações de trabalho vinham em função das transformações sociais e da produção capitalista. Os operários exigiam condições menos precárias no trabalho, jornada de oito horas diárias, salário, entre outros.

Em razão das pressões dos operários e sindicatos alguns empresários começaram a dar benefícios aos seus empregados, sendo um deles a creche no interior da fábrica. Segundo OLIVEIRA,

Sendo de propriedade das empresas, a creche e as demais instituições sociais eram usadas por elas nos ajustes das relações de trabalho. O fato de o filho da operária estar sendo atendido em instituições montadas pelas fábricas passou, até, a ser reconhecido por alguns empresários como algo vantajoso, por provocar um aumento de produção por parte das mães (2005, p.96).


Durante as duas décadas iniciais do século XX, surgem as primeiras instituições pré-escolares assistencialistas no Brasil. Segundo KUHLMANN JUNIOR, “a recomendação da criação de creches junto às indústrias ocorria com freqüência nos congressos que abordavam a assistência à infância”. (1998, p.85)

Em 1899, foi fundada pelo médico Arthur Moncorvo Filho, o Instituto de Proteção e Assistência à Infância que, em 1929, já possuía vinte filiais em todo o país, onze creches, sendo uma delas em Curitiba. Este instituto tinha como principal objetivo, os serviços de puericultura e creche, entre as quais se destacavam a ginecologia, a distribuição de leite, a consulta a lactantes, a vacinação, etc.

Em 1922, no Rio de Janeiro, aconteceu o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância; naquele momento surgiram às primeiras regulamentações sobre o atendimento de crianças pequenas em escolas maternais e jardins-de-infância, a da educação, a moral e a higiene, o papel da mulher. Para KUHLMANN JUNIOR,

O Congresso representou, no caso brasileiro, a consagração de propostas que vinham sendo desenvolvidas aqui desde o início do século. Seu objetivo era tratar de todos os assuntos que direta ou indiretamente se referiam à criança, tanto no ponto de vista social, médico, pedagógico e higiênico, em geral, como particularmente em suas relações com a família, a sociedade e o Estado (1999, p.90).


Desde a década de 30 já existiam instituições públicas de proteção à criança. Entretanto, foi na década de 40 que as ações governamentais na área de saúde, previdência e assistência se tornaram mais efetivas. Higienismo, filantropia e puericultura dominaram, na época, a perspectiva de educação das crianças pequenas. O atendimento fora da família aos filhos que ainda não freqüentassem o ensino primário era vinculado à questão de saúde. Segundo OLIVEIRA, “as creches eram planejadas como instituição de saúde, com rotinas de triagem, lactário, pessoal de enfermagem, preocupação com a higiene do ambiente físico”. (2005, p.100)

No aspecto historiográfico, alguns autores como KRAMER (1995); KISHIMOTO (1988); KUHLMANN JUNIOR (2001) apresentam diferentes fases no atendimento à criança pequena. A fase da filantropia aconteceu durante o período colonial e caracterizou-se por atender as crianças órfãs e abandonadas. A fase higienista que ocorreu durante o século XIX e início do século XX caracterizou-se pela ampliação do atendimento, surgindo os jardins-de-infância para a classe mais abastada e instituições beneficentes, ou seja, creches para as mães trabalhadoras.

Segundo SOUSA,

Na tentativa de evitar que o critério socioeconômico determinasse diferentes objetivos para as duas instituições, alguns educadores, especialmente na década de 1920, sugeriram o critério da idade para agrupar as crianças no maternal e no jardim, colaborando com algumas alterações na denominação das instituições infantis (2000, p.27).


Nesta concepção, o Estado agia para regulamentar e fiscalizar as instituições particulares. Em 1930 o Ministério da Educação e Saúde, traz uma nova preocupação, a de organizar as instituições para evitar a marginalidade e a criminalidade, pois se tratava de crianças pobres.

