Educação neoliberal e suas implicações formativas na era da globalização



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Educação neoliberal e suas implicações formativas na era da globalização
Ilma de Andrade Barleta1

Oto João Petry2



RESUMO: o presente artigo tem, por um lado, como objetivo discutir as implicações da educação neoliberal frente à globalização da economia e analisar a organização escolar e seus condicionantes formativos. Para isso, é feita uma abordagem sobre as seguintes categorias de análise: território, globalização, mundo do trabalho, educação e neoliberalismo. De outro norte, faz-se um esforço para indicar elementos no processo globalizador da economia que influenciam nas formas de conceber e promover a educação. Assim, foi possível vislumbrar, a partir do movimento da unidade para o todo e deste para unidade do fenômeno educativo, as influências e determinações que a organização estrutural política, econômica e ideológica almejam sobre a formação do sujeito na era da globalização.
Palavras-chave: organização territorial, globalização, escola, trabalho.

INTRODUÇÃO

Diante da dinâmica da vida social percebida na contemporaneidade e dos aspectos que envolvem o atual momento de globalização é interessante discutir as implicações da educação neoliberal frente à globalização da economia e analisar a organização da educação escolar e seus condicionantes formativos.

Para isso, este artigo está estruturado em quatro eixos norteadores que são: 1 A globalização e a questão do território; 2 Entendendo a globalização a partir da reestruturação produtiva no capitalismo; 3 As Políticas Educacionais: do fordismo ao toyotismo; e 4 A “racionalidade” neoliberal na educação e suas implicações.

A partir da discussão apresentada neste trabalho foi possível perceber as influências e determinações que a organização estrutural política, econômica e ideológica possuem sobre a formação dos sujeitos na era da globalização, tendo em vista a compreensão da totalidade que envolve as Políticas Públicas Educacionais.



1 A globalização e a questão do território

O processo de globalização permitiu a internacionalização do mundo capitalista, para isso foram essenciais dois fundamentos: o estado das técnicas e o estado da política (SANTOS, 2008). Assim, a globalização é resultado das ações que asseguram a emergência de um mercado dito global, responsável pelo essencial dos processos políticos atualmente eficazes.

Diante disso, pode-se dizer que os fatores que contribuem para explicar a estrutura da globalização atual são: a unicidade da técnica, a convergência dos momentos, a cognoscibilidade do planeta e a existência de um motor único na história, representado pela mais-valia globalizada (SANTOS, 2008).

Junto com a unicidade das técnicas e a convergência dos momentos, a mais-valia no nível global contribui para ampliar e aprofundar o processo de internacionalização, que alcança um novo patamar. Agora, tudo se mundializa: a produção, o produto, o dinheiro, o crédito, a dívida, o consumo, a política e a cultura. Esse conjunto de mundializações, cada qual sustentado, arrastando, ajudando a impor a outra, merece o nome de globalização (SANTOS, 1998).

Diante dessa assertiva, faz-se necessário discutir as categorias: espaço e território, que assumem novas definições a partir da realidade apresentada no mundo globalizado que requer novas experiências espaço-temporais.

Assim, chama-se a atenção para perspectiva integradora do território, aquela que envolve a compreensão do território como espaço que não pode ser considerado nem estritamente natural, sem unicamente político, econômico ou cultural, pois é necessário conceber de forma integrada as diferentes dimensões sociais do território (HAESBAERT, 2006).

No entanto, mesmo dentro da perspectiva integradora há uma necessidade de destacar um elemento estruturador do território da sociedade, espécie de fundamento que serviria de amálgama na organização do espaço regional, podendo ser a economia, a natureza ou a cultura.

Para Raffestin (1993) o território “... é um espaço onde se projetou um trabalho, por conseqüência, revela relações marcadas pelo poder. O espaço é a “prisão original”, o território é a prisão que os homens constroem para si” (p.144). Nesse contexto, a construção histórica, ou seja, a maneira como homem atua objetivamente e subjetivamente no espaço vivido é caracterizada por determinantes de um grupo, no capitalismo, a burguesia.

