Ensino superior no brasil: do elitismo colonial ao autoritarismo militar



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ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: DO ELITISMO COLONIAL AO AUTORITARISMO MILITAR

André Lins de Melo1 (096)3242/5687

E-mail: andrelins23@yahoo.com.br

Elisangela de Jesus Ribeiro dos Santos2

(96)91179883

Gercília Pereira de Andrade3

(096)3421/6813

Macapá-AP



Resumo: O presente artigo visar fazer uma retrospectiva do ensino superior no Brasil do período colonial até o contexto da Ditadura Militar. Mediante pesquisa bibliográfica objetivamos ressaltar que a história da educação superior no Brasil não pode ser analisada sem considerar-se sua relação com o desenvolvimento sócio-histórico brasileiro e que tal história é marcada pelo elitismo e pela exclusão, com implicações semelhantes em nossa educação e conseqüentemente no ensino superior. O ensino superior no Brasil colonial foi tardio e decorreu de uma mudança na estrutura política do Estado português que aqui se instaurou com a vinda da Coroa portuguesa em 1808. Seu caráter não-universitário e profissionalizante foi determinado pelos interesses da elite que aqui aportou com D. João VI. As reformas educacionais ocorridas no período Imperial não fizeram mais do que conservar, aperfeiçoando-as, as instituições fundadas por D. João VI ou criadas no Primeiro Império. A Primeira República, assim como o Império, apesar dos muitos projetos e do grande entusiasmo, também não conseguiu efetivar a “idéia de universidade no Brasil”. Por sua vez, no Estado Novo ocorre uma relativa abertura dos canais de acesso ao ensino superior, com o aumento de cursos, que proporcionou o crescimento do número de estudantes oriundos das “camadas médias”. Esse fato contribuiu para que as escolas superiores se constituíssem num espaço privilegiado de debates. No entanto, o Governo Federal mantinha seu poder de determinação sobre os cursos superiores que compunham a universidade que eram mais uma federação de escolas do que universidades. O período posterior, de 1945 a 1963, conviveu com a herança autoritária no âmbito das relações de trabalho e da organização do ensino deixado pela ditadura varguista, mas empreendeu uma modernização do ensino superior caracterizada pela busca da formação da força de trabalho de nível universitário com vistas a atender o capital monopolista e aplacar os anseios de uma mobilidade social das camadas médias. A ditadura militar empreendeu uma reforma universitária caracterizada pela busca da formação da força de trabalho de nível universitário com vistas a consolidar o projeto de desenvolvimento “associado e dependente” dos centros hegemônicos do capitalismo internacional. Percebe-se que as políticas e reformas do ensino superior empreendidas no Brasil do período colonial até a Ditadura, não tiveram como eixo central as necessidades da maioria da população, mas sim os interesses dos grupos dominantes que constituíam as elites e as demandas de uma economia externa que passou de capitalista mercantil, para industrial e depois monopolista e financeiro. Daí resulta o caráter intervencionista e centralizador que caracteriza as ações do Estado nesse campo.

Palavras-chaves: história – ensino superior – reformas educacionais – universidade

Introdução

O presente trabalho encontra-se organizado em seis eixos. No primeiro eixo abordamos o período colonial fazendo uma análise das ações desenvolvidas no campo educacional, em especial o ensino superior. No segundo, tratamos das políticas do Brasil Império voltadas para esse campo, destacando as continuidades e mudanças ocorridas com relação ao período anterior. No terceiro, analisamos as experiências e projetos desenvolvidos na Primeira República destacando a superficialidade das mudanças ocorridas nesse contexto. Depois, tratamos das ações ambíguas e autoritárias do Estado Novo no que tange as políticas de educação superior e; das tendências modernizantes para o setor no período de 1945 a 1963 executadas por governos ditos democráticos, mas que adotaram políticas de controle das universidades com vistas a manter junto ao governo uma reserva de especialistas altamente qualificados. O último eixo trata da reforma empreendida pelos governos militares e sua relação com os interesses do capital internacional.



