EducaçÃo para o progresso



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EDUCAÇÃO PARA O PROGRESSO:

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA PRIMEIRA REPÚBLICA NO PARÁ (1900-1904)


RAFAELA PAIVA COSTA (UFPA)

WILMA DE NAZARÉ BAÍA COELHO (UFPA / UNAMA)

As últimas décadas do século XIX e as décadas iniciais do XX são um período de mudanças políticas, sociais e econômicas específicas e estruturais no Brasil: em 1888 é abolida a Escravidão – com sinais de falência desde o fim do tráfico (1850) – e, um ano depois, proclamada a República (1889). Vive-se, também, mais especificamente entre as décadas de 1870 e 1930 (SKIDMORE, 1976), o período auge de influência das teorias de cunho racial européias.

Além disto, em âmbito local, estes são os anos mais promissores da produção gomífera que possibilitou base financeira e política para atuar na vanguarda cultural da região (COELHO, 2002, p. 135) no contexto internacional da Belle Époque, momento em que parte do excedente, direcionado aos cofres públicos, é reinvestida em uma nova estrutura urbana sob os moldes europeus, especialmente o francês (SARGES, 2002; COELHO, 2002).

Conduzir o país a construção de uma nação rumo ao progresso e à civilização tornou-se o foco do novo regime político que, no entanto, não contando com a participação popular no seu momento inicial, necessitou dela para estabilizar-se. É neste sentido que a educação assume um lugar especial na pauta da recém-proclamada República, a qual, forjada “de cima para baixo” (CARVALHO, 1987), vai utilizar campos estratégicos da sociedade para a divulgação e legitimação de sua ideologia positivista, liberal, progressista e auto-apologética (CARVALHO, 1987, 1990; GAIA, 2000, 2005).

A ascensão da República enfocou uma nova compreensão acerca do papel do campo educacional, no que se refere aos objetivos políticos do Estado. A escola tornou-se um veículo de reprodução do novo regime, visto que, por meio dela, buscou-se transmitir grande parte dos novos “ideais da nação”. Além disto, também foi compreendida como parte do próprio conteúdo que se buscava legitimar, já que, em seu esforço de distinção em relação ao modelo político anterior, a instrução da população tornou-se, também em si, uma das bandeiras republicanas (NAGLE, 1974).

Investiu-se na construção de novas escolas e grupos escolares 1, na produção e distribuição de livros ou manuais escolares 2, assim como na preparação dos professores, chamados “mestres”, que atuavam no ensino primário e secundário – seja pela ampliação das instituições de formação deste professorado, seja pela veiculação de material pedagógico a partir do qual se objetivou a atualização e homogeneização deste corpo docente: uma espécie mesmo de “republicanização” destes profissionais, dado que, sendo a escola um espaço tão estratégico de alcance da população geral, urgia transformá-lo segundo os novos moldes político, para que, por ele, fosse difundido o construto ideológico republicano (NAGLE, 1974).

Assim, buscamos analisar os objetivos sociopolíticos que impulsionaram este projeto político-educacional republicano. O seu conteúdo foi basicamente conduzido por meio de uma formação moral e uma formação cívica, que refletiam, por sua vez, a representação do trabalho docente como “sacerdócio” e a participação da família – elementos que estarão na base da organização dos conteúdos desta formação.



Formação Moral

A formação moral empreendida na instrução primária da Primeira República teve, em nossa análise do conteúdo explicitado na revista oficial de ensino “A Escola”, duas linhas condutoras de organização dos princípios que deveriam basear a construção do padrão de moralidade social valorizado pelo novo regime e objetivado na educação: a da família, especialmente representada pela mulher/mãe, e a de cunho religioso, notadamente cristão-católico.

Vê-se que ambas dizem respeito a espaços alheios ao ambiente escolar, apesar de complementar-se a ele na formação do alunado, das novas gerações. Inferimos, então, que isto se deve, basicamente, por conta da correspondência deste conteúdo às representações mais fundamentais, iniciais e duradouras, da formação social de um individuo, o que se traduz no habitus primário, pelo qual é a família, e não a escola, o principal campo responsável.