Assim, através de um sistema sêmico o ator social constrói a representação necessária para comunicar suas intenções e interagir na realidade material. Sendo que esse espaço representado não é mais espaço, mas a imagem do espaço, ou melhor, do território vivido. Ou seja, o espaço que se tornou o território de um ator, desde que tomado numa relação social de comunicação (RAFFESTIN, 1993).

Desse modo, pode-se dizer que o território materializa as relações de poder como resultado das ações e interações travadas pelo grupo que o construiu, sendo esta relação indispensável para o desenvolvimento do território que vai ser dinamizado de acordo com os objetivos intencionais dos atores.

Para tanto, chama-se atenção para o sistema de tessituras, de nós e de redes organizadas hierarquicamente permitem assegurar o controle sobre aquilo que pode ser distribuído, alocado ou possuído, possibilitando a integração e a coesão dos territórios. Essa estrutura é exteriorizada por um grupo e interiorizada por outro (RAFFESTIN, 1993).

De acordo com Raffestin (1993, p. 165) “toda quadrícula de poder é ao mesmo tempo a expressão de um projeto social que resulta das relações de produção que se enlaçam nos modos de produção e o campo ideológico, presente em toda relação...” Sendo que, a quadrícula de poder está relacionada ao limite desse poder, que pode ser econômico, político ou cultural. Esse aspecto limita do controle do território.



2 Entendendo a globalização a partir da reestruturação produtiva no capitalismo

Presenciou-se na década de 80 grandes transformações no mundo do trabalho principalmente nos países de capitalismo avançado, já no Brasil essas transformações foram mais perceptíveis a partir da década de 90, onde a classe trabalhadora sofreu intensas modificações tanto na sua materialidade quanto na sua subjetividade (ANTUNES, 2006).

As transformações do mundo produtivo, fruto da capacidade de reconfiguração do capital frente as suas crises, vêem em busca de novos padrões de produtividade, novas formas de adequação da produção à lógica do mercado. Como estratégia de superação do quadro de crise, na teoria neoliberal, é preciso reformar o Estado tornando-o mais eficiente e produtivo (PERONI, 2006).

Com isso, e em resposta a crise estrutural do capital e do modelo taylorista/fordista, que se caracterizou como um modelo produtivo de caráter rígido, cuja finalidade era controlar a intensa fragmentação das atividades produtivas, que exigia do trabalhador um conhecimento superficial, sem a compreensão do processo produtivo como um todo (SOUZA NETO; LIBERAL, 2004), tem-se a busca de novos padrões de produção que segundo Antunes (2005) eleva e intensifica a expropriação do trabalho, tanto pela precarização, quanto pela flexibilidade frente aos novos mecanismos de exploração. Essa experiência de acumulação capitalista é chamada de toyotismo ou modelo japonês.

Este processo requer (re)ordenamento dos espaços econômicos, em resposta, segundo Goméz (2000), as aceleradas mutações visíveis nos âmbitos: tecnológicos (microeletrônica, processamento de informações e telecomunicações por satélites, possibilitando o aprimoramento do volume e da velocidade das informações e reduz custos de transporte e comunicação), político (decisões governamentais de ajuste estrutural com liberação e desregulamentação dos mercados de bens, serviços e fatores de produção), geopolítico, microeconomia, macroeconomia, de evolução macroeconômica e ideológica (neoliberalismo).

O (re)ordenamento do espaço econômico com a presença das novas tecnologias e as novas formas de organização do trabalho têm permitido aumento substancial da produtividade. O resultado imediato tem sido a acelerada e crescente dispensa de mão-de-obra, pois o aumento de produtividade não tem levado a uma expansão da produção que crie também uma expansão do emprego capaz de absorver pelo menos boa parte da mão-de-obra expulsa do sistema produtivo (CARDOSO, 2000).

Em consonância com esse processo excludente, de acordo com Casanova (2000), tem-se no plano ideológico que reflete na realidade o enfraquecimento das propostas da “soberania nacional” em favor das propostas da “globalidade”, onde se obscurecem os direitos “dos povos” em detrimento aos direitos “dos indivíduos”.

Desse modo, o discurso da globalidade atende objetivos universais do capital expressado numa crescente interdependência das economias nacionais e a emergência de um sistema transnacional bancário-produtivo-comunicativo, que também colabora para criação de uma polaridade global, ou seja, divisão entre ricos e pobres, tanto internamente em cada país quanto internacional que distancia os países desenvolvidos, daqueles em desenvolvimento ou periféricos.