Em 1946, foi criada pelo governo federal a LBA – Legião Brasileira de Assistência, que passou a ser a entidade destinada a executar as políticas sociais, para a família, a maternidade e a infância. Segundo CAMPOS; ROSEMBERG; FERREIRA,

A LBA foi criada em 1942, tendo como objetivo inicial amparar os convocados para a II Guerra Mundial e suas famílias. Porém, desde sua criação, suas metas previam sua fixação como instituição destinada a desenvolver serviços de assistência social (1993, p.30).
A partir da década de 1950, as creches existentes fora das indústrias, na sua grande maioria eram de responsabilidade de entidades filantrópicas, laicas e muitas delas de cunho religioso, cujo objetivo era suprir as carências da pobreza.

Segundo KUHLMANN JUNIOR,

A pequena oferta de atendimento supunha o estabelecimento de um clima de competição entre os que necessitassem dos serviços: os mais subservientes seriam atendidos. Além disso, o caráter de baixa qualidade dos serviços prestados era um meio para não torná-lo atraente e alvo de reivindicações generalizadas. Quem quisesse o atendimento precisaria expor sua vida privada ao escrutínio dos que ofereciam (2001, p.67).
As primeiras preocupações destas instituições eram com a alimentação, os cuidados da higiene e a segurança física, sendo pouco valorizado o trabalho de desenvolvimento intelectual e afetivo com as crianças, o que evidencia mais uma vez, a secundarização do aspecto pedagógico.

OLIVEIRA et al apresentam a diferença entre creche e pré-escola nos anos 50, no que se refere às diferenças entre suas origens e desenvolvimento,

[...] crianças dos diferentes grupos sociais eram submetidas a contextos de desenvolvimento diferentes e desiguais nas famílias, nas creches e pré-escolas. Enquanto que as crianças pobres eram atendidas em creches com propostas que partiam de uma idéia de carência e deficiência, as crianças mais ricas eram colocadas em ambientes estimuladores e consideradas como tendo um processo dinâmico de viver e desenvolver-se (1992, p.21).
Nos anos de 1960, mudou a política voltada para a infância; em 1964 foi criada a Fundação Nacional de Bem-Estar do Menor (FUNABEM). Segundo análise de CAMPOS (1993), como resultado de uma luta travada desde a década de 40, por pessoas ligadas a setores do governo e da igreja, houve a preocupação em propor uma reforma no atendimento do menor abandonado. Teve então início uma proposta de educação compensatória, sendo as crianças de classe pobre, privadas culturalmente, o grande alvo, pois tal privação justificava o fracasso dessas na escola. Segundo FERRARI,

Trata-se de implementar uma verdadeira política de educação compensatória que vise a equalizar as oportunidades educacionais não apenas em termos quantitativos de oferta de vagas, mas principalmente em termos qualitativos, de preparo global da população para o início do processo regular de escolaridade. Ou seja, colocar a grande massa de crianças culturalmente marginalizadas num nível de relativa igualdade de desenvolvimento de que desfrutam, pela riqueza do ‘currículo oculto’, as crianças de classe média e alta (1982, p.26).


Em 1987, a FUNABEM, passa a atender crianças somente sob tutela judicial, em risco social, e a LBA volta a ter somente sob sua responsabilidade, o atendimento à primeira infância, pois a FUNABEM exerceu está função também.

Nos anos de 1970, no bojo dessa concepção compensatória, foram criados o Conselho Federal de Educação; e em 1974 o Projeto Casulo, vinculado à Legião Brasileira de Assistência, que se expandiu e passou a atuar de maneira sistemática na área de creche; nesse período foi criada, a Coordenação de Educação Pré-escolar, vinculada ao Ministério da Educação e da Cultura, apesar de que o MEC havia instituído vários programas de atendimento pré-escolar. Porém o que realmente teve atuação marcante nos anos 70 foi a LBA.

