Educação integral no/do/com o cotidiano escolar: redes de conhecimentos em imagens e suas narrativas



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Educação integral no/do/com o cotidiano escolar:

redes de conhecimentos em imagens e suas narrativas
Rafael Marques Gonçalves

Programa de Pós-Graduação em Educação

Universidade Federal de Juiz de Fora

rm.goncalves@oi.com.br
Resumo:

Neste trabalho busco tecer as diversas redes de compreensão acerca do pensamento na/da sobre a educação integral, a partir dos estudos de Coelho e Cavaliere (2002); Gonçalves (2006); Moll (2009), entrelaçando com os fios dos conhecimentos apontados por Santos (2006, 2007b), Alves e Oliveira (2008), na tentativa de sentir a escola enquanto um espaçotempo que amplie as criações cotidianas, potencializando-as e (re)inventando alternativas que se entranhem nas/das integralidades constituídas por nossas ações/pensamentos/relações. A partir do mergulho, Alves (2008), na “realidade” da Escola Municipal Bom Pastor tenho seguido as pistas cotidianas para minha pesquisa e com elas busco problematizar de tudo o que ali se passa, adotando o uso da imagem fotográfica enquanto fonte de pesquisa, buscando ainda narrar as experiências cotidianas da pesquisa em suas múltiplas, desinvisibilizando que as práticas cotidianas da referida escola apontam como ponto de partida o trabalho coletivo com interesse em visualizar e problematizar as diferentes práticasteoriaspráticas cotidianas dos alunos e alunas, professores e professoras que fazemsabem o espaçotempo escolar na/da/com a escola de educação em tempo integral onde atuam, com a desconstrução de padrões estabelecidos, (re)produzidos e (re)forçados pela sociedade que visa dominar, massificar e oprimir, constituindo conhecimentos emancipatórios.


Palavras-chave: educação integral; práticas cotidianas; conhecimento; imagens.

Eixo temático 1 - Pesquisa em Pós-Graduação em Educação e Práticas Pedagógicas


Categoria Pôster


A rede como metáfora, com seus fios, seus nós e seus espaços esgarçados, nos permite historicizar a nós mesmos, a nossos pensamentos e a nossos atos, se entendermos que nada surge do nada, que tudo, de alguma forma está ligado a tudo,(...). Sua riqueza maior, no entanto, está em que permite trançar um número infinito de fios, (...). Alguns desses fios, também chamados conhecimentos, são fornecidos pelo viver cotidiano, em seus múltiplos contextos, tanto como outros são permitidos pelos conhecimentos científicos que vamos adquirindo em pesquisas que fazemos. (Azevedo, 2003)

Tecer as redes de uma educação integral emancipatória
A velocidade com a qual as informações e os conhecimentos são tecidos cotidianamente nos apontam a necessidade de que a cada dia busquemos entrelaçar diversos fios no intuito de buscar as mais diversas redes de conhecimentos possíveis, que de certa forma, interligam-se a outras tantas, formando uma grande teia de discursos, noções e ideias.

Pesquisando em educação temos buscado tecer diversas redes de compreensão acerca do pensamento na/da sobre a educação integral, entrelaçando os fios dos conhecimentos que nos são dados cotidianamente, na tentativa de compreender a escola enquanto um espaçotempo1 que amplie as criações cotidianas, potencializando-as e (re)inventando alternativas que se entranhem nas/das integralidades constituídas por nossas ações/pensamentos/relações.

Diversas são as noções construídas historicamente sobre educação integral e podemos citar Coelho e Cavaliere (2002); Gonçalves (2006); Moll (2009), dentre outros que buscam elucidar a proposta da educação integral enquanto um ideal de formação e educação que busque receber os alunos como indivíduos multidimensionais, considerando todos os envolvidos nos cotidianos escolares em suas necessidades e valores, ativos na contribuição da pluralidade em constante (re)configuração, como por exemplo em um caleidoscópio, onde as partes de diferentes cores, formas e tamanhos, juntas formam um todo diferentes totalidades, rico e complexo.