1 - Ensino superior no período colonial: um surgimento tardio e elitizado

Segundo Ghiraldelli Junior (2008) o Brasil foi colônia de Portugal entre 1500 e 1822. A educação escolar nesse período, ou seja, a educação regular e mais ou menos institucional de tal época, teve três fases: a do predomínio dos jesuítas; a das reformas do Marquês de Pombal, principalmente a partir da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e o período em que D. João VI, então rei de Portugal, trouxe a Côrte para o Brasil (1808-1821). A educação brasileira teve seu início propriamente dito com o fim do regime de capitanias. O Brasil ficou sob o regime de capitanias hereditárias entre 1532 e 1549. Tal regime terminou quando D. João III criou o Governo Geral. Na primeira administração deste, com Tomé de Souza, aportaram aqui o Padre Manoel da Nóbrega e dois outros jesuítas. Eles foram nossos primeiros professores.

Ferreira Jr e Bittar (2008) afirmam que no mesmo ritmo em que Brasil e Portugal, no período do antigo sistema colonial, inseriam-se de forma subordinada e dependente na lógica capitalista mundial, criada pela burguesia mercantil, os jesuítas alteraram os seus objetivos educacionais no Brasil Colonial. Nesse contexto, os índios foram deixados de lado pela missão educacional da Companhia de Jesus, que os substituíram pelos filhos dos grandes proprietários agrários. A ação pedagógica jesuítica, na prática, ficou reduzida a formação de um minúsculo estrato social de letrados que, através do domínio do saber erudito e técnico europeu de então, orienta as atividades mais complexas e opera como centro difusor de conhecimentos, crenças e valores.

Os jesuítas começavam a instaurar aquilo que seria a principal marca de nossa educação ao longo da história: o elitismo e a exclusão. Esse direcionamento elitista e excludente não foi suficiente para que os jesuítas inaugurassem o ensino superior no Brasil, pois conforme Sguissardi (2004) a “idéia de universidade no Brasil” foi negada pela Coroa aos Jesuítas.

As primeiras experiências de ensino superior no Brasil só ocorreriam 308 anos depois da chegada dos colonizadores, pois conforme Morosini (2005) a criação de cursos superiores no país ocorreu somente com a vinda da família real portuguesa para o Brasil, em 1808. Estes se caracterizavam por duas tendências marcantes: cursos isolados – não universitário – e uma preocupação basicamente profissionalizante. Fortemente influenciando pelo modelo francês, o ensino superior brasileiro não superou a orientação clássica, nele prevalecendo a desvinculação entre teoria e prática. Os principais cursos eram voltados ao ensino médico, de engenharia, de direito, de agricultura e de artes.

Ghiraldelli Junior (2008) ressalta que foi com a vinda da Côrte portuguesa, em 1808, que o ensino no Brasil começou a se alterar profundamente com a criação de uma série de cursos em nível médio, superior, bem como militares. Foi assim que em 1808 nasceu o Curso de Cirurgia na Bahia4 e o Curso de Cirurgia e Anatomia no Rio de janeiro. No decorrer, nasceu o Curso de Medicina no Rio de Janeiro e, em seguida, em 1910, a Academia Real Militar (que mais tarde tornou-se a Escola Nacional de Engenharia).

No entanto, essa profunda alteração não se deu em função dos interesses da população que vivia no Brasil e sim como decorrência da conjuntura política do período que exigia mudanças no ensino para atender às exigências do Côrte que aqui se instalou. Conforme Freire (1993) com o estabelecimento da Coroa Portuguesa, no Rio de Janeiro em 1808, houve uma preocupação imediatista e profissionalizante com o ensino para preparar o pessoal que deveria servir aos novos quinze mil habitantes da nova sede do Reino.