A própria formação religiosa, ainda que processada grande parte em outro ambiente social – a igreja – é, por sua vez, também uma responsabilidade familiar, e, normalmente, mesmo uma herança familiar. De todo o modo, então, entendemos que a formação moral aqui analisada está ligada basicamente ao ambiente doméstico, ainda que se relacione profundamente com o espaço escolar, cuja formação dará continuidade, inclusive, a este conteúdo moral inicial.

Verificamos, então, nas fontes, como principal informação acerca da participação familiar na formação moral dos indivíduos o lugar central – e quase isolado – que a mulher/mãe assume:

“E de toda essa pequena sociedade que se chama familia, é a mãe a quem cumpre mais directamente a educação dos filhos. É a ella, essa creatura transitória entre o homem e o anjo, cujo coração é um abysmo de amor, de solicitude, de graça, de ventura e de encanto, a quem lhe está confiada a regeneração da sociedade (...) 3.

Sendo prontamente apontada como o principal agente, do seio familiar, responsável pela educação dos filhos, isto é, pela instrução moral inicial, a mãe é logo representada a partir de alusões religiosas – por assemelhar a um anjo. Sua principal característica, por sua vez, com a qual conduzirá esta formação também é imediatamente relatada: a afetividade: amor, solicitude, graça, ventura e encanto. Seu objetivo, a “regeneração da sociedade”.

Quando comparada ao pai, em sua ação de educar moralmente, verificamos o antagonismo nos comportamentos, ações e motivações por meio dos quais ambos são representados:

“No tocante ao caminhar compassado da educação, participa a mulher da influencia natural do homem. Cresce e forma-se o menino sob a auctoridade paternal, mas não menos sob as caricias da mãe: dupla acção necessária aquella morosa e difficil cultura. Porém no quinhão destas funcções, influa o pai pela auctoridade e a mãe pela submissão; elle grave e austero, ella branda e benéfica, ambos convergentes a preparar a creança para a vida commum, onde lhe há de ser corôa de educação respeitar a liberdade alheia, sem immolar a própria. A sociedade deixamos provado a influencia da mulher na educação: para que ella bem possa cumprir a sublime missão que lhe está confiada, é mister que tenha o necessário preparo moral e intelectual. Eduque-se a mulher e não deixem que a fatuidade a fome no berço, e nem a doutrinem na arte de agradar pelo physico, dando-lh’a escassa instrucção, inspirando-lh’a a perigosa paixão pelo luxo, fazendo-a mãe de família, sem o necessário preparo.

É necessário que eduque-se a mulher porque o seu papel é importante e salutar na sociedade (...). Não somos utopistas: não sonhamos a emancipação da mulher, no sentido que desejam alguns escriptores modernos. O theatro feminino é a família, e o lar domestico o campo de suas aparições” 4.

Enquanto a mulher está ligada à afetividade e ao subjetivismo, o pai é relacionado à objetividade e ao comando, controle. Educar os filhos é compreendido como sua principal função, para a qual – e quase que somente para tal – ela deverá ser instruída moral e intelectualmente. Novamente é ratificado o seu lugar doméstico, particular, familiar.

Esta construção antagônica dos papéis sociais de homens e mulheres também é objetivável enquanto relação de Dominação Simbólica: historicamente, os espaços de poder e prestígio social foram delegados ao sexo masculino. Enquanto grupo dominante – que detém o poder, que se favorece pela ordem social –, para assegurar a manutenção do seu poder, é necessário contar com a aquiescência do dominado, ou seja, das mulheres. Mulheres, então, também são historicamente criadas para o ambiente doméstico e para as funções privadas.