Dado os limites deste texto, podemos citar que de acordo com Gonçalves (2006) a concepção descrita acima é a mais comumente encontrada e empregada, mas é interessante apontar que em todas as reflexões existe o debate de um movimento necessário de se (re)pensar a escola, assim como sua representação nas relações sociais que se estabelecem cotidianamente entre toda a comunidade, em face das múltiplas singularidades existentes.

Acreditamos que compreender a educação enquanto uma abordagem integral é ir ao encontro de redes e conhecimentos que buscam problematizar os tempos atuais, bem como os cânones científicos e sociais prescritos cotidianamente. Acredito ainda que buscar compreender a educação integral é também construir, como define Oliveira (2006), outros parâmetros de formação de subjetividades inconformadas com o mundo em que vivemos, presente num projeto educativo emancipatório, que (re)transforme a ação educativa relacionada com as alternativas emancipatórias tecidas pelas redes de conhecimentos cotidianos.

Por isso buscamos propor que a educação integral seja entendida enquanto uma possibilidade de trabalho que repercutem em instâncias reflexivas que buscam legitimar o espaçotempo do cotidiano escolar como via de permanente produção de conhecimento, onde as redes de conhecimentos tecidas levam à emergência e os sujeitos praticantes reconhecidos enquanto sua complexidade, sem lançar mão da pretensão de que inseridos nesta tessitura, de uma forma ou outra nos encharcamos de uma noção de educação integral, na medida em que, de maneira retórica, busque apresentar nuances de legitimação daquilo que até então era excluído por um epistemicídio pela objetividade moderna da pesquisa em educação.

Cabe ressaltar ainda que o objetivo desta tessitura é buscar pensar/viver/sentir a educação integral como uma proposta de educação onde estejamos na contramão de um conhecimento que diminua as possibilidades de compreensão dos sujeitos e dos cotidianos escolares. Com isso, busco aproximar-me de um discurso que entenda a educação integral como possibilidade de trajetória epistemológica, uma condição de busca do conhecimento prudente para uma vida decente, como proposto por Santos (2007), tecida na redefinição das relações possíveis e desejáveis, de uma equação entre a igualdade e a diferença, da (re)construção de relações horizontalizadas com base numa perspectiva de (re)valorização das culturas, dos modos de pensar e de estar no mundo antes invisibilizados.

Entendendo ainda que, enquanto sujeitos praticantes, a partir de nossa coletividade e individualidade, constituímos diferentes redes de sujeitos, na medida em que vivemos experiências práticas e teóricas nas quais nossas relações se entrecruzam em diferentes espaçostempos, sendo esta multiplicidade um elemento propulsor para outras possíveis redes a serem tecidas através de diferentes combinações.


Todos nós, cada um de nós, é uma rede de sujeitos em que se combinam várias subjectividades correspondentes às várias formas básicas de poder que circulam na sociedade. Somos um arquipélago de subjectividades que se combinam diferentemente sob múltiplas circunstâncias pessoais e colectivas. (SANTOS, 2006b, p. 107)
Estão na multiplicidade e na integralidade os elementos potenciais para (re)inventarmos uma educação integral emancipatória, uma educação integral que seja fundamentada em nossas relações com o outro, permeando toda uma (re)construção dos sentidos que tocam a educação.
A pesquisa nos/dos/com os cotidianos em imagens e suas narrativas.

Dialogando com as noções dos estudos nos/dos/com os cotidianos (ALVES; OLIVEIRA, 2008), busco tecer as redes necessárias para a compreensão das singularidades das práticas escolares cotidianas, a partir de imagens fotográficas captadas no/do cotidiano escolar. Entendo as fotografias como fontes de pesquisa, buscando ressaltar uma criticidade e um viés criterioso para sua compreensão e com ele fazer emergir diferentes potências de trabalho, a partir das imagens cotidianas, sendo assim o objetivo deste trabalho é tecer uma discussão sobre o uso da imagem fotográfica frente as (in)certezas que se tem em nossos sentidos sobre os modos de se fazertecer conhecimento com imagens nos/dos/com os cotidianos escolares.

