Eixo 6: estado e políticas educacionais na história da educaçÃo brasileira maquinaria escolar, maquinaria da fábrica: fotografias do (IN) visível da presença das estruturas da fábrica na educaçÃo profissional



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EIXO 6: ESTADO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
MAQUINARIA ESCOLAR, MAQUINARIA DA FÁBRICA: FOTOGRAFIAS DO (IN) VISÍVEL DA PRESENÇA DAS ESTRUTURAS DA FÁBRICA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL.
Luani de Liz Souza1 – UDESC

luani@uniplac.net

Juçara Eller Coelho2 – UDESC



jeller@ifsc.edu.br
Palavras - chave: Educação Profissional, Fotografias, Regulação social.
Este estudo deriva-se de duas pesquisas em andamento no Mestrado em Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina no PPGE - Linha de História e Historiografia da Educação. Inscreve-se no Eixo 6: Estado e Políticas Educacionais na História da Educação Brasileira no VI Congresso Brasileiro de História da Educação. Tem por objetivo analisar nuanças da reforma educacional empreendida no Brasil na década de 1990 com foco nas diferentes ações políticas para a Educação Profissional no período de 1997 a 2008, que compreende o momento histórico relativo às referidas pesquisas. Nesse sentido, identificam-se, por meio da análise do acervo fotográfico de instituições federais de educação profissional e tecnológica, bem como de fábricas localizadas no Estado de Santa Catarina, as similitudes, semelhanças ou afastamentos entre os aparatos formativos dentro dessas instituições escolares e dos conjuntos de instrumentos produtivos no interior das fábricas. Para efeito da análise são utilizadas fotografias de diferentes períodos na história da educação profissional brasileira. Utilizar as fotografias como fonte para abordar a historicidade do contexto e do espaço educacional atrelado à presença da fábrica na educação profissional remete a estudos e apropriação das abordagens de Foucault e Benjamin acerca das imagens. Corteja-se, também, com as premissas sociológicas de José Martins de Souza que aproxima as estruturas dos documentos fotográficos para analisar as desigualdades e conflitos sociais. As imagens, mesmo nos silêncios discursivos, demonstram a presença da modernização na educação profissional, identificando algumas formas de regulação social que convergem para a tentativa de disciplinar e normatizar os educandos com vistas a assumirem a função de trabalhadores. A formação, nessa perspectiva, não está atrelada somente à presença da maquinaria da fábrica no espaço escolar, mas efetiva-se, também, por meio do aparato político e ideológico utilizado na ação pedagógica. O olhar projetado na busca das imagens evidencia o entrelaçamento dos ambientes fábrica e educação, aparatos educativos e produtivos, ambos regulando e normatizando a ação educativa e os sujeitos envolvidos. Esta investigação, ao historicizar a presença da maquinaria da fábrica no espaço e no contexto escolar, possibilita a visualização de relações de reprodução social engendradas nas estruturas da educação profissional brasileira. Esta demonstra, assim, sua histórica tendência de suprir as demandas de mercado em detrimento de demandas sociais. Por fim, percebe-se, pelos documentos fotográficos, a (in) visibilidade dos jogos de poder que instauram a demanda mercadológica como foco da formação na educação profissional brasileira em nome de sua modernização.


1. INTRODUÇÃO
“Imagens são palavras que nos faltaram”

Manoel de Barros.


As questões de observação, leitura e discussão sobre o olhar das imagens vêm sendo centro de debates no contexto contemporâneo da História da Educação. O homem, antes mesmo de construir e ler palavras, fazia a reprodução das imagens como forma de percepção da realidade, sob certas condições históricas de representá-la como imagem. Antes da sistematização da escrita, a representação do homem, em tessitura com as relações sociais, engendrava-se ao perceptível viabilizado pela imagem, ou seja, uma forma de leitura do mundo demarcada pelo seu tempo. Mas, adentrando o período moderno da história, o sistema escriturístico3 relega o uso da imagem a um espaço inferior, no que diz respeito ao fazer história. Porém, as discussões atuais remetem, novamente, à possibilidade do dizer das imagens na construção e reconhecimento dos processos históricos e sociológicos. Igualmente, a abordagem da História da Educação utiliza-se de recursos visuais como fotografias, desenhos e vídeos para constituir a trajetória histórica de determinadas ações educativas registradas através dessa linguagem - a visual.

Além da possibilidade de agregar a linguagem e recursos visuais na constituição de novas leituras sobre a História da Educação, pode-se dizer, também, da viabilidade instaurada na realização de outras mobilizações do olhar do historiador frente aos objetos e aparatos que compõem os recursos imagéticos. O olhar do historiador desloca-se para o improvável, para o instantâneo, que é o imediato e contínuo. A fotografia, que é o instantâneo, também é a possibilidade de análise institucionalizada do contínuo.

Nesse sentido, a proposição desta investigação está atrelada ao uso da linguagem visual na análise da composição dos espaços da Educação Profissional de Nível Médio no Estado de Santa Catarina, especificamente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IF-SC), por meio de fotografias que possibilitam uma análise iconológica4 sobre essas fontes, as quais apontam semelhanças e similitudes entre os espaços educacionais de formação e os das fábricas.