No início da década de 1980, a educação pré-escolar foi instituída oficialmente, entendida como política governamental através do III Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto. Neste período surgiram inúmeras dúvidas sobre a função compensatória da pré-escola e começou-se a pensar uma nova identidade para as creches, considerando o direito da criança e da mãe a um atendimento de qualidade, ou seja, um atendimento público desejável. Segundo SOUSA,

A primeira manifestação oficial contra a educação compensatória foi a edição do Programa Nacional da Educação Pré-escolar em 1981, pelo MEC. A proposta tentou incorporar algumas críticas feitas pelos teóricos aos fundamentos de privação cultural e educação compensatória, mas careceu de clareza e era farta de contradições e ambigüidades (2000, P.25).


Em 1985 foi criada a SEAC (Secretaria Especial de Ação Comunitária) que desenvolvia dois programas destinados às crianças de 0 a 6 anos ligados à área de nutrição e saúde (Programa Nacional do Leite e o Projeto Cresça Criança); este último conveniado com a UNICEF e dois subprogramas que podiam financiar o atendimento em creches: os subprogramas de Creches Comunitárias e o da Campanha de Roupas e Agasalhos. Segundo CAMPOS,

Estes subprogramas, iniciados desde a criação da SEAC, vinculavam-se à Coordenadoria Nacional dos Programas de Ações Comunitárias – PAC. Seu objetivo era repassar, também às creches comunitárias, mediante intermediação da prefeitura, recursos financeiros a fundo perdido para a construção, reforma ou compra de equipamentos e utensílios, e a aquisição de roupas, agasalhos, lençóis, cobertores, fraldas, etc. (1993, p.42).


Percebemos que este órgão prestava assistência, mas em momento algum a função pedagógica foi mencionada.

Em 1981, o MEC lança o Programa Nacional de Educação Pré-Escolar, integrando Secretarias de Estado da Educação e o MOBRAL9. Segundo SOUZA e KRAMER – este programa teve uma rápida ascensão, sendo responsável por 50% do atendimento pré-escolar público no país em 1982.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, muda-se o sentido de educação infantil, passando esta a ser responsabilidade da Secretaria de Educação, sendo um nível de ensino, exigindo profissionais da educação infantil, ou seja, professores. Sobre sua função podemos afirmar segundo NASCIMENTO,

Enquanto a LDB afirma o caráter escolar da creche, os documentos produzidos em órgãos de planejamento e execução política educacional enfatizam que é no binômio educar e cuidar que devem estar centradas as funções complementares e indissociáveis dessa instituição (1999, p.104).


Acreditar em uma mudança radical de que a educação infantil melhorou e tornou-se a primeira etapa da educação básica nos remete às palavras de KUHLMANN JUNIOR, ao afirmar que, “é neste contexto que a educação passou a ser vista como o oposto da assistência. Olhávamos para o cotidiano das creches e ali víamos – como ainda hoje podemos ver em muitas delas – que elas funcionavam como depósito de crianças”. (2001, p.198)
Educação Infantil no Brasil: os fundamentos legais
O período de 1945 a 1964 é caracterizado pelo populismo e marcado pelo otimismo resultante da esperança de um desenvolvimento acelerado. Nesse período há nova mudança do modelo econômico, porque o desenvolvimentismo, que até então fora marcado pelo nacionalismo, começa a entrar em contradição com o início da internacionalização da economia, resultante da instalação em maior número das multinacionais, no Governo Kubitschek (1956-1961).

Na educação, ocorre debate a respeito do anteprojeto de Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que levou 13 anos para ser homologada.

Em 1943, o governo federal instituiu a Consolidação das Leis de Trabalho (CLT, Lei nº 5.452, promulgada no dia primeiro de maio de 1943), em vigor até os dias de hoje e que preconiza os direitos da mãe trabalhadora que amamente (art. 389), indicando que toda a empresa com mais de 30 mulheres, funcionárias, na faixa de 16 a 40 anos, é obrigada a manter creches próprias ou manter convênio com entidades especializadas. Segundo MERISSE,

É possível identificar, principalmente no que diz respeito às creches, a permanência nessas iniciativas, de uma concepção assistencialista, pois o serviço oferecido era visto como um benefício ou uma concessão trabalhista para a mulher trabalhadora, não como um direito do trabalhador em geral, ou mesmo um direito da criança (1997, p.43).