Essa polaridade é justificada pela escolha da localização dos investimentos em função de níveis de rentabilidade do capital e das formas de obter lucro, característica da mobilidade do capital que exclui e selecionada de acordo com seus critérios. Assim, pode-se dizer que “a economia globalizada é excludente, pois é dirigida pelo movimento do capital, e nada mais” (CHESNAIS apud CARDOSO, 2000).

Sobre isso, Santos (1998) acrescenta que “... os atores hegemônicos da vida social, econômica, social e política podem escolher os melhores lugares para sua atuação e, em conseqüência, a localização dos demais atores é condenada a ser residual” (p. 162).

Vinculada a esse cenário está à polarização social acentuada pela concentração de renda, desigualdade social e ao desemprego, que no sistema capitalista encontram-se como condição necessária para a manutenção dos privilégios de poucos em detrimento das necessidades básicas da maioria.

Contudo, será através da análise desses processos globais de organização, sob a idéia dominante de globalização, que se poderá entender as necessidades do capital de transformação e mudança, que demandam (re)organização das formas de sociabilidade humana de acordo com a dinâmica do sistema produtivo.

Assim, chama-se a atenção para a exclusão desencadeada pelo desemprego: estrutural e em massa, como condição que revela a contradição do regime contemporâneo de acumulação capitalista, que através da ideologia neoliberal, insiste em apontar o caminho seguido pela economia globalizada como sendo geradora de emprego, porém não consegue materializar suas promessas.

Nessa questão, acrescenta-se que “sob o domínio do capital, o aumento da produtividade não reverte para “a sociedade”, reverte exclusivamente para o capital” (CARDOSO, 2000, p. 114). Nesse contexto, a sociedade em seus aspectos sociais, políticos e culturais vai expressar a materialidade da organização econômica interdependente e associada a esses elementos das relações humanas.



3 As Políticas Educacionais: do fordismo ao toyotismo

Nos limites deste artigo, é importante apontar para (re)configuração das Políticas Públicas Educacionais para o Ensino Médio, considerando o modo como o Estado atua na organização e no desenvolvimento territorial. Nesse contexto a escola é entendida como lócus formativo do sujeito que precisa internalizar a dinâmica social estabelecida.

Sobre as Políticas Educacionais na sociedade capitalista, Neves (2002) afirma que seu ritmo e seu desenvolvimento estão intrinsecamente relacionados tanto aos níveis de participação alcançada, bem como o nível de desenvolvimento das forças produtivas e das relações de produção.

Nesta linha de análise, Gentili (2004) expressa que a expansão dos sistemas escolares no Brasil, na segunda metade do século XIX, tem sido em decorrência tanto das exigências das massas, que lutavam pela sua democratização, quanto de grupos dominantes interessados em mão-de-obra qualificada para atender as exigências do mercado de trabalho. Ambos percebiam a escola como instituição capaz de integrar os indivíduos a sociedade, surgindo assim à promessa da escola como entidade integradora.

A partir dos anos de 1950, essa concepção apoiada no plano econômico pela Era de Ouro do desenvolvimento capitalista, no plano científico pela Teoria do Capital Humano e na área política pelo Estado de Bem-Estar Social, atribui-se a escola o dever de integrar os indivíduos ao mundo produtivo: pleno emprego (GENTILI, 1998).

Dentro dessa perspectiva, e para atender os interesses do modelo fordista de produção e seu respectivo processo de trabalho, Gentili (2004) enfatiza que a promessa integradora da escolaridade estava fundada na necessidade de definir um conjunto de estratégias orientadas para criar as condições “educacionais” de um mercado de trabalho em expansão e na confiança (aparentemente incontestável) na possibilidade de atingir o pleno emprego.

A visão fragmentada e linear imposta pelo modelo taylorista/fordista (formação rígida) de perceber a formação do trabalhador sufocou a busca contra-hegemônica de formação integral do homem através de uma educação unitária, politécnica e tecnológica a ser implantada no Ensino Médio.

Isso se evidenciou na trajetória legal do modelo de Ensino Médio estabelecido pela lei nº 5.692/1971 – que previa a profissionalização de forma compulsória.