Segundo Morosini (2005) a profissionalização do ensino superior, inaugurada por D. João VI, e a fragmentação do ensino consagrada pelo ato institucional marcariam profundamente, através de mais de um século, a fisionomia de nossa educação que se teria de frustrar todas as tentativas de alterar o curso de sua evolução. Neste período, ressalta-se uma tendência de concentração de poder nas mãos dos lentes proprietários e/ ou catedráticos, denominação pós-1854, com a Reforma Couto Ferraz. As cátedras inicialmente eram o cerne do ensino superior e à medida que se aglutinavam deram origem aos cursos superiores. Na Carta Régia de 1808, o professor ensinaria em conformidade com as instruções que lhe eram remetidas, esperando-se dele zelo, conhecimento da instrução, estudos luminosos, patriotismo e desempenho do conceito que se fazia de sua pessoa.

O ensino superior no Brasil colonial foi tardio e decorreu de uma mudança na estrutura política do Estado português que aqui se instaurou com a vinda da Coroa portuguesa em 1808. Seu caráter não-universitário e profissionalizante foi determinado pelos interesses da elite que aqui aportou com D. João VI. Isso deixa evidente que no período colonial, não possuíamos universidades, mas sim cursos profissionalizantes de nível superior. Possuíamos um ensino superior, sem vinculação entre teoria e prática, elitista e funcional aos interesses dominantes. Pouca coisa mudaria com o Império no que tange a essa caracterização do ensino superior brasileiro.

2 - Ensino superior no período imperial: a continuidade da tradição aristocrática excludente.

Segundo Ghiraldelli Junior (2008) o ensino no império foi estruturado em três níveis: primário, secundário e superior. O primário era a “escola de ler e escrever”, que ganhou um incentivo da Côrte e aumentou suas disciplinas consideravelmente. O secundário se manteve dentro do esquema das “aulas régias”, mas ganhou uma divisão em disciplinas, principalmente nas cidades de Pernambuco, Minas Gerais e Rio de Janeiro. D. Pedro I outorgou a nossa primeira Constituição, a de 1824. Essa carta constitucional continha um tópico específico em relação à educação. Ela inspirava a idéia de um sistema nacional de educação. Segundo ela, o Império deveria possuir escolas primárias, ginásios e universidades.

Porém, de acordo Freire (1993) os preceitos educativos, incluídos entre os mais diversos temas nas Disposições Gerais de nossa Constituição, não foram cumpridos, mas era preciso propalar os ideais liberais tão em voga na Europa e América do Norte, era preciso imitar, senão no real, pelo menos no legal. O projeto de lei de autoria de Januário da Cunha Barbosa, que previa um plano de ensino público integral, do nível elementar ao superior, ficou reduzido a duas leis quando, reaberta a Assembléia Geral, e se voltou a discutir a educação nacional. A primeira criou cursos jurídicos em Olinda e São Paulo, em 11 de agosto de 1827, preparando nossos bacharéis para comporem o aparato jurídico próprio do novo Estado Nacional. A segunda regulamentou, em 15 de outubro de 1827, o ensino para as “escolas de primeiras letras”.

Esse ato reflete a estrutural dual segundo a qual se organizou a educação brasileira ao longo de sua história. Segundo Carneiro (1998) a escola que se queria no Brasil Império buscava manter a tradição da educação aristocrática, totalmente voltada para os freqüentadores da Côrte e, portanto, para os destinatários do ensino superior, em detrimento dos demais níveis de ensino.

Foi assim que, segundo Freire (1993) o tratamento na tramitação e o resultado da lei que criou os cursos jurídicos foi diferente do que tratou o ensino de “primeiras letras”, porque aqueles cursos representavam os interesses reais da classe dominante que necessitava organizar o aparato do Estado para lhe servir. A proclamação da “necessidade” de educação popular foi apenas uma farsa liberal, encenada em nome da “democracia”, pelos dominantes, para dissimular o jogo político que realizavam com vistas a garantir-lhes todos os direitos e privilégios. Não foram criadas universidades, apenas cursos jurídicos foram acrescentados aos de nível superior já existentes desde o período joanino. Não foi sistematizado o ensino de nível médio nem criado um curso primário completo. Em todos os níveis, o que se tinha eram alguns cursos isolados, frágeis e compartimentados.