Enquanto representação social, estas caracterizações dos gêneros são a todo momento reafirmadas para o grupo, por meio das quais as novas gerações vão sendo formadas, naturalizando a instituição social destes papéis. Aqueles que destoam do esperado, ou seja, que não atendem às expectativas da projeção social feita inconscientemente pelo coletivo – ainda que passível de desvelamento – são socialmente excluídos ou estigmatizados:

“Não sympatisamos nada com as mulheres-doutoras, apezar de sermos um idolatra da sciencia. Não queremos com isto dizer que se deve conserrvar a mulher na ignorância, e sim que o seu gráo de instrucção seja adequado ao meio em que vive, ás necessidades do seu ser social. De que serve, com effeito, saber sobre o estudo das sciencias e das bellas-artes, se desconhece os princípios rudimentares da economia domestica? Do que lhe serve saber dizer algumas palavras em francez, inglez ou allemão – para illusão dos ingênuos unicamente – se não consegue sequer escrever um bilhete em língua vernácula, que não venha repleto de erros de sintaxe e ortographia? Em vez dessa instrucção de luxo, que só serve para satisfazer a vaidade de paes mal avisados, não seria melhor que estes ensinassem ás suas filhas aquellas regras comezinhas do bom amanho da casa, aquelles princípios de economia, que operam na família o milagre bíblico da multiplicação dos pães, fazendo que – com pouco dinheiro – se obtenha muito e se passe bem? (...) Para que ella preencha o seu destino, convém que seja: filha respeitosa e obediente; esposa amante e sincera; mãe carinhosa e desvelada na educação de seus filhos” 5.

Este raciocínio da dominação simbólica nas relações de gênero estende-se a outras naturezas de diferenciações sociais, como de orientação sexual, religiosidade, entre outras. No que concerne ao papel da mulher, no início do século XX, atender às expectativas sociais e familiares, por meio do cumprimento satisfatório de sua função de mãe e esposa, assume um lugar central na conquista do prestígio social que esta poderia alcançar, dentro dos limites de seu papel social.

Esta é a lógica da aquiescência do dominado: na medida em que as representações sociais que legitimam o poder do dominante são naturalizadas e transformadas em “gerais”, do todo, passam a compor um modelo social igualmente almejado coletivamente. Nesta condição, por se tratar de uma relação de poder, abrem-se espaços de negociação por meio dos quais os diferentes grupos alcançam determinada mobilidade e prestígio, a partir da própria lógica da dominação (BOURDIEU, 1978, 1992, 1997, 1998, 2002).

É desta maneira que se processa, então, o comportamento social feminino do final do século XIX e início do XX: pelo cumprimento das expectativas sociais criadas a partir do padrão naturalizado pela dominação; no caso, o padrão masculino de dominação criou, “naturalmente”, um contra-padrão feminino, notadamente antagônico, por meio do qual o comportamento social feminino é orientado. Ainda que o prestígio social legitimado seja o masculino, dado o seu controle do poder, o bom cumprimento do seu papel, a resignação do dominado, gera, por sua vez, estabilidade social e uma determinada estima social.

Desta forma, verificamos que no trecho citado o comportamento social esperado para e pela mulher do contexto da Primeira República é o da “filha respeitosa e obediente; esposa amante e sincera; mãe carinhosa e desvelada na educação de seus filhos”. Comportamentos desviantes, entendidos como “não-naturais” sofrem coerção social. É neste campo que deve se restringir a sua atuação social, cujas funções perpassam, inclusive, a formação moral dos filhos a partir do construto moral social legitimado.

A outra linha condutora da formação moral das novas gerações republicanas diz respeito à tradição religiosa, mais especificamente, cristão-católica. A lógica da Dominação Simbólica é a mesma para o campo religioso. A formação histórica das sociedades sul-americanas, dentre elas a brasileiras, sofreu forte influência desta importante entidade social que se fez presente em todo o período de construção da sociedade brasileira.

A despeito dos ideais positivistas e da composição de um Estado laico republicano, a presença da religião católica como elemento estruturante do padrão legitimado pelos grupos dominantes historicamente reproduzidos e naturalizados para o todo social fez com que a sua influência se refletisse também no ideal de nação que se engendrava para a população.

Esta influência se refletiu também no conteúdo moral legitimado no processo de Dominação Simbólica. Seus espaços privilegiados de veiculação continuaram sendo a família e a escola. Por tratar-se, como já dissemos, de um conjunto de representações fundamentais na construção do habitus primário, teve seu espaço de veiculação principal a família, para depois também ser assumido, em parte, pela escola.