As empresas tinham grande dificuldade em tratar as creches como direito do trabalhador; em muitos casos eram consideradas um ato de benemerência. Segundo SOUSA,

O Ministério do Trabalho, em 1950, passou a desaconselhar a instalação de creches pelas empresas, considerando inadequado o ambiente nas indústrias e muito dispendiosa a sua instalação; havia ociosidade nos berçários, provocada pela falta de conscientização da mãe sobre a utilidade desse serviço e também pela falta de pessoal habilitado para administrá-lo nas empresas (2000, p.38).

Na década de 1960, com o aumento da industrialização e a urbanização no país há um grande aumento de mulheres no mercado de trabalho. Para OLIVEIRA, nos anos 1960:

[...] creches e parques infantis que atendiam crianças em período integral passaram a ser cada vez mais procuradas não só por operárias e empregadas domésticas, mas também por trabalhadoras do comércio e funcionárias públicas (2002, p.102).


Neste período foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4024/61), pela primeira vez, incluindo os jardins-de-infância no sistema de ensino. A referida lei estabelecia que:

Art. 23 – A educação pré-primária destina-se aos menores de até 7 anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância.

Art. 24 – As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativas próprias ou em cooperação com poderes públicos, instituições de educação pré-primária (LDB, 1961).
Embora tenham sido incluídos os jardins-de-infância em um registro legal percebemos que não seriam exclusivamente da alçada do poder público. Desta forma, a educação infantil continuaria como vinha sendo oferecida.

A educação da criança pequena começa a se alterar com o governo militar, pós-64, pois para OLIVEIRA,

Novas mudanças na Consolidação das Leis de Trabalho, ocorridas em 1967, trataram o atendimento aos filhos das trabalhadoras apenas como questão de organização de berçários pelas empresas, abrindo espaço para que outras entidades, afora a própria empresa empregadora da mãe, realizassem aquela tarefa por meio de convênios. O poder público, contudo, não cumpriu o papel de fiscal da oferta de berçários pelas empresas. Assim, poucas creches e berçários foram nelas organizados (2002, p.108).
Com a Lei 5692, aprovada em 1971, novamente é mencionada a educação infantil, e nesta é ressaltado o que já estava no artigo 24, da Lei 4024. O parágrafo 2º, do art. 19, afirma que “os sistemas valerão para as crianças de idade inferior a 7 anos que recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins-de-infância ou instituições equivalentes”. (LDB 5692/71)

Neste período histórico podemos conceituar escolas maternais e jardins de infância como creches; tais termos se diferem pela classe social em que a criança está inserida, ou seja, maternais e jardins de infância para crianças de famílias mais abastadas e creches para crianças de famílias menos favorecidas.

Em 1972, existiam muitas crianças matriculadas nas pré-escolas em todo o país, mas o descaso à educação infantil enquanto política educacional continuava. O grande embate de idéias tinha como centro a questão: se a educação de crianças de 0 a 6 anos deveria continuar com uma finalidade assistencialista ou deveria ter um cunho pedagógico ou seja educacional, mesmo que muitas instituições de ensino infantil já apresentassem várias características pedagógicas.

Seguindo as reflexões de SOUSA podemos afirmar que,

[...] o interesse pelo tema cresceu só a partir da década de 1970, quando aumentou o número de estudos e pesquisas que associam o desenvolvimento infantil não somente a adequados programas de nutrição e saúde, mas também a adequadas propostas pedagógicas desenvolvidas com base em teorias educacionais, psicológicas e sociais. Paralelas a essa trajetória estão a participação crescente da mulher na força de trabalho, a consciência social sobre o significado da infância e a concepção de criança como sujeito ativo da construção de seu conhecimento, o que reclama maior e melhor atendimento à criança pequena (2000, p.17).
No final dos anos 70 e, sobretudo na década de 80, surgiu em São Paulo o “Movimento de Luta por Creches”. Segundo MERISSE,

O Movimento de luta por creches, sob influência do feminismo, apresentava suas reivindicações aos poderes públicos no contexto por direitos sociais e da cidadania, modificando e acrescendo significados à creche enquanto instituição. Esta começa a aparecer como um equipamento especializado para atender e educar a criança pequena, que deveria ser compreendido não mais como um mal necessário, mas como alternativa que poderia ser organizada de forma a ser apropriada e saudável para a criança, desejável à mulher e a família. A creche irá, então, aparecer como um serviço que é um direito da criança e da mulher, que oferece a possibilidade de opção por um atendimento complementar ao oferecido pela família, necessário e também desejável (1997, p.49).