... A especialização exacerbada para funções laborais restritas e repetitivas consubstancia-se no ideal formativo do fordismo. Logo, no cenário educacional há uma demanda em ofertar, para a classe trabalhadora, cursos técnicos de adestramento rígido, reforçando ideologicamente o tecnicismo pedagógico como responsável pelo desenvolvimento social e econômico, tanto na esfera individual quanto na coletiva... (GUIMARÃES et al., 2007, p.17).
Essa concepção de formação profissional atendia os ideais buscados na euforia do “tempo do milagre” que sinalizava o ingresso no Brasil no bloco do Primeiro Mundo, através do crescimento acentuado da economia apoiado pela expectativa do desenvolvimento industrial com suas cadeias produtivas que exigia uma significativa demanda por mão-de-obra qualificada, principalmente em nível técnico. Ressaltando também que essa finalidade se agrega a necessidade de conter as demandas de estudantes secundaristas ao ensino superior, que haviam marcado fortemente à organização estudantil da década de 1960 (KUENZER, 2007).

No entanto, o modelo de profissionalização compulsória apresentou dificuldades de concretização, pela não efetivação da euforia do milagre e pela recusa das escolas particulares em oferecer ensino técnico. Diante disso, aprova-se a lei nº 7.044/1982 – que extinguiu a profissionalização obrigatória no 2º grau –, apoiados pelo projeto de educação dominante do século XX, carregado de conservadorismo e ideais econômicos, onde o espaço escolar é reafirmado para os já incluídos nos benefícios da produção e do consumo de bens materias e culturais: ingressar na Universidade (KUENZER, 2001).

Segundo Antunes (2005) com a crise estrutural do capitalismo, identificada principalmente a partir da década de 1980 no Brasil, ocorre o desmoronamento da sustentação político-ideológica guiada pelo modo de produção fordista. Alguns fatores desse processo são: a queda das taxas de lucro, de um padrão de dominação estabelecido e a busca por novos padrões de dominação.

Assim, há o rompimento da sustentação teórica, ideológica e política da escolarização como formadora para o emprego. Impõe-se a desarticulação da promessa integradora da escola em todos os seus sentidos, e surge no âmbito educacional, como resposta a crise estrutural, à privatização da função econômica da escola. Sobre essa nova compreensão da função da escola, Gentili (1998) afirma que:

... Passou-se de uma lógica de integração em função de necessidades e demandas de caráter coletivo (a economia nacional, a competitividade das empresas, a riqueza social, etc.), a uma lógica econômica estritamente privada e guiada pela ênfase nas capacidades e competências que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir uma melhor posição no mercado de trabalho... (p. 81).
Para Kuenzer (2004) a desintegração da promessa integradora, abre espaço para uma nova promessa: a promessa da empregabilidade. Necessária para superar a crise do desemprego, buscando para isso a articulação entre três elementos fundamentais: redução dos encargos patronais, flexibilização do trabalhador e formação permanente.

Neste processo é importante lembrar que os objetivos pedagógicos se adequam hegemonicamente aos desígnios do capital. Para Kuenzer (2004) com a reestruturação produtiva e com os ideais neoliberais ocorrem mudanças nas demandas de disciplinamento e, conseqüentemente das exigências que o capitalismo faz à escola. Assim, modificou-se a forma de perceber e direcionar a relação trabalho-educação, exigindo da escola a formação necessária para atingir os objetivos do capital, atualmente sobre as regras da acumulação flexível.

Contudo, em meados da década de 1980, se intensificou a mobilização da sociedade civil, tendo como principal representante o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, para embate político em torno da democratização efetiva do Nível Médio de Ensino através de um caráter integrador a ser sinalizado em uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005).

A origem recente da idéia de integração entre a formação geral e educação profissional, no Brasil, está na busca da ruptura do tradicional dualismo da sociedade e da educação brasileira e nas lutas pela democracia e em defesa da escola pública nos anos de 1980 (...) nele se buscava assegurar uma formação básica que superasse a dualidade entre cultura geral e cultura técnica assumindo o conceito de politecnia... (CIAVATTA, 2005, p. 87-8).