A partir de 1832, em decorrência da Reforma Senador Vergueiro, têm início os concursos para lentes substitutos, função inferior à de lente catedrático. Apesar da austeridade de detalhes sobre o concurso, ficava estabelecido que se não houvesse candidato ao cargo ou se o concurso fosse anulado, o governo poderia fazer diretamente a nomeação, por exemplo, para o Curso de Direito, dentre uma das seguintes classes: a dos doutores em direito que tivessem advogado por cinco anos ou a de bacharéis em direito com o dobro do tempo de advocacia ou serviço público (MOROSINI, 2005: 307).

No entanto, ações mais relevantes só ocorreriam em 1850. Ghiraldelli Jr. (2008) afirma que o Império só se consolidou realmente em 1850, quando as divisões internas diminuíram e quando a economia cafeeira deu ao país um novo rumo, após a decadência da mineração. A década de 1850 ficou marcada por uma série de realizações importantes para a educação institucional, tais como a criação da Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária do Município da Côrte e; por duas características básicas do ensino da época: o aparato institucional de ensino existente era carente de vínculos mais efetivos com o mundo prático e/ou com a formação científica; e era um ensino mais voltado para os jovens que para as crianças.

Cabe ressaltar que essa ênfase nos jovens dava-se num contexto marcado pelo elitismo e pelo autoritarismo inerentes à sociedade imperial. Conforme Freire (1993) a educação popular era vítima do descaso das autoridades, abalizada pela falta de formação do docente para o magistério primário e pela insuficiência dos que eram formados. No que tange ao ensino superior, Ghiraldelli Junior (2008) afirma que:

No campo do ensino superior, quem quisesse uma boa escola deveria se deslocar para os cursos jurídicos de São Paulo e Olinda. Quem desejasse seguir a carreira médica deveria se contentar com a Bahia e o Rio de Janeiro. A engenharia estava restrita, de certo modo, à Escola Politécnica do Rio de Janeiro. Havia ainda os cursos militares do Rio Grande do Sul, do Rio de Janeiro e de Fortaleza. Existia também o curso da Marinha, no Rio de Janeiro. O Rio de Janeiro detinha, ainda, escola para o ensino artístico e mais seis seminários para o ensino religioso. Não existia uma política integrada entre o governo central e o que se fazia nas províncias, o que nutria não só um caráter heterogêneo para a educação brasileira da época como também mostrava, para qualquer viajante, uma imensa alteração de qualidade da educação quando este fosse caminhando de província para província. (p. 29).

É provável que umas das razões desse descompasso entre as políticas do governo central e das províncias tenha sido o Ato Adicional à Constitucional de 1824 que entrou em vigor em 1834. Segundo Carneiro (1998) em 1834, a declaração do Ato Adicional criou as Assembléias Legislativas Provinciais, cabendo-lhes a atribuição de legislar sobre instrução pública.

Porém, de acordo com Freire (1993) um fato importante para se compreender a frágil educação do Império é atentar, justamente, para o Ato Adicional à Constituição que entrou em vigor em 1834. Este, criando as assembléias provinciais, lhes deu o “direito” de legislar e organizar seus ensinos de nível primário e médio. O ensino superior, em todo o Brasil, ficou a cargo do governo central, que igualmente cuidava do ensino primário e médio no Município Neutro (capital do Império). Assim, as províncias, sem recursos humanos e econômicos, não puderam levar a bom termo, se é verdade que tal fato as interessava, nem quantitativa nem qualitativamente, o ensino primário e o médio.