Na contemporaneidade a retomada da leitura de imagem como possibilidade de reconhecimento e de entendimento histórico da Educação, bem como a mobilização do sistema educacional e suas reformas ocorridas no período do registro das fotografias, ilustra o olhar do historiador que alia análise documental e recursos visuais.

Deste modo, recorre-se à análise das fotografias5 como uma forma de linguagem que viabiliza a intencionalidade a ser comunicada nos recortes comparativos, que corroboram para o entendimento do atravessamento dos aparatos da fábrica nas ações pedagógicas e no espaço escolar, principalmente no espaço da Educação Profissional. Em vista disso, torna-se claro o desenvolvimento da Educação Profissional no Brasil atrelado à lógica da modernização do país. Assim, na composição elementar histórica da Educação Profissional, a ação pedagógica e os ritos da fábrica, historicamente, se entrelaçam e se condicionam.

Dessa forma, são utilizadas, para efeito de análise, duas fotografias de ambientes de aprendizagem do IF-SC6 realizadas nas décadas de 1910/1920 e 1950/1960 e outras duas de ambientes fabris, sendo uma da Fábrica Hoepcke7 da década de 1920 e outra da Fábrica Artex8 datada dos anos de 1960.

As fábricas elencadas como fontes fotográficas para a pesquisa fazem parte das que se destacaram nos períodos citados, em Santa Catarina, e aproximam os processos de formação pedagógica da instituição escolar a certo condicionamento entre o tipo de desenvolvimento de modernização e a ação pedagógica da Educação Profissional do período.

Nesse enredo, pretende-se historicizar a presença do aparato das fábricas na constituição das ações pedagógicas da Educação Profissional em Santa Catarina, bem como os indícios da força política da modernização na estruturação do espaço escolar.


2. SENTIDOS DA MAQUINARIA ESCOLAR E DA FÁBRICA
Para perceber os sentidos da maquinaria nesses lugares distintos “escola e fábrica” é necessário compreender que as imagens carregam uma ambivalência em ser representação e de ser o imaginado, o que está capturado nas fotografias, como afirma Pesavento (2008, p. 104):
As imagens, como representação partilham dessa condição de ambivalência, de ser e não ser a coisa representada, portando, em si mesmas, o fato de serem mímesis – o que permite a identificação -, e o de serem fictio constituindo um significado revelador de uma interpretação do mundo.
Dessa ambivalência elencam-se elementos semelhantes nas relações descritas na análise das imagens, mas que, ao mesmo tempo, podem ser somente similitudes de um caráter interpretativo sobre os símbolos que esboçam o imaginado, o momento do capturado. Sob o ponto de vista teórico-metodológico ao qual se recorre, diante das semelhanças é possível considerar os sentidos da maquinaria em paridade nos lugares distintos de análise (a escola e a fábrica), porém, a condição de interpretação da intencionalidade de cada maquinaria nos espaços e tempos distintos permite outros sentidos “no ser” maquinaria. As máquinas nos espaços fabris assumem o caráter de força motriz de formação de lucro, já no espaço escolar, a maquinaria conota a viabilidade de emancipação dos jovens em formação pela via do trabalho. A semelhança entre as duas maquinarias em espaços distintos parece estar anunciada no ideário modernizador que os aparatos tecnológicos assumem nos espaços, conforme a expressão política do país na época. Ter a maquinaria fabril no espaço escolar significa atrelar o sentido desenvolvimentista aos aparatos tecnológicos utilizados na ação educativa.

Assim, as imagens servem de enunciadoras das intencionalidades, entretanto, são as similitudes que evocam as contradições entre os sentidos da maquinaria nos lugares distintos, como afirma Foucault (2007, p.28) “A similitude torna-se então o combate de uma forma contra outra – ou melhor, de uma mesma forma separada de si pelo peso da matéria ou pela distância dos lugares”. Essa circunstância de similitude faz aparentarem-se identidades próximas, em coisas ou objetos com intencionalidades diferentes, o que parece o caso da maquinaria da fábrica no espaço escolar.

Outro aspecto que marca a análise das fotografias é o contexto social, político e histórico de sua captura; o instante registrado como forma de torná-lo memória. Dentro da condição histórica de socializar as imagens de representação dos aparatos da fábrica ou dessas na escola, os sentidos de semelhança se fazem em um mimetismo entre esses lugares, traçando, para o observador e para aquele que fotografa, a aparência do real entre ambos os espaços.

Segundo Benjamin (1994), a percepção da semelhança passa numa condição de transitoriedade, perpassa veloz, conduz o olhar para a fluidez. Existe uma alusão entre essa percepção e esse sentido. Portanto, a maquinaria se mimetiza nos diferentes espaços e, é esse breve instante que se almeja cortejar na análise comparativa das fotografias da instituição escolar e das fábricas, pois, como afirma o autor, é necessário encontrar o centro da semelhança, o significado da semelhança no objeto.

Na eventualidade da semelhança na análise fotográfica deve-se considerar as relações históricas ante as analogias aferidas entre os objetos, pois, para Benjamin (1994, p. 109), “Deve-se refletir ainda que nem as forças miméticas nem as coisas miméticas, seu objeto permaneceram as mesmas no curso do tempo [...]”. Não há um contínuo, portanto, é necessário refletir o momento histórico que gerou a semelhança a ser analisada. Trata-se, no entanto, de uma reprodução da realidade semelhante em tempos distintos e que devem ser reconhecidos na compreensão do sentido da imagem - neste caso, a maquinaria a ser analisada.