A escola, no entanto, mesmo que secundária, atuou estruturalmente na reprodução deste conteúdo. Nos excertos coletados, observamos que o esforço da legitimação foi encaminhado sempre no sentido de reconhecer a importância histórica da tradição religiosa católica para a composição social brasileira, e a ratificação dos seus símbolos para a legitimação de um padrão de comportamento social:

“O orador deve evitar ferir as susceptibilidades, recordando-se de que foi a religião catholica, por meio dos seus missionários, quem lançou as bases da nossa nacionalidade e da nossa civilização; que é ella de facto a religião da grande maioria do povo brasileiro, que é uma associação digna de todo o respeitado e venerável pelos 20 seculos de uma existência gloriosa, pelos innumeros benefícios que tem prestado á humanidade, pelos grandes vultos que a liustram, e, actualmente, pelo chefe que a dirige, um dos mais bellos gênios d’este século – o imortal Leão XIII.

E neste terreno avançamos mais o conferencista, que muitíssimas vezes tem que narrar factos inteiramente ligados a acontecimentos religiosos, não deve contentar-se com um silencio respeitoso, que equivale ao desdém; o conferencista criterioso renderá homenagem publica, sincera e leal á influencia religiosa, recordando-se de que também as nações, como os indivíduos, estão sujeitas a um senhor soberano” 6.

Ainda que a revista aponte a família como campo, por excelência, de circulação primária deste conteúdo, como sua atuação neste campo é restrita, é ainda ao professor que ela se dirige, dando conta já da incorporação secundária deste conteúdo moral na formação das novas gerações republicanas. Verificamos, então, o encaminhamento da referenciação explícita deste conteúdo na formação moral dos alunos. Percebemos, então, a matriz cristã dos princípios morais valorizados socialmente.

Cristo é aclamado como um símbolo e um modelo a ser seguido por todos, e especialmente pelos professores. Ressalta-se, ainda, a importância deste conteúdo cívico e moral na instrução publica e privada, dada a sua relevância na formação do homem (sociedade):

“No mundo aparecera um reformador social, acreditado e admirado pela humanidade, e que foi Christo, não reformador d’um canto do mundo, mas do universo e da humanidade inteira, a elle também há de caber o titulo de primeiro mestre e de primeiro educador, de outra fórma não fora o reformador universal, abrangendo na sua reforma todos os povos presentes e mais os vindouros, que os haviam de imitar na senda do progresso e da civilisação (...). Convem que no correr d’estas linhas arredemos a opinião dos que pensam que a educação no ensino deve entrar como accessorio, e não como coisa necessária. Opinião errônea, porque perde de vista o que seja educar o homem, e qual o papel que há de representar no meio social. Opinião aliás refutada pelos estatutos da instrucção publica e particular em todo o Brazil, onde é estabelecida e auctorisada a educação cívica e moral, e que certamente há de pensar também na educação inspirada nos sentimentos religiosos, tão elevados e tão dignos da humanidade” 7.

Deste modo, a formação moral da população passaria pela exaltação de sentimentos religiosos, notadamente cristão-católicos, objetivados em princípios de toda a humanidade. Não se trataria de um conteúdo acessório, isto é, opcional, complementar, mas de um conteúdo estrutural na instrução das novas gerações, visto o sentido desta educação para o alcance dos objetivos políticos do regime republicano. Naquilo que objetivava com o campo educacional, este conteúdo moral, juntamente com o cívico, era ainda mais importante do que o regular de instrução das primeiras letras e outros assuntos.