Isso criou novos canais de pressão sobre o poder público. O resultado desses movimentos foi o aumento do número de creches e pré-escolas mantidas pelo poder público e a multiplicação de creches e pré-escolas particulares conveniadas com os governos municipais, estadual e federal. Segundo OLIVEIRA,

Mesmo assim, a insuficiência do número de crianças atendidas nas creches pressionava o poder público a incentivar outras iniciativas de atendimento à criança pequena. Eram as ‘mães crecheiras’, os ‘lares vicinais’, ‘creches domiciliares’ ou ‘creches lares’, programas assistencialistas de baixo custo estruturados com a utilização de recursos comunitários, tal como ocorria em muitos países do chamado Terceiro Mundo (2005, p.112).


Como afirmamos no item um, as ações oficiais acerca do atendimento prestado à infância no Brasil, entre as décadas de 30 a 80, caracterizaram-se pela ausência de unificação. Segundo KRAMER,

Na história desse atendimento percebeu-se como é constante a prática de criar e extinguir órgãos burocráticos com função de controle, o que acarreta a superposição do atendimento e redunda na existência de órgãos diversos com as mesmas funções. Essa multiplicação do atendimento não é um problema meramente organizacional ou de caráter administrativo. Ela expressa a forma estratificada como a criança é encarada: o problema da criança é fragmentado e pretensamente combatido de forma isolada, ora atacando-se as questões de saúde, ora do “bem estar” da família, ora da educação.

Tal fragmentação fica constatada quando se analisa o histórico e as várias tendências do atendimento à criança brasileira. De uma ênfase acentuada na proteção à saúde, progressivamente as preocupações se voltaram para a assistência social e daí para a educação. Entretanto, essas tendências não foram englobando as anteriores; não houve uma ampliação da perspectiva com que se encarava o problema, mas, ao contrário, uma ramificação gradativa do atendimento à infância (1995, p.86).
Com a Constituição Federal de 1988, foi garantido pela primeira vez na história da educação infantil brasileira o direito das crianças de 0 a 6 anos freqüentarem creches e pré-escolas. O artigo 208, inciso IV, afirmava que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de [...] atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade” (CF, 1988).

Segundo SOUSA, “é indiscutível que esta constituição, na medida em que amplia direitos da criança à escola, responsabiliza-se também pelo atendimento e democratização da educação infantil”. (2000, p.48).

Há um diferenciador importante entre escola, creche e pré-escola; a partir da função social que lhes é atribuída, sem fazer menção à qualidade que cada uma tem, a partir da consideração que a educação infantil tem função especifica a de educar e cuidar. Segundo ROCHA,

Enquanto a escola se coloca como o espaço privilegiado para o domínio dos conhecimentos básicos, as instituições de educação infantil se põe, sobretudo com fins de completaridade à educação da família. Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como o objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas, através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade (1999, p.61).