Por meio desse enfoque, a leitura das imagens define-se na tentativa de reconhecer as semelhanças e similitudes na maquinaria escolar e da fábrica. As máquinas, como pode ser observado nas fotografias apresentadas posteriormente neste texto, recebem destaques nos dois locus de análise, pois ambos passaram por remodelações e reestruturações em virtude da modernização instaurada no país e, deste modo, os lugares concebem e têm intencionalidades distintas ou semelhantes, diante desses aparatos que passam a compor os espaços.

2.1 Industrialização catarinense e a Educação Profissional
Evocando o sentido de modernização9, que marcou e consolidou o período histórico que serve de pano de fundo do contexto da produção das imagens, é necessário descrever as condições sociais e históricas que circundam tanto a vertente da industrialização em Santa Catarina nos períodos destacados como a Educação.

Segundo estudos de Pauli (1997), o impacto da industrialização em Santa Catarina ocorreu a partir da República. O Estado demorou a ganhar o status de capacidade de produção, sendo, esse, mobilizador econômico e de centralidade de poder. O autor destaca que o desenvolvimento industrial no Estado esteve atrelado ao processo de imigração, trazendo as inovações européias para as indústrias que se organizavam na região. No entanto, o fluxo da industrialização catarinense não seguiu o desenvolvimento de outros estados. A produção centrou-se no desenvolvimento de tecelagens, metal-mecânica, produção de vidros, agroindústria, entre outras de menor escala.

Salienta-se, também, que as indústrias se estabeleceram em cidades pequenas, com destaque para a industrialização na região Norte e nas cidades de Blumenau, Brusque e na Capital, segundo o mesmo autor.

Nesse enredo, as indústrias destacadas para compor o referencial de análise, Hoepcke e Artex, encontravam-se nas regiões designadas como força de produção catarinense. Certamente o desenvolvimento econômico e a modernização nos períodos analisados passam a influenciar as perspectivas das ações pedagógicas da instituição escolar da Educação Profissional, uma vez que todo o desenvolvimento gerava a necessidade de mão-de-obra qualificada para atender à demanda mercadológica de expansão e crescimento da produção catarinense, bem como por ser foco das intenções políticas.


2.2 A Educação Profissional no Brasil
O processo de construção social e política da educação profissional no Brasil teve início já no período colonial da história do país, com a exploração de povos nativos e a inserção de mão de obra escrava, caracterizando práticas educativas informais de educação no trabalho.

Segundo Manfredi (2002, p.66),


[...] podemos dizer, com respeito aos povos indígenas existentes no Brasil, na época da chegada dos portugueses, que suas práticas educativas, em geral, e o preparo para o trabalho se fundiam com as práticas cotidianas de socialização e de convivência, no interior das tribos, com os adultos. As práticas de aprendizagem efetivavam-se mediante a observação e a participação direta nas atividades de caça, pesca, de coleta, de plantio [...].
Para a autora, “é possível afirmar que esses povos foram os primeiros educadores de artes e ofícios para as áreas de tecelagem, de cerâmica, para adornos e artefatos de guerra, para a construção de casas [...]. (MANFREDI, 2002, p.67)

No tocante à inserção da mão-de-obra escrava, também


se verificava que era desenvolvida no próprio ambiente de trabalho sem padrões ou regulamentações de tarefas para os aprendizes. (...) Os aprendizes não eram necessariamente crianças e adolescentes, mas os indivíduos que eventualmente demonstrassem disposições para aprendizagem, tanto em termos técnicos (força, habilidade, atenção) quanto sociais (lealdade ao senhor e ao seu capital, na forma das instalações [...] (CUNHA, 2000ª, p.32 apud MANFREDI, 2002, p.69)
As práticas educacionais formais eram realizadas, principalmente, pelos jesuítas em seus colégios e residências que constituíram as escolas-oficinas, onde eram ensinados ofícios relacionados, basicamente, à carpintaria, ferraria, construção civil, tecelagem, fiação, dentre outros.

Desse modo, desde o período colonial, quando esses missionários religiosos difundiam o evangelho e ensinavam normas de comportamento e ofícios necessários ao funcionamento da economia, inicialmente aos índios, depois aos escravos e, mais tarde, aos colonizadores europeus e seus filhos, processos educativos têm sido desenvolvidos em diferentes espaços e ambientes sociais, não necessariamente escolares, de forma sistemática ou não, porém, vinculados aos setores produtivos da economia e ao mercado.

Com as transformações econômicas introduzidas no país a partir da vinda da Família Real, em 1808, o Brasil, não mais colônia de Portugal, foi forjando seu aparelhamento educacional e escolar, tendo sido priorizados os cursos de nível superior, com vistas, principalmente, à ocupação de cargos na administração do Estado.