Alves (2008) aponta que o cotidiano é um “objeto” complexo, que exige também métodos complexos para conhecê-lo. Seguindo essa trilha, alguns aspectos abrem caminho para compreender a complexidade: o pesquisador pode pautar-se pelo sentimento do mundo e não apenas olhá-lo a partir de analogias no/do/com o cotidiano, ou seja, virar de ponta cabeça; beber em todas as fontes, indo além dos modos de produzir conhecimento do pensamento herdado, dedicando-se a buscar e aprofundar outras fontes, tecendo novos saberes; e não menos importante, narrar a vida e literaturizar a ciência, sempre em conjunto com os nossos sujeitos de pesquisa.

Um mergulho na “realidade” cotidiana para “apreender essa ‘realidade’ se faz preciso estando atento a tudo o que nela se passa, se acredita, se repete, se cria e se inova, ou não” (p. 21), o que possibilita entrelaçar e laçar fios e redes ligados aos saberesfazeres, às práticas e aos sujeitos cotidianos em suas multiplicidades, buscando no diálogo atento. Com isso, mergulhado e encharcado enquanto professorpesquisador no/do cotidiano da Escola Municipal Bom Pastor tenho seguido as pistas cotidianas para minha pesquisa e com elas buscando compreender um pouco de tudo o que ali se passa através de suas imagens e narrativas.

Adotando o uso da imagem fotográfica enquanto fonte de pesquisa, como afirma Martins (2008), para narrar as experiências cotidianas da pesquisa, associo-me à discussão no que diz respeito às ocultações e revelações que a fotografia tem na/da/sobre a vida cotidiana, compreendendo a fotografia como um componente de funcionamento da vida entre tensões daquilo que se deseja ocultar e/ou revelar.

Pesquisar em educação é também praticar estas imagens como potência de trabalho, na busca de compreender as imagens enquanto práticas cotidianas captam os conhecimentos tecidos trazendo as pistas e trilhas capazes de nos fornecer histórias da existência cotidiana, importante pelo fato delas conduzirem às múltiplas realidades, não traduzidas em texto, e que portam diversas possibilidades do que é e do que pode ser a prática cotidiana, muitas das vezes tornada invisível por regulamentos da cientificidade. (ALVES; OLIVEIRA, 2010)

Manguel (2001) aponta que “quando lemos imagens (...) atribuímos a elas o caráter temporal da narrativa, ampliamos o que é limitado por uma moldura para um antes e um depois” criando a possibilidade de interpretação da qual a natureza e seus frutos do “acaso” são possíveis, a partir de riscos, rabiscos, sons e imagens, que com palavras emprestadas podem ser lidas, faladas e escritas que por meio da arte de narrar histórias vamos conferir à imagem uma imutável vida infinita e inesgotável.

E narrando a vida para literateraturizar à ciência busco apreender que o ato de pesquisar e tecer pesquisa nos/dos/com os cotidianos pressupõe outra abordagem de materializar os sons, os cheiros, os gostos etc. que se complementam e com eles legitimam outras formas de tecer conhecimento em rede, já que na maioria das vezes eles não obedecem a uma linearidade, seja em sua construção, seja na sua apresentação, por indicarem caminhos de uma escritafalada, falaescrita ou uma falaescritafala, ou seja, caminhos de uma narrativa. (ALVES, 2008)

Encontrando na narrativa um caminho em potencial para abordar as expressões linguísticas implicadas pelos cotidianos, é importante lembrar que a narrativa de uma história e/ou fato cotidiano não constitui uma mera descrição do mesmo, fazendo-se necessária a incorporação da ideia de que ao narrar uma história a fazemos como um narrador praticante que entrelaça e traça os fios e redes, como Galeano (2010), através de um incessante caçar de histórias ouvindo tudo e todos os pequenos momentos que sacodem nossa alma e sem grandes eloquências apresentam a grandeza da vida cotidiana.


No/do/com o cotidiano e suas imagens
Se a possibilidade de pesquisarmos com imagens e suas narrativas trazem a tona diálogos entre as diferentes experiências e práticas cotidianas captadas em imagens, fica a expectativa do confronto de nossas experiências com as experiências que nos são (im)postas, mesmo quando a pluralidade e a diversidade insistem em aparecer, tanto em nosso cotidiano, quanto em nossas leituras e narrativas imagéticas, com isso é mais do que chegado o momento de nos centralizarmos a tudo e todos que tecem o cotidiano.