Em 1990, foi criado o Estatuto da Criança e do Adolescente que veio reafirmar no capítulo IV, artigo 54, inciso IV o direito das crianças de 0 a 6 anos de idade ao atendimento em creches e em pré-escola.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, a educação infantil passou a fazer parte do sistema nacional de ensino, ficando referenciado como a primeira etapa da educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança de 0 a 6 anos de idade, definindo no título V, capítulo II, seção II, Art. 30 que a educação infantil será oferecida em: “I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de 4 a 6 anos de idade”. (LDB, 1996)

A lei propõe a reorganização da educação, flexibilizando o funcionamento de creche e pré-escola, permitindo a adoção de diferentes formas de organização e prática pedagógica. Para OLIVEIRA,

Tal inclusão da creche no sistema de ensino requer investimentos em educação permanente e nas condições de trabalho de seus educadores. Requer ainda repensar o modelo internalizado pelos educadores sobre o que é uma instituição escolar para a faixa etária de 0 a 6 anos. Para muitos este deve aproximar-se de um modelo [antiquado mas em muitos lugares ainda não ultrapassado] de ensino fundamental com a presença de rituais [formaturas, suspensões, lições de casa], longos períodos de imobilidade e de atenção a uma única fonte de estímulos. Mas a creche envolve novas concepções de espaço físico, nova organização de atividades e o repensar rotinas e, especialmente, modificar a relação educador-criança e a relação creche-família (2002, p. 82).


As exigências presentes vêm definindo que a educação infantil tem função de educar e cuidar. Educação e cuidados são entendidos como aspectos indissociáveis da educação da criança de 0 a 6 anos de idade. Segundo BUJES,

A educação Infantil, tal como a conhecemos hoje, é o efeito de uma aliança estratégica entre os aparelhos administrativos, médico, jurídico e educacional – incluídas aqui família e escola – devidamente assessorados por um saber científico. Ainda que tal aliança não exista a partir de uma intencionalidade prévia, ela tem por finalidade o governo da infância, a fabricação do sujeito infantil (2002, p.42).


Em 1998, foi criado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Segundo KUHLMANN JUNIOR,

O Referencial Curricular Nacional terá um grande impacto. A ampla distribuição de centenas de milhares de exemplares às pessoas que trabalham com esse nível educacional mostra o poder econômico do Ministério da Educação e seus interesses políticos, muito mais voltados para futuros resultados eleitorais do que preocupados com a triste realidade das nossas crianças e instituições. Com isso, a expressão no singular – referencial – significa, de fato, a concretização de uma proposta que se torna hegemônica, como se fosse única (2003, p.52).


O RCNEI é um documento que sofreu várias críticas a respeito de sua construção, pois a proposta para educação infantil deve ser construída pelos seus sujeitos. O Referencial, em sua introdução deixa claro seu objetivo:

Este documento constitui-se em um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade que possam mover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras (1998, p.13).


Não podemos negar que houveram avanços na área da educação infantil, com a elaboração do RCNEI, pois até então não existia nenhum tipo de escritos sobre educação infantil em âmbito federal, mas nas palavras do CARVALHO podemos perceber uma crítica em relação aos Referenciais para a Educação Infantil, onde:

Embora tenham sidos concebidos com avanços na área específica, por produzir textos que poderiam ser utilizados como suporte para o diálogo e a conseqüente produção de propostas constatado no Brasil, e a apropriação dos Referenciais Curriculares de uma forma conturbada, como um manual que deve ser seguido a risca, desconsiderando-se totalmente a riqueza oriunda de experiência, da autoridade da cultura original (2003, p.79).


Analisar o RCNEI requer a compreensão de qual é a forma de educação que se quer, pois segundo ZOTTI, “compreender o currículo oficial também possibilita analisar, com base nas intenções presentes nas políticas oficiais, a realidade educativa do cotidiano da prática escolar” (2004, p.10).
À guisa de conclusão
A tarefa desse artigo foi buscar historicamente o diálogo entre o presente e o passado, entre olhares local, regional, nacional e internacional. Em outros termos, a trajetória das políticas públicas para a Educação Infantil. Este atendimento revelou, ao longo do tempo, divergências de concepções no que se refere às funções exercidas.

Por meio das legislações, pudemos analisar suas origens e suas diferentes necessidades dentro do contexto histórico brasileiro. A Constituição de 1988, pela primeira vez, estabeleceu que a Educação Infantil é um direito da criança, uma opção da família e um dever do Estado.