Os princípios cristão-católicos são apontados como mesmo fundamentais para a construção de uma sociedade civilizada. Religião, progresso e civilização são entendidos como um caminho lógico para o desenvolvimento e consolidação de uma nação. Ele é justificado pela suposta ausência de civilização entre as sociedades orientais, onde a tradição cristão-católica não teria sido elemento estruturador:

“Negar a influencia do catholicismo na educação dos povos fôra negar a luz meridiana; negar o catholicismo na educação dos homens e das sociedades fôra negar a existência d’aquelles monumentos (...). A missão da Igreja aqui não é outra que não seja o plantar e fazer fructificar a idéa de Deus nas escolas e em todos os estabelecimentos de instrucção. (...) Todos queremos uma sociedade civilisada, pois não podemos tel-a sem o christianismo. É já a resposta que damos a uma certa escola scientifica, que pretende explicar o mundo sem a religião, e vai por ahi além saudando o progresso humano, como se fôra a germinação natural do terreno moderno, ou uma evolução espontânea do progresso indefinito. Para nos convencermos dos laços apertados que atam a fé e a civilisação, basta um simples olhar para os povos pagãos. Lá no Extremo Oriente estão elles parrados, e é a immobilidade das trévas. Vamos a Pekim, a Yeddo: o que falta áquelles povos para chegarem ao gráo de progresso e de civilisação a que havemos nós chegado? Dirão talvez que o systema parlamentar, que o systema postal ou financeiro. Nós, porem, respondemos que o que lhes falta é o Evangelho” 8.

Desta forma, percebemos que a formação moral foi um dos objetivos sociopolíticos empreendidos pelo Estado Republicano para a construção da nação brasileira, idéia esta por meio da qual seria possibilitada a legitimação do seu construto ideológico. Esta formação moral teria como campo, por excelência, de formação a família, dada a sua natureza elementar, ligada à composição do habitus primário (BOURDIEU, 1978, 1992, 1997, 1998, 2002) dos indivíduos e grupos.

No entanto, por conta da maior ingerência do estado no espaço escolar, e não no familiar, esta formação também foi estendida para as responsabilidades desta instituição, cujo trabalho, em conjunto com a família – e em especial a figura materna – comporiam a base moral sobre a qual seriam incorporadas todas as outras representações sociais que atuarão na auto-identificação, identificação do outro, e identificação do grupo dos indivíduos.

Esta formação moral assumiu um caráter religioso, notadamente cristão-católico, a partir do qual os seus princípios foram objetivados em princípios morais de toda a sociedade, por conta da legitimação do construto ideológico do grupo dominante, por meio do processo da Dominação Simbólica (BOURDIEU, 1978, 1992, 1997, 1998, 2002). À religião foram conectadas as representações de progresso e civilização, por meio das quais se buscou engendrar o projeto de nação. Esta formação, por sua vez, pretendeu orientar comportamentos sociais entre os que se beneficiavam ou não com tal construto ideológico.

Formação cívica

No que concerne à formação cívica destas novas gerações, a escola foi o lugar, por excelência, responsável por esta função. Este conteúdo era absolutamente imprescindível para a reprodução das representações sociais republicanas para o resto da população, processo pelo qual pretendia alcançar a sua estabilidade política e o controle social, em vistas ao seu pleno exercício do poder.

A partir do ensino cívico, ao professor foi delegada a função de formação do sentimento patriótico nos alunos, a partir do qual alcançariam satisfatoriamente a cidadania:

“Bem comprehendes o grande alcance d’essas conferencias no ensino cívico d’esses pequeninos sêres que vos são entregues e que mais tarde tereis de restituir á sociedade devidamente encaminhados para a vida nacional. Não nos esqueçaes que a escola deve ser o berço do cidadão, e que, ao seu lado, balouçando-o, imprimindo-lhe o fogo santo do patriotismo, o professor desempenha uma missão social nobilíssima” 9.

Por “missão social nobilíssima” voltamos à representação do ofício do professor como “sacerdócio”, e o comprometimento, mais do que profissional, mas social, de cumprimento do seu dever. A própria “missão” do professor era, fundamentalmente, cívica: a reprodução de um ideário político-social que contribuísse na construção da nação brasileira. O “mestre” era responsável pela instrução dos alunos por meio de um conteúdo cívico que despertasse neles os sentidos mais profundos de identidade coletiva, de patriotismo.

Novamente, o “amor à Pátria” fundamenta tal construção:

“É pela instrucção que devereis prestar bons e conscientes serviços á vossa Pátria, que só pode ser prospera e verdadeiramente digna, si os seus filhos souberem cumprir devidamente os seus deveres e exercitar com lealdade os seus direitos de cidadãos. (...) Lembrae-vos de que vos preparaes, pela escola, para serdes bons cidadãos, e o cidadão que não tiver pela Pátria um amor desinteressado é indigno d’esse nome” 10.