No que se refere à educação profissional, o Estado foi construindo, paralelamente ao sistema público, que era composto pelos ensinos secundário e superior, um sistema separado, visando à formação de mão-de-obra (os artífices) para a produção nas fábricas e oficinas. Nessa perspectiva, a educação profissional brasileira foi sendo, historicamente, marcada pelo dualismo entre a formação geral e a formação profissional. Para Kuenzer (2000, p. 28),


[...] a dualidade estrutural, portanto, configura-se como a grande categoria explicativa da constituição do ensino médio e profissional no Brasil, legitimando a existência de dois caminhos bem diferenciados a partir das funções essenciais do mundo da produção econômica: um, para os que serão preparados pela escola para exercer suas funções de dirigentes; outro para os que, com poucos anos de escolaridade, serão preparados para o mundo do trabalho em cursos específicos de formação profissional, na rede pública ou privada.
No império a educação profissional era assumida não apenas pelo poder público, mas, também, pela ligação entre este e grupos da sociedade civil, além de associações civis religiosas e filantrópicas. Segundo Santos (2000, p. 211) “Cabe ressaltar que o ensino de ofícios, quer por parte do Estado quer por iniciativa das sociedades civis, foi orientado basicamente por uma ideologia que se fundamentava, dentre outros aspectos, em conter o desenvolvimento de ordens contrárias à ordem política.”

É importante registrar que nesse período, após a experiência de ensino de ofícios obrigatório a jovens menores, em função da necessidade de muita mão-de-obra por parte de grandes empreendimentos, o que se deu em espaços como hospitais, cais, exército e marinha, foram instituídas as “casas de educandos artífices”, que incluíam crianças e jovens pobres para o ensino de ofícios como tornearia, encadernação, tipografia, sapataria, entre outros, além de instruções no campo da leitura, escrita, desenho, geometria, etc. Também os Liceus de Artes e Ofícios foram criados nesse período em diversas cidades brasileiras, tendo seu ingresso vetado aos escravos.

Com a implantação da república foi sendo cunhada uma rede de escolas profissionalizantes em nível nacional, pois era preciso atender às novas demandas de qualificação profissional do país que se industrializava. Foi, então, criada em 1909, pelo Presidente Nilo Peçanha, uma rede nacional de Escolas de Aprendizes Artífices, composta por dezenove unidades, destinadas aos “desvalidos da fortuna”. Também alguns estados da federação organizaram suas redes de educação profissional, assim como é pertinente citar o valor dos liceus de artes e ofícios dos religiosos salesianos 10.

Cabe, igualmente, registrar, que práticas de educação profissional relacionadas aos trabalhadores sindicalizados foram vivenciadas, mesmo sem atingir um grande número de usuários, porém, com crescente sistematização da formação oferecida, uma vez que a demanda foi exigindo, com base na sofisticação da tecnologia empregada e no clima de modernização que envolviam o país.

Com a expansão do modelo de economia baseado na industrialização nos anos 30 do século XX, em detrimento do agroexportador, o próprio processo de modernização e ampliação industrial do Brasil se intensificou à luz da crescente urbanização, o que exigia novas táticas para preparação da mão-de-obra em atendimento às novas demandas. Assim sendo, a importância da educação profissional foi tão grande, no que se refere ao processo de transformação do Brasil em um país moderno e industrializado, que no início da década de 1940, além da educação profissional que ficava sob a responsabilidade do governo, foi dado início a um sistema paralelo, sob controle patronal, ligado ao Sistema Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) - que posteriormente originou o que hoje é conhecido como Sistema S11 - visando à promoção de profissionalização rápida para o atendimento das exigências do mercado em franca expansão.

Mesmo em épocas posteriores, durante todo o século XX, a educação profissional brasileira, destinada à classe trabalhadora, manteve-se definida pelas adaptações requeridas às formas de organização do trabalho, cultivando estreito vínculo com o setor produtivo e o mercado. Foi marcada, também, por diversas reformas em seu sistema, especialmente no que tange a legislação. Assim, num emaranhado de reformas e transformações de premissas educativas foi passando por significativas remodelações, inclusive estando relegada a níveis de educação desatrelados do sistema regular e, em outros momentos, à profissionalização compulsória12.

Vale destacar que na década de 1990 a educação profissional brasileira sofreu significativas reformas em sua estrutura, sustentadas por um intenso aparato jurídico que teve como principal preceito o Decreto n° 2.208/9413, cuja fundamental característica foi a desvinculação dos ensinos médio e técnico. Nesse contexto, novamente foi reforçado o dualismo entre a formação geral e a formação profissional, característico da educação profissional brasileira, mantendo em sua estrutura a separação entre a formação geral - propedêutica - destinada a preparar para o ingresso no ensino superior, e a formação profissional/técnica, dedicada a preparar para o mercado de trabalho imediato.

Com a revogação do referido decreto, no ano de 2004, foi restabelecida a possibilidade de oferta de cursos técnicos de nível médio integrados ao ensino médio em todas as unidades de ensino profissional do país.