Com o mergulho no/do cotidiano e as imagens que dele sem sido captadas tem sido possível desinvisibilizar que a escola consolida-se enquanto tal a partir das redes de conhecimentos e subjetividades desenvolvidas por seus diferentes sujeitos, em prol de um objetivo comum, e em se tratando de uma escola de educação em tempo integral para o desenvolvimento de uma educação emancipatória, os conhecimentos e as necessidades são, quase sempre, negociados, ainda que alguns sujeitos não tenham certeza disso. Essa negociação não é somente externa ao indivíduo, mas, sobretudo, interna, na medida em que constituímos uma rede de sujeitos.

As práticas escolares vão sendo tecidas nos contextos cotidianos, ampliando, aprofundando, redimensionando os conhecimentos e maneira como as profissionais da escola, os alunos lidam com o conhecimento, produzem constantes movimentos de ir-e-vir, que ora configuram-se como saber e ora como ainda-não-saber, necessitando outros saberes, coletivos e/ou individuais, num interrupto movimento assumindo a multiplicidade, que vai além daquilo que podemos inferir inicialmente, onde o conhecimento e o reconhecimento dos espaçostempos cotidianos não se resumem ao que esta diante de nossos olhos e muito menos ao que a simples leitura de imagens é possível interpretar, exigindo ainda um grande esforço para então podermos pensar/viver/sentir a vida em sua diversidade, já que o momento de ontem não retorna ao hoje em sua plenitude e jamais irá se repetir igualmente...

As práticas têm tido como ponto de partida o trabalho coletivo com interesse em visualizar e problematizar as diferentes práticasteoriaspráticas cotidianas dos alunos e alunas, professores e professoras que fazemsabem o espaçotempo escolar na/da/com a escola de educação em tempo integral onde atuam, com a desconstrução de padrões estabelecidos, (re)produzidos e (re)forçados pela sociedade que visa dominar, massificar e oprimir, através do coletivo na/da dança e no/do ritmo, constitui-se como “emancipação a partir de uma nova relação entre o respeito da igualdade e o princípio do reconhecimento da diferença” (SANTOS, 2007, p. 62).



Referências:

ALVES, Nilda; OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Pesquisas em currículos através de imagens e narrativas de professores. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 15, 2010, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: UFMG, 2010. 1 CD-ROM.


ALVES, Nilda. Sobre movimentos das pesquisas nos/dos/com os cotidianos. In.: ALVES, Nilda; OLIVEIRA, Inês Barbosa de.(orgs.). Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas: sobre redes e saberes. Petrópolis: DPetAlli, 2008, p. 39-48.
ALVES, Nilda; OLIVEIRA, Inês Barbosa de.(orgs.). Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas: sobre redes e saberes. Petrópolis: DPetAlli, 2008.
AZEVEDO, Joanir Gomes. Fazer com razão sem perder a paixão: retalhos de uma experiência em escola pública de tempo integral. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
MANGUEL, Alberto. Lendo Imagens: uma história de amor e ódio. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
MARTINS, José de Souza. Sociologia da fotografia e da imagem. São Paulo: Contexto, 2008.
COELHO, Ligia Martha Coimbra da.; CAVALIERE, Ana Maria Villela. (orgs). Educação e(m) tempo integral. Petrópolis: Vozes: 2002.
COELHO, Ligia Martha Coimbra da. (org). Educação Integral em tempo integral: estudos e experiências em processo. Petrópolis: DPetAlli, 2009.
GONÇALVES, Antonio Sérgio. Reflexões sobre educação integral e escola de tempo integral. Cadernos Cenpec, n.2, p. 1-10, 2 sem. 2006.
MOLL, Jaqueline. (org.) Educação integral: texto referencia para o debate nacional. Brasilia: MEC/SECAD, 2009.
SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2006b.
SANTOS, Boaventura de Souza. A crítica da razão indolente: contra o despedício da experiência. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2007.


1 A junção de termos que aparecem neste texto possui o sentido de mostrar a consciência de uma superação dos limites da nossa formação, no contexto da ciência moderna dominante, onde as dicotomias e certezas, não são suficientes para entender a multiplicidade de sentidos nos/dos/com os cotidianos. (ALVES; GARCIA, 2008)



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