O amor à Pátria é apontado como condição sine qua non para a cidadania. E ele é, por sua vez, responsabilidade da escola e do professor:

“O patriotismo nasce com o homem, porém cresce e alimenta-se ao contato social. O homem torna-se apto para grandes empresas si desde o seu berço não vê ao redor de si senão o amor do bem e da virtude. É na casa paterna, portanto, que começa a formar-se o patriota e o cidadão, sob a influencia do sorriso materno, mas é na eschola que esta formação si decide e completa. É lá que, aos 10 ou 12 annos, começa a criança a fazer-se homem e procurar o modelo que deve imitar durante todo o correr de sua existência; é ahi, portanto, que o professor deve procurar incutir no coração dos seus alumnos o verdadeiro amor á Pátria e todas as virtudes que lhe fazem cortejo” 11.

O trecho demonstra que a formação cívica, assim como a moral, tem sua gênese no ambiente familiar, sob a responsabilidade dos pais. Mais do que como acontece com a formação moral, no entanto, ainda que inicializada naquele espaço social, é efetivamente no espaço escolar que deverá se dar o seu pleno desenvolvimento e a formação patriótica dos indivíduos e grupos. A formação cívica tem, pois, um caráter muito mais institucional que a moral

Ela deve, no entanto, ser conduzida pelo professor adequadamente, de acordo com os mecanismos mais efetivos de alcance desta clientela:

“O espírito da infância deixa-se impressionar – mais pelos sentidos e pelas sensações do que pela razão, que nella ainda se acha embryonaria. Fazer longas dissertações theoricas a uma criança, com a esperança de que ella lhe preste a devida attenção e as assimile, é absolutamente perder o tempo e o trabalho, sem resultados fecundos, e mesmo sem resultado de espécie alguma para o desenvolvimento moral e intellectual de qualquer individuo, especialmente e com a maioria da razão, de um menino. É por isso que quando se quer implantar no coração da infância o amor e o enthusiasmo por qualquer idéa útil e proveitosa, não se deve recorrer á palavra falada, nem mesmo á palavra escrita; mas deve-se apresentar essa idéa sob uma forma para assim dizer sensível e palpável, concretisando-a o melhor possível, afim de fazel-a comprehendida praticamente, vibrando a corda do sentimento nos corações juvenis” 12.

O ensino cívico deve, então, ser conduzido a partir de mecanismos que reflitam a capacidade cognitiva dos alunos, por meio dos quais as representações mais elementares sobre a cidadania, traduzidas objetivamente no “amor à pátria”, por si só, parte importante do ideário republicano brasileiro, sejam incorporadas. Um exemplo desta utilização é a interpretação dirigida da composição imagética da bandeira:

“Notae-lhe, finalmente, que as côres da faixa dêsse chefe e das rosetas de fita dos argüentes e defendentes não traduzem um simples enfeite sem valor, sem significação; mas que ellas representam as côres da bandeira nacional, que symbolisa a dignidade da Pátria, penhor sagrado que deve ser patrioticamente acolhido no coração de seus filhos, e as da bandeira paraense, que syntetisa o brio, a honra d’este grande Estado no convívio dos seus irmãos, papra a solidariedade fraternal na sustentação da integridade da União Brazileira, devendo, portanto, incital-os a honral-as pelo seu esforço, pelo seu amor á instrucção, pedestal grandioso sobre que deve descançar a felicidade da Pátria” 13.

Por meio de um símbolo nacional e regional, trabalha-se a incorporação de valores ligados ao amor, respeito, dignidade, união, solidariedade, fraternidade etc. os quais desenvolvem um sentimento de pertencimento a um todo social, bem como à obediência a determinados padrões comportamentais valorizados. A formação cívica atuou, deste modo, ao lado da moral, na legitimação de um padrão de “cidadão” adequado aos objetivos políticos da República, na medida em que ratificou comportamentos sociais condizentes com o construto ideológico do novo regime.