Sendo assim, o que pôde ser percebido durante o desenvolvimento histórico da educação profissional no Brasil foi a diferenciação na função para a formação do trabalhador, inclusive em termos de conteúdos, nutrindo a ideologia capitalista de atendimento às necessidades e exigências do mercado e, proporcionando à classe popular, uma formação assistencialista, vinculada à produção, em detrimento de uma formação capaz de possibilitar ao indivíduo a compreensão da vida em sua totalidade, pautada no reconhecimento do ser humano como produtor de sua história, assim expresso por Kuenzer:
A essas duas funções do sistema produtivo correspondiam trajetórias educacionais e escolas diferenciadas. Para os primeiros, a formação acadêmica, intelectualizada, descolada de ações instrumentais; para os trabalhadores, formação profissional em instituições especializadas ou no próprio trabalho, com ênfase no aprendizado, quase que exclusivo, de formas de fazer a par do desenvolvimento de habilidades psicofísicas. (1999, p. 87)
Ademais, confirma-se, ao longo da oferta de formação em termos de profissionalização, um constante distanciamento das escolas de sua identidade escolar, consubstanciado “no movimento de aproximação da instituição às práticas empresariais, quer pela prioridade conferida à oferta de cursos privados e não formais, quer pela assimilação de discursos, estruturas organizacionais e práticas próprias no mundo dos negócios (LIMA FILHO, 2003, p. 15). Assim sendo, evidencia-se, no ambiente escolar, destinado a práticas educativas, a forte presença da maquinaria característica e constitutiva da empresa compondo esse espaço pedagógico.
2.2.1 Educação Profissional em Santa Catarina
O Estado de Santa Catarina, historicamente forte no desenvolvimento de seu parque industrial, conta, no cenário educacional especializado em educação profissional, com o Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IF-SC). Instituição centenária pertencente à Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, constitui-se de sistema multicampi, com sete campi implantados e nove em processo de implantação, com oferta de cursos profissionalizantes em diversos níveis e modalidades14.

O campus mais antigo e que deu origem ao sistema é o de Florianópolis, em funcionamento desde o ano de 1910, com a denominação de Escola de Aprendizes Artífices de Santa Catarina, oferecendo “um curso primário e um curso de desenho, ministrados paralelamente aos cursos profissionais de tipografia, encadernação e pautação, carpintaria da ribeira, escultura e mecânica [...]” (ALMEIDA, 2010, p. 19).

Em afinidade com o que foi explicitado anteriormente acerca da presença da maquinaria de fábrica no recinto escolar, também esta instituição foi marcada pela compleição do aparato industrial em seus espaços e práticas pedagógicas, como pode ser observado nas fotografias utilizadas neste trabalho.

Assim, diante das condições de atrelamento da modernização ao lugar da escola, esse passa a ser condicionado, ou seja, estruturado, conforme as necessidades que emergem da modernização do Estado. A educação profissional, tanto em Santa Catarina como no país, de modo geral, passa a ser motriz de força de trabalho para as indústrias. A partir dessa interferência da industrialização na educação profissional, pode-se visualizar, no contexto histórico, o surgimento da maquinaria da fábrica no espaço escolar.

Nesse arranjo de maquinaria e lugar de trabalho e educação, inicia-se a leitura das imagens que podem elucidar as questões das semelhanças e similitudes entre esse arranjo visível através da existência das maquinarias de ambos os espaços.

3. INDÍCIOS HISTÓRICOS DA REGULAÇÃO PELA EXISTÊNCIA DA MAQUINARIA DE FÁBRICA NA ESCOLA
A maquinaria da fábrica e da escola pode demonstrar alguns indícios da regulação social que os sujeitos são expostos na tentativa da modernização social. Diante dessa modernização, a sociedade está cada vez mais atrelada às relações aparentes que se impõem no contexto social. Todavia, existe certa acomodação social, que cega os sujeitos diante das regulações sociais engendradas nas forças de trabalho, bem como na própria educação.

Martins (2008) discorre a respeito da sociedade que se mobiliza diante do indizível e do invisível, no entanto, o desafio é a percepção do invisível no visível e como se engendra o presente na ausência. Porém, em um estudo evocado à leitura de imagens como este, de certo modo busca-se reelaborar nossas percepções acostumadas às aparências ou ao mundo escriturístico para dialogar com as narrativas propostas pelas imagens elencadas no período de 1920 a 1960.

3.1 Imagens e máquinas opulentas

Fotografia A Fotografia B15

Fonte: LIO – Laboratório de Imagem e Oralidade – IF/SC. Fonte: Instituto Hoepcke


As imagens ambivalentes das fotografias simulam espaços e práticas semelhantes de lugares distintos com propósitos ambíguos. A primeira, um ambiente escolar de aprendizagem para jovens do gênero masculino, que aparecem em maior número que na fotografia B; a segunda, um ambiente fabril com os homens selecionados em uma hexis16 corporal sob o padrão do operário, denunciado pela postura e uniformes que usam.

A intensa luz se espalha e difunde no espaço da sala na fotografia A. Já na fotografia B, ela tem foco sobre a máquina e os homens; tudo mais ganha sombra como se fosse algo irrelevante perante o que é desejado para ser mais visto. A opulência da maquinaria tem destaque na fotografia B. O locus fábrica, que exalta o aparato tecnológico, esboça sua condição de moderno. As duas fotos capturam instantes de demonstração de trabalho (na dimensão escolar ou fabril – a produção do saber e a outra do produto), a presença do gênero masculino ligado à uma relação de trabalho de uso da força, o poder da máquina, do moderno e da “engrenagem do mundo” ao qual a mulher17 tem pouco acesso, ou seja, tudo o que há para se aprender na escola gira em torno da máquina e para se fazer na indústria também.