Este princípio integrador foi abalado com aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/1996 e, em seguida, com o Decreto 2.208/19973, que asseguraram de forma autoritária as novas exigências de formação do trabalhador segundo as determinações da acumulação flexível (formação polivalente).

Na tentativa de superação da dicotomia entre trabalho manual (instrução profissional) e trabalho intelectual (instrução geral), e do resgate do princípio educativo pautado na formação integral no Ensino Médio, que mediante embate entre ideais progressistas e conservadores que se conseguiu chegar ao Decreto 5.154/20044 e a revogação do Decreto 2.208/1997.

No entanto, a atual reforma da Educação Profissional de nível médio não se caracteriza como uma proposta de ensino politécnico pautada na formação onmilateral do sujeito. Também não põe fim a estrutura dualista e segmentada da Educação Profissional. Isso porque a organização da escola esta apoiada por uma sociedade classista com interesses distintos para cada camada social.

4 A “racionalidade” neoliberal na educação e suas implicações

No atual contexto neoliberal de organização econômica a educação formal tem sido palco de disputa entre a sociedade civil organizada e o empresariado – relação mediada pelo Estado - diante da necessidade de controle e de (re)formulação de projetos educativos.

Diante disso, o cenário produtivo, sob a égide da globalização e do neoliberalismo, redefine o papel do Estado onde “os governos neoliberais propõem noções de mercado abertos e tratados de livre comércio, redução do setor público e diminuição do intervencionismo estatal na economia e na regulação do mercado.” (TORRES, 2007, p. 114).

Para Gentili (1998) uma das grandes operações políticas do neoliberalismo é destacar a centralidade do Estado nas políticas sociais e manter a concepção econômica como justificativa para os investimentos em educação, nesses moldes, “a educação somente se justifica em termos econômicos, mas a decisão do investimento em educação é uma opção individual que se dirime no mercado” (GENTILI, 1998, p. 108).

Pode-se dizer que a ampliação da esfera privada na regulação das relações sociais permite a redução do papel do Estado na esfera pública. Desse modo, os direitos sociais passam a ser considerados como serviços que não serão obrigatoriamente oferecidos pelo Estado. Ao contrário, estes serviços, devem estar na ordem do mercado – ampliação do comércio. Nesse contexto a atuação do Estado se limita no alívio da extrema pobreza.

Com isso, “a escola de propriedade privada tendencialmente restringe sempre mais a possibilidade do alcance da democratização do espaço escolar, por expressar, prioritariamente, interesses específicos, particulares” (NEVES, 2000, p. 97). Nessa perspectiva, é oportuno enfatizar que nas sociedades capitalistas as propostas educacionais executadas pelos estados burgueses, buscam atender às exigências do mundo produtivo, embora no discurso isto seja ocultado pela proclamada preocupação com o trabalhador.

No âmbito da educação escolar, a materialização das contradições entre o proclamado e o feito, deve ser entendida como elemento importante para uma compreensão que ultrapasse a alienação societal, percebendo que “a escola não é fábrica, mas formação humana. Ela não pode ignorar o contexto político e econômico; no entanto, não pode estar subordinada ao modelo econômico e a serviço dele” (LIBÂNEO, 2003, p. 117).

Diante dessa assertiva, é oportuno enfatizar que o desprendimento da aparência fenomênica e das leis fundamentais que regem a organização da sociedade e as relações sociais no capitalismo, não se constitui em tarefa fácil, pois segundo Gentili (2007) o valor mercantil está impregnado em todas as coisas no capitalismo, inclusive nas relações humanas, e este fato também tem impacto na constituição da consciência.

Assim, uma das estratégias do neoliberalismo é justamente criar entorno da escola um novo marco simbólico-cultural que ideologicamente desintegre as noções de “democracia”, “direito” e “igualdade social”. Nesse contexto, a escola pública, espaço institucional que deveria ser palco da concretização do direito a educação, é alvo do desmonte neoliberal (GENTILI, 2007).

Torres (2007) acrescenta que a força e a influência do mercado tanto na organização escolar quanto nas percepções dos pais tem marcado as relações da prática educativa no mercado educacional e direcionado de maneira ideológica as subjetividades dos indivíduos. Essa análise é refletida principalmente no argumento contra a escola como “monopólio público” em detrimento do argumento em favor do “mercado de escolha”.