A falta de sistematização e eficiência no ensino cívico causava, já em 1903, crítica na revista, dado o desconhecimento da maior parte da população dos seus assuntos mais relevantes. Neste momento, a valorização da referência internacional foi criticada, no sentido de desprestigiar o conteúdo nacional. Novamente, a França é a apontada como esta referência:

“Infelizmente, em matéria de educação cívica estamos para o nosso mal, ainda bem atrazados. O nosso povo, na sua maioria, ignora as mais rudimentares cousas sobre o assumpto; não conhece senão confusamente os seus direitos; da organisação política do paiz guarda idéas obscuras, por vezes falsas e ridículas. Em geral, o nosso estudante cooparticipa desta perniciosa ignorância; a nossa experiência nos há mostrado que, apezar das medidas tomadas, o ensino cívico é ainda entre nós bem descurado. E não digamos somente – o nosso estudante –; porque a verdade, muito embora dolorosa de confessar, é que se vai encontrar o mesmo phenomeno em pessoas mais ou menos cultivadas, que longe estão do analphabetismo. Nós temos infelizmente a mania pelo estrangeiro, a tendência para admirar e venerar até o ridículo, o que não é nosso. Commum, bem commum mesmo é encontrar compatriotas nossos que sabem de olhos fechados todos os departamentos da França, e não conhecem os rios do Brazil. Isto talvez seja uma conseqüência do nosso ensino publico e particular que, só de uns annos a esta parte, há recebido algum impulso no sentido de exigir-se do alumno conhecimentos desenvolvidos do seu paiz. O ensino cívico deve merecer-nos o mais desvelado esforço: elle tem para o nosso Brazil uma importância capital, como facto poderoso na constituição da nossa nacionalidade; elle bem merece avultados sacrifícios por parte dos nossos governos; elle reclama do nosso professorado o mais abnegado trabalho” 14.

O ensino cívico é apontado, desta forma, como uma necessidade para a superação da falta de conhecimento dos próprios brasileiros acerca da realidade nacional.

Em trabalho anterior, verificamos que a formação moral e cívica também esteve no centro dos esforços do governo para a popularização do seu ideário republicano, naquilo que foi veiculado a partir dos chamados manuais ou livros escolares 15. Observamos que a instrução pública promovida pelo regime republicano apresentou no conteúdo dos manuais ou livros escolares, de 1890 a 1930, o ensinamento dos deveres cívicos (de amor à pátria sobre todas as coisas) e da moral (efetivamente cristã), a partir dos quais este Estado objetivou formar os novos cidadãos brasileiros, em consonância com a influência do positivismo e das teorias raciológicas européias – materializados no lema ordem e progresso –, sobretudo nos chamados livros de leitura e nos materiais especificamente destinados a esta temática, em paralelo aos conteúdos de história, cartografia, matemática, leitura etc. que lhes eram elementares.

Em sua nova conformação pós-1889, observamos nos manuais ou livros escolares que esta educação, renovada e expandida, objetivava, então, a construção de um novo perfil de cidadão, condizente com os princípios de um novo regime que se queria legitimar entre a população em geral, no qual são notórios os aspectos relacionados à moralidade e ao amor à pátria, já mencionados. A partir de suas novas características, este cidadão seria, por suposto, um cidadão republicano, cristão, patriota e civilizado – esta era parte da base a partir da qual, em consonância com as discussões que se teciam internacionalmente, o Brasil buscava inserir-se, política, educacional e ideologicamente, nos padrões de uma nação rumo ao progresso.

Comparado às representações veiculadas na revista pedagógica “A Escola”, destinadas, por sua vez, ao professorado da Primeira República, verificamos a continuidade da estrutura do conteúdo ideológico presente nos manuais, uma vez que a formação moral mantém a matriz cristão-católica, e que a cívica também se faz relacionada fundamentalmente ao “amor à pátria”. Isto quer dizer que manteve-se a mesma matriz de pensamento no que diz respeito ao modo como deveria atuar o campo educacional na condução do projeto político republicano.