Enfim, em ambas as fotografias pretende-se tornar visíveis os espaços de uso e domínio da máquina.

A posição dos sujeitos da foto B, na indústria, traduz a limpeza do trabalho e o domínio pleno dos sujeitos sobre ele, uma vez que o lugar do resíduo é no canto direito, distante da produção. Denota-se a garantia do profissional que um dia foi aprendiz como representação da força de trabalho que se capacita e pode se “libertar”. Dentro da lógica de educação, trabalho e emancipação, as imagens refletem a condição da modernização que enfatiza a relação da industrialização do país como forma de ascensão social de todos, homens e mulheres que projetarem esforços nas relações de trabalho, possibilitando acesso ao cenário de emancipação, galgado pelo acesso ao trabalho. Assim, o domínio da máquina é, nesse contexto, a dominação da possibilidade da integração social; o ser homem moderno. As posições de operário passam a ser o sentido mobilizador diante da máquina no espaço escolar, a presença da maquina similar da fábrica no espaço escolar é a forma de designar e incorporar esse homem operário, que anseia ser o homem moderno por meio da educação.

Na fotografia A, os objetos de uso e domínio da maquinaria dividem espaço com os jovens em formação e nem todos manejam a máquina, portanto, percebe-se um sentido da existência dos eleitos para o manuseio da maquinaria, aqueles que produziram certo saber operacional. Algo similar ocorre na foto B, onde já existem os eleitos do saber, que têm acesso via acesso escolar e se tornam operários capazes de manejar e operacionalizar a maquinaria.

A escola como meio para a inserção dos jovens no trabalho forja o ambiente para a incorporação do “habitus operário”. Assim, a escola faz-se espelho da fábrica no uso da máquina e reproduz a lógica do trabalho. Não há, nesse primeiro recorte de análise, um aprofundamento sobre a forma dessa educação para o trabalho. Desta forma, conforme os ditames legislativos da época, a educação profissional era relegada ao ensino industrial, ou seja, o condicionamento da formação para a industrialização.

A existência da máquina no espaço escolar transgride as relações temporais, instaurando a lógica do imediatismo da produção, sugerindo uma educação fragmentada voltada para a reprodução/treinamento, ao invés da lógica da produção do conhecimento. Preparando os jovens para o imediato do mundo do trabalho, a ação pedagógica requer seu atrelamento ao tempo do capital. Jovens com acesso reduzido à maquinaria, como aqueles que estão relegados ao segundo plano da fotografia A, parecem ser os que não dominam a relação tempo e máquina, para os quais a produção do conhecimento e o tempo escolar estão em descompasso. Os eleitos para o manuseio da máquina em um evento como é o ato fotográfico de atividades escolares, na época, pode enunciar o processo de seleção intrínseco do mundo do trabalho no espaço escolar. Esse, em semelhança com o espaço da fábrica, passa a normatizar e regular o jovem através das ações pedagógicas para a formação de um habitus do operário. A ação pedagógica, que elege alguns, elenca entre o aparato máquina e a educação, aqueles que dominam e se enquadram na lógica da produção. O conhecimento, nesse caso, reforça a condição almejada do homem produtor.

No caso de estudos das similitudes pode-se afirmar que a máquina reforça e condiciona os sujeitos à lógica da produção. A presença do aparato tecnológico que concebe, nesse período, um viés do moderno, concatena forças para a reprodução da lógica do capital nas premissas educacionais.

Existe, nessa situação, uma contraditoriedade posta no julgo do processo de formação do jovem produtivo, que almeja a emancipação e a força mobilizada no espaço escolar, refletindo as condições de alienação que a lógica da industrialização aponta no contexto histórico. As semelhanças da maquinaria e dos espaços se articulam na expectativa de influenciar o jovem para acomodação nesse habitus do operário, inculcado através das ações pedagógicas e bem representados diante das imagens que fluem no cotidiano escolar.

Diante do exposto, após a primeira análise segue-se a trajetória deste texto buscando reconhecer a existência de outras similitudes ou semelhanças e se essas esboçam outros valores iconológicos, diante de maquinarias distintas das observadas nas fotografias A e B.

3.2 Semelhanças e distinções das máquinas


Fotografia C Fotografia D

Fonte: LIO – Laboratório de Imagem e Oralidade – IF/SC. Fonte: Fábrica Artex década de 1960 - Almanaque do Vale


As fotografias em questão enfatizam as relações de similaridade entre os ambientes da fábrica e da escola. As particularidades do cotidiano escolar estão associadas ao cotidiano fabril, particularmente no que diz respeito ao posicionamento corporal entre os jovens estudantes e os operários.

Os ambientes parecem semelhantes nas divisões de maquinaria e na distribuição nos distintos espaços. Na fotografia C, a composição elementar de sujeitos diz respeito ao processo de formação voltado ao gênero masculino. As máquinas reportam-se à mesma atividade de produção da fábrica apresentada na fotografia D, porém, a diferença está na incorporação das mulheres na linha de produção e com os homens aparecendo como figuras de representação diferenciada da atuação profissional diante das mulheres.