A Constituição determina também uma mudança substancial de gestão das políticas públicas, ao estabelecer a descentralização dos serviços da União para os Estados e Municípios, e ao ressaltar uma nova relação Estado/Sociedade na formulação e controle das políticas em todos os níveis. A União, por sua vez, passa a ter função de normatizar e coordenar as políticas e dar apoio técnico e financeiro aos demais níveis de governo, organizado em regime de colaboração.

As ações devem ser implantadas principalmente pelos municípios, cabendo aos Estados executá-las de forma suplementar. Após a Constituição surgiram leis no âmbito da Saúde e da Assistência Social, compreendendo a prioridade do atendimento à criança de 0 a 6 anos por estas áreas. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 a Educação Infantil passou a ser a primeira etapa da Educação Básica.



Reconstituir a trajetória da Educação Infantil nos remete a avanços e retrocessos, como pudemos verificar. As políticas voltadas para o ensino infantil em âmbito geral estão muito aquém do que poderíamos chamar de avanços significativos. A dissociação entre legislação e realidade não é de hoje. A contradição é um aspecto permanente quando nos referimos à Educação Infantil.
Fontes
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1 O espírito inovador se manifesta inclusive na religião, pela crítica à estrutura autoritária e decadente da igreja centrada no poder papal. Interesses políticos nacionalistas sustentam os movimentos de ruptura do luteranismo, calvinismo e anglicanismo. Reagindo, a Igreja Católica propõe a Contra-reforma. Para maior compreensão desse processo consultar a obra intitulada Igreja e Educação Feminina (1859–1919): Uma Face do Conservadorismo de Ivan A. Manoel.


2 Não existia uma proposta de instrução sistematizada, mas a instrução acontecia com os exercícios de leitura e escrita. Para maior compreensão desse processo consultar a obra Infância e Educação Infantil uma abordagem histórica de Moysés Kuhlmann Jr.

3 Nascido em Turíngia em 1782 e falecido em 1852; sua principal contribuição foi a atenção à criança ainda antes do ensino elementar.

4 Transformação de conceitos abstratos em imagens real ou mentalmente visíveis.

5 Espécie de caixa giratória onde se colocavam as crianças enjeitadas, nos asilos e orfanatos. Para a compreensão desse conceito consultar a obra História das Crianças no Brasil de Mary Del Priore.

6 Nascida na Itália em 1870 e falecida em 1952; médica, interessou-se inicialmente pela educação de crianças com necessidades especiais e deficientes mentais, quando fez observações importantes a respeito da psicologia infantil. Conciliando espírito científico e misticismo, pois era católica fervorosa, escreveu extensa obra que difundiu seu método no mundo inteiro. Outra questão de suma importância no método Montessoriano é a adequação dos móveis ao tamanho da criança, o material didático é muito vasto, voltado para a estimulação sensório-motora: cores, formas, sons, qualidades táteis, dimensões, experiências térmicas, sensações musculares, movimentos, ginástica. Seu objetivo é alcançar o maior domínio do corpo e das coisas.


7 Nascido na Bélgica em 1871 e falecido em 1932; sua principal contribuição foi a dos centros de interesse, visando uma apreensão globalizadora (a criança e a família, a criança e o mundo animal e assim por diante).

8 Marie Pape-Carpantier (1815-1878); professora das primeiras salas de asilo, na França; diretora do curso prático de formação de professoras (1847-1874) escreveu inúmeros periódicos pedagógicos. Criou a caixa de Lições de Coisas – esta dividida em três compartimentos principais, subdivididos em pequenos compartimentos, onde estão classificadas as amostras de materiais que o homem emprega para a satisfação de suas necessidades: alimentação, vestuário, habitação, metais. È como uma [biblioteca de coisas], um instrumento para as lições sobre origem, a história e fabricação das principais coisas de uso geral na vida cotidiana. Tem os meios necessários para desenvolver os sentidos, cativar a atenção das crianças e comentar, de maneira interessante, o livro de leitura corrente.

9 MOBRAL: Movimento Brasileiro de Alfabetização. Criado pelo regime militar para erradicar o analfabetismo. Foi extinto em 1985.



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