Professores eram orientados, pedagogicamente, a esta compreensão sócio-ideológica de si, de sua profissão e do seu papel para o desenvolvimento da sociedade, e, desta maneira, era “instruído” a partir de um conteúdo moral e cívico cujas características deveriam conduzir a sua prática pedagógica. Este era também o mesmo conteúdo veiculado no material com o qual realizava o seu trabalho na instrução pública e privada, com as novas gerações sobre as quais se queria atuar.

Esta continuidade confirma, por sua vez, a diretriz político-educacional por meio da qual o Estado Republicano conduziu a sua atuação no meio social local, via instituição escolar. Em busca da legitimação do seu construto ideológico para toda a população, a República fez uso do campo educacional e nele difundiu um conteúdo moral e cívico a partir dos quais alçou estabilidade política e controle social. Dentro deste campo, investiu tanto diretamente no alunado, quanto na formação dos “mestres”. Nas das instâncias, fez circular representações ligadas ao amor à pátria e à moral cristã cujo sentido último era o de homogeneizar as representações sociais acerca da formação da nação que beneficiasse os seus interesses políticos.

REFERÊNCIAS:
Fontes
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“Monodias: collecção de poesias” – Vilhena Alves (1868);


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SKIDMORE, Thomas E. Preto no Branco: raça e nacionalidade no pensamento brasileiro. Tradução: Raul de Sá Barbosa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.



VIDAL, Diana Gonçalves; FILHO, Luciano Mendes de Faria. Os tempos e os espaços escolares nos processos de institucionalização da escola primária no Brasil. Revista Brasileira de Educação. Mai/Jun/Jul/Ago. n. 14. 2000.


1 Os grupos escolares e o ensino simultâneo foram as principais modificações e emblemas do novo cotidiano escolar da República, ainda que não tenham conseguido a abrangência à qual inicialmente se propuseram. Não fazia muito tempo que a rede de escolarização doméstica (ou o ensino particular) era superior à rede pública estatal e que uma produção nacional de livros para a instrumentalização das aulas vinha sendo realizada. “Apresentados como prática e representação que permitiam aos republicanos romper com o passado imperial, os grupos escolares projetavam para o futuro, projetavam um futuro, em que, na República, o novo, reconciliado com a nação, plasmaria uma pátria ordeira e progressista” (VIDAL & FARIA FILHO, 2000, p. 25).


2 Citando Maria Del Mar Andrés, Correia & Silva (2004) esclarecem a falta de consenso entre os pesquisadores que se debruçam sobre esses livros escritos para a educação formal – livros-texto, manuais ou livros escolares etc., sobretudo pela própria falta de produção sólida na área, ainda que não haja dúvida com relação à importância desse material. Dessa forma, nos permitimos a utilização de quaisquer termos, com destaque para manuais ou livros escolares.


3 A Escola: revista official do ensino no Estado do Pará, 1900, nº 7, p. 27.


4 A Escola: revista official do ensino no Estado do Pará, 1900, nº 7, p. 27.


5 ALVES, Vilhena. Miscellanea Litteraria. s/a, p. 7.


6 A Escola: revista official do ensino no Estado do Pará, 1901, nº 16, p. 797.


7 A Escola: revista official do ensino no Estado do Pará, 1903, nº 38, p. 41.


8 A Escola: revista official do ensino no estado do Pará, 1903, nº 44, p. 45.


9 A Escola: revista official do ensino no estado do Pará, 1900, nº 6, p. 627.


10 A Escola: revista official do ensino no estado do Pará, 1901, nº 15, p. 715.


11 A Escola: revista official do ensino no estado do Pará, 1901, nº 16, p. 796.


12 A Escola: revista official do ensino no estado do Pará, 1903, nº 42, p. 201.


13 A Escola: revista official do ensino no estado do Pará, 1900, nº 6, p. 620.


14 A Escola: revista official do ensino no estado do Pará, 1903, nº 35, p. 211.


15 COSTA, Rafaela Paiva. Manuais Escolares e o “Dilema Brasileiro”: o esforço civilizatório e a Educação da Primeira República no Pará (1890-1930). (Monografia em História) – Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal do Pará, Belém-Pará, 2008.


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