Tratando de atividades similares e com maquinaria semelhante, nas duas fotografias, é possível reportar a alguns aspectos de distinções realizadas em virtude do tipo de foco produtivo. A formação do cidadão produtivo e emancipado, engendrada na relação de domínio das tecnologias, verte no sistema de ensino uma operacionalização mecanicista, bem como assegura a relação de dominação da relação de gênero no processo de formação dentro do ensino profissional.

A presença da maquinaria semelhante nas fotografias C e D pode viabilizar a discussão das tecnologias empreendidas no ambiente escolar como obsoletas diante das máquinas que estão nas fábricas. O processo de trabalho, deste modo, requer outros processos de formação educacional; a modernização busca a racionalização e o preparo imediatista da educação.

A postura incorporada nos jovens da foto C demonstra um habitus diante da doutrinação do corpo para desenvolver determinada função no mundo do trabalho. Os trajes remetem à essa inculcação, bem como asseguram o reflexo dessa incorporação na foto D, onde os homens destacam-se como figuras de função e cargo distintos aos das mulheres.

Outro ponto a ser ressaltado é a questão da regulação dos espaços e da reprodutividade das atividades práticas da fábrica no espaço escolar, que parece atrelar a incorporação da maquinaria como forma de fluidez no processo de trabalho e na formação educacional. A fotografia C representa um processo de formação como o de alfaiataria, tendo por condição de trabalho, quase a premissa da unicidade de produção, distinguindo-se da dominação da maquinaria de produção em massa, sendo que essa formação não garante o afastamento da regulação do sistema fabril no ato educativo.

Na comparação das fotografias C e D os homens, que habitualmente tinham essa formação, passam a ter assegurado, na linha de produção, uma diferenciação de função e são regulados a partir do sistema da produção de massa, que o alfaiate, em suas primeiras dimensões de afazeres, não estava atrelado. Esse profissional coloca-se nessa condição pelo domínio da maquinaria, bem como pela relação de gênero, fazendo-se reconhecido como sujeito distinto de saber e de produção.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O exercício de trabalhar com fontes fotográficas, discutir com as relações simbólicas e mediadas do real em tempos e espaços distintos perfizeram, neste texto, o dito de Martins (2008) de que não capturamos o real do cotidiano, mas, aquilo que imaginamos sobre esse. A maquinaria escolar no sentido de presença se assemelha à da fábrica ao tornar sua utilização a reprodução do ideário fabril.

Não obstante, as regulações e normas educacionais passam a enquadrar-se a modelos gerados pela forma de conduzir a maquinaria fabril no espaço escolar. A ação pedagógica destinada à preparação para o trabalho inculca e incorpora em seu espaço normatizações e regulações do mercado de trabalho selecionando para o manuseio das máquinas, os que devem ser relegados a funções distintas pelo caráter do domínio tecnológico, assim como pela relação de gênero.

O ato educativo pelas premissas das legislações que regulam os espaços escolares e os sujeitos passa no plano dessa análise a ser força mobilizadora de inculcação da projeção do homem moderno, como forma de atender os ideais políticos de modernização do país pela via do desenvolvimento industrial.

No Estado de Santa Catarina torna-se perceptível a intervenção geopolítica e histórica na formação dos jovens. As relações de migração, poderes políticos, distribuição de renda por regiões e aspectos de desenvolvimento acabam por estruturar o desenvolvimento industrial do estado como também forjam um determinado modo de formação.

As fotografias enunciam constantemente essas forças reguladoras propostas por via das legislações educacionais na forma do desenvolvimento do ato educativo para a industrialização. Jovens incorporando padrões de atuação e sendo eleitos por inculcar um habitus do trabalho. Relegam-se, nesse entendimento, as discussões do trabalho como algo a ser superado. Parece existir uma regulação social para destinar esses sujeitos à operacionalização do desenvolvimento do país pela via do trabalho industrial.

Se, como afirma Manuel de Barros na epigrafe, “imagens são palavras que nos faltaram”, no caso das fotografias analisadas passa-se a perceber que além de serem palavras não ditas, as imagens denunciam um período de reprodução e inculcação do trabalho como forma de ascensão social e desenvolvimento do país. Fato que esses termos ainda são reproduzidos em alguns aspectos da Educação Profissional no Brasil, ressalvadas as exceções que propõem o trabalho fora dessa lógica de alienação. Por fim, deve-se ponderar, sobretudo, que as imagens não registraram somente o cotidiano, mas que elegeu a maquinaria como forma de dizer de sua relevância na formação dos jovens e do desenvolvimento industrial.

BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Alcides Vieira de. Da Escola de Aprendizes Artífices ao Instituto Federal de Santa Catarina. Reed. Ver. e atual. IF-SC. Florianópolis, 2010.
BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

CERTEAU, Michel. A invenção do cotidiano: 1. Artes de fazer. 15 ed. Petrópolis, RJ:Vozes, 2008.