A estratégia da escola na escolarização pública é uma forma de reforma cujos defensores, até agora, fracassaram em provar que ela pode trazer a melhoria escolar geral que é tão necessária nas grandes cidades do país. A abordagem da escolha tem riscos certos e benefícios duvidosos para os estudantes em situação de desvantagem e, em geral, tem representado uma reforma nova e mais sutil de seleção discriminatória... (MOORE E DEVENPORT apud TORRES, 2007, p. 223)
Contudo, é importante compreender as implicações sobre a estruturação dessa nova “racionalidade educacional” que pretende eliminar do imaginário da sociedade a idéia da educação pública como direito social e como conquista democrática, parcialmente obtida após anos de luta em busca da igualdade de oportunidades e historicamente vinculadas como processo social de construção da cidadania, e dissemina a concepção neoliberal que entende a educação como uma mercadoria a mais, onde os pais e alunos passam a ser “usuários” ou “consumidores” (SUÀREZ, 2007).

Diante do exposto, Frigotto (2004) nos diz que a construção de uma sociedade com projeto nacional popular de desenvolvimento e de uma efetiva democracia – espaço que oferece uma materialidade de condições objetivas e subjetivas para a escola unitária – só pode ser conseguida mediante processo histórico de luta no espaço das contradições concretas dessa sociedade.

Assim, o embate entre grupos sociais com interesses inconciliáveis e a desvelamento das contradições do sistema capitalista, expressas principalmente na disparidade entre pobreza e riqueza que produz as desigualdades sociais, poderá conduzir para as possibilidades de uma política de construção e ampliação do nível médio de ensino, como educação básica e na perspectiva da escola unitária (FRIGOTTO, 2004). Considerando nesse processo que “a tarefa histórica que temos que enfrentar é incomensuralmente maior que a negação do capitalismo. O conceito para além do capital é inerentemente concreto” (MÉSZÁROS, 2005).

CONSIDERAÇOES FINAIS

Diante do exposto neste artigo é possível vislumbrar algumas considerações tendo em vista a dinâmica organizacional do território na era da globalização considerando o movimento e o envolvimento que esses aspectos possuem sob o sistema escolar e sua função social.

A partir da compreensão do território como materialização das relações de poder na atual fase de globalização - desenvolvimento das forças produtivas e internacionalização das técnicas de produção, informação e avanço científico - a análise a ser feita sobre a educação não poderia estar alheia a esse contexto, sendo imprescindível para compreender as mudanças e conformações vivenciadas no espaço escolar, uma vez que o político, o econômico, o social e o cultural estão numa relação de interação e influência na sociedade.

A divisão da sociedade em classes tem acarretado na dominação e exploração de um grupo que controla, através dos mecanismos de massificação ideológica e dos meios de produção, uma maioria de pessoas que vedem a sua força de trabalho.

Dentre os mecanismos de inculcação ideológica, chama-se atenção para escola, que está pautada numa organização política de acordo com as necessidades mercadológicas, negando com isso o desenvolvimento pleno do sujeito. Nos limites deste artigo buscou-se evidenciar essa questão nas Políticas Educacionais para o Ensino Médio, que num contexto de reformas se distancia como direito social assumindo cada vez mais ideais privados.

Sabe-se que a escola também representa a materialização das contradições do discurso neoliberal na medida em que não consegue concretizar suas promessas apontando com isso suas contradições, que marcam o movimento existente nas relações sociais e na dinâmica societal.

Isso revela uma fragilidade da organização burguesa que precisa ser evidenciado como forma de negar a estrutura dual e conformadora da escola que tem se apresentado em nível nacional com ordem internacional, acompanhando os ditames da organização do território neste século.
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1Mestranda em Desenvolvimento Regional pela UNIFAP e graduada em Pedagogia pela UNIFAP.

2 Doutor em Educação pela PUCRS e Professor do Mestrado Integrado em Desenvolvimento Regional da UNIFAP.

3 Estabelecia que “a educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio...” (art. 5°).

4 Regulamenta que a Educação Profissional de nível médio seja desenvolvida de forma articulada ao Ensino Médio.

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