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KUENZER, Acácia Zeneida. A reforma do ensino técnico e suas conseqüências. In LIMA FILHO, Domingos Leite. Seminário sobre a reforma do ensino profissional. Educação profissional: tendências e desafios. Curitiba. SINDOCEFET-PR, 1999.
LIMA FILHO, Domingos Leite. A desescolarização da escola. Impactos da reforma da educação profissional (período 1995 a 2002). Torre de Papel. Curitica, 2003.
LINS, Jacqueline Wildi. Arte, Imagem e Memória: Reunindo as peças da inelutável cisão do ver. (p.103 -111). In: FLORES, Maria B. Ramos; VILELA, Ana Lucia (orgs.) ENCANTOS DA IMAGEM [estâncias para a prática historiográfica entre história e arte]. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2010.
MANFREDI, Sílvia Maria. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Cortêz, 2002.
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PESANVENTO, Sandra J.; SANTOS, Nádia M. Weber.; ROSSINI, Miriam de Souza (orgs.). Narrativas, imagens e práticas sociais: percursos em história cultural. Porto Alegre, RS: Asterisco, 2008


1 Mestranda em Educação – Linha de Pesquisa História e Historiografia da Educação. Bolsista PROMOP/UDESC.

2 Mestranda em Educação – Linha de Pesquisa História e Historiografia da Educação/UDESC.

3 Esse termo é utilizado no sentido proposto por Certeau (2008, p.221) “(...) a busca de vozes perdidas e que voltam hoje a nossas sociedades escriturísticas. Procuro ouvir esses frágeis efeitos de corpo na língua, vozes múltiplas, afastadas pela triunfal conquista da economia (...)”. Portanto, o foco escriturístico da escrita e regulação econômica no corpo, assim na relação do olhar e percepção das imagens também.

4 Termo usado por Warburg que buscar rememorar a história da imagem, segundo Lins (2010, p. 109) “A iconologia, ou interpretação iconológica, volta-se para o significado intrínseco da imagem, ou seja, para os princípios subjacentes que revelam a atitude básica de uma nação, um período, uma classe, uma crença, religiosa ou filosófica”.

5 A fonte fotográfica possibilita abordar práticas de resistência, interferência e estruturas ideológicas implícitas na configuração dos elementos e dos eventos que compõe as imagens.

6 Ao longo de sua história a instituição vivenciou várias alterações em sua organização administrativa e pedagógica. Nas décadas de 1910 e 1920 denominava-se Escola de Aprendizes Artífices de Santa Catarina (EAA-SC) e nas décadas de 1950/60 passou por três denominações: Escola Industrial de Florianópolis, Escola Industrial Federal de Santa Catarina e Escola Técnica Federal de Santa Catarina.

7 Fonte Instituto Hoepcke. In: http://www.hoepcke.com.br/instituto/foto10.htm (Antiga Caldeira Fábrica de Pontas).

8 Fonte: Publicado no Jornal de Santa Catarina – Quarta-feira 18/11/2009, coluna ALMANAQUE DO VALE do jornalista Sérgio Antonello In: http://adalbertoday.blogspot.com/2009_11_01_archive.html



9 O sentido de modernização está imbricado no conceito de modernidade, caracterizado, principalmente, pelos processos de transformação que os países tiveram que passar após o período pós-guerra visando à melhoria de condições e o acompanhamento dos países ditos desenvolvidos ou industrializados. Estes, por sua vez, teriam alcançado o patamar da modernização principalmente por meio de um processo de industrialização, do avanço da ciência sobre formas tradicionais de conhecimento, o que, certamente não ocorreu de forma igual e homogênea ao longo da História, nem, tampouco, do ponto de vista geográfico.


10 “As escolas salesianas não se destinavam exclusivamente ao ensino profissional, mas ofereciam também o ensino secundário, cursos que se mostraram cada vez mais importantes, até que o ensino de ofícios foi sendo extinto.” (MANFREDI, 2002, p. 90)

11 O Sistema S é um conjunto de instituições assistenciais e educacionais, administradas por entidades patronais, formado pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), Serviço Social da Indústria (SESI), Serviço Social do Comércio (SESC), Serviço Social do Transporte (SEST), Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR) e Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE).

12 Lei de Diretrizes e Bases 5.692 de 11 de agosto de 1971, por meio da qual o governo militar instituiu a profissionalização obrigatória nos cursos de nível médio, medida que fracassou, principalmente, pela falta de investimentos em recursos materiais e humanos, pela pressão de estudantes e familiares, assim como pela falta de campo de trabalho para os egressos desses cursos, devido à resistência dos empregadores.

13 O Decreto 2.208/97 organizou a educação profissional nos níveis básico, destinado à qualificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia; técnico, destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino médio; e tecnológico, correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico. Impôs para a educação profissional de nível técnico uma organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma sequencial ou concomitante a ele.

14 Cursos de Formação Inicial e Continuada, Técnicos de Nível Médio nas formas Integrada, Concomitante e Subsequente, Ensino Médio (em processo de extinção), Superiores de Tecnologia, Licenciatura, Especialização e Mestrado.

15 A fábrica Hoepcke destinava-se à produção diferente da apresentada na fotografia A. Essa demonstra a formação de jovens; no entanto, o que se busca visualizar, nesses dois casos, é a referência de destaque que a maquinaria opera nas duas situações em análise.

16 Os termos hexis corporal, habitus operário e inculcação estão pautados em estudos bouerdiesianos.

17 A inserção das mulheres na Educação Profissional da instituição escolar em análise ocorreu no ano de 1950, quando, pela primeira vez, foram registradas inscrições de candidatas do sexo feminino no vestibular da Escola Industrial de Florianópolis. (ALMEIDA, 2010)



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