Além disso, conforme Carneiro (1998) o formato assumido pelo ensino superior, de conteúdo generalizante e humanístico, terminou por repercutir no próprio ensino secundário. De fato, ao excluir, da competência das Assembléias Legislativas Provinciais, as Faculdades de Medicina, de Direito e as Academias, abria-se uma brecha para a coexistência de uma dualidade de sistemas, advinda de uma concomitância de poderes (provincial e central), no tocante ao ensino primário e secundário. Estabeleceu-se um mecanismo natural de direcionamento do currículo pré-universitário. De um lado porque o ensino secundário visava à preparação dos alunos para o ensino superior, portanto, tinha uma orientação curricular propedêutica e, de outro, porque os candidatos às Faculdades Superiores eram examinados nos próprios cursos em que faziam o secundário. Tanto mais grave: a maioria das Escolas Secundárias abrigava-se em mãos de particulares, o que por si só representava uma elitização da escola visto que somente as famílias com recursos poderiam custear os estudos dos seus filhos.

Diante de tal elitização, Freire (1993) destaca que as camadas médias para continuar os estudos em nível superior, geralmente freqüentavam as “aulas preparatórias” (preparo para o ensino superior) e prestavam, obrigatoriamente, o “exame preparatório” exigido a título de medição da aprendizagem do candidato. Os filhos de senhores de terras e escravos iniciavam seus estudos com preceptores em suas casas, geralmente com o tio-padre “ilustre” da família ou com leigos trazidos da Europa para este fim, algumas vezes na escola pública. Não havia a necessidade (e o interesse) de se manter um ensino elementar para a população em geral (mais de 25% escrava).

A esse caráter elitista da educação imperial se somava outro aspecto que a tornava mais excludente. Segundo Morosini (2005) a escassa demanda e a pouca importância que o ensino superior representava para o aumento de lucratividade da nação brasileira, aliado ao seu caráter federal, acarretam a criação, até a República, de 12 a 15 cursos e faculdades superiores. É importante registrar que, apesar da permissão para a criação das Escolas livres, poucas dentre elas vingaram devido ao número reduzido de alunos que se candidatavam aos cursos: a prestação de exames perante as escolas oficiais e essa condição atemorizadora era mais que suficientes para desanimar a juventude. As reformas educacionais ocorridas no período Imperial indicam influências transitórias dos gabinetes ministeriais que não fizeram mais do que conservar, aperfeiçoando-as, as instituições fundadas por D. João VI ou criadas no Primeiro Império.

Como de acordo com Freire (1993) a escola primária era freqüentada por menos de 10% da população livre em idade escolar, visto que tal índice só foi atingido na segunda metade do século XIX, quando a população havia crescido consideravelmente; e levando-se em conta a desistência de alunos para continuarem os estudos nos níveis mais altos, pode-se inferir o número reduzido daqueles que, desde o período imperial, conseguiam diploma de conclusão em cursos superiores, daí que o mesmo dava ao portador poder, prestígio e remuneração.

Como podemos perceber, as políticas educacionais do Brasil Império procuraram garantir a continuidade da tradição aristocrática típica do período colonial e, manter seu caráter elitista e excludente. As reformas empreendidas apenas aperfeiçoaram aquilo que já existia sem alterar sua estrutura, sem abolir os mecanismos de exclusão que impediam um acesso maior ao nível superior de ensino. Também não superaram a dicotomia entre teoria e prática, o elitismo e o isolamento que marcava tais cursos, visto que conservaram aquilo que já existia. Ou seja, as reformas do Brasil Império não foram capazes de instaurar a universidade em nosso país. De fato, segundo Sguissardi (2004) durante o Império a “idéia de universidade no Brasil” jamais se efetivou.

Sua não efetivação não interessava às elites da época, pois segundo Freire (1993) no período que vai de 1534 a 1850, precisava-se, tão somente, organizar e manter uma instrução superior para uma elite que se encarregaria da burocracia do Estado, com o fim de perpetuar seus interesses e cujo diploma referendava a posição social, política e econômica, a quem o possuía e a seus grupos de iguais. As iniciativas do gabinete do Barão do Rio Branco que resultaram na criação da Escola de Minas em 1875, em Ouro Preto, para preparação de especialistas em mineralogia, geologia e minas e na reorganização da Escola Central, que passou a chamar-se Politécnica, 1874, no Rio de Janeiro e que contou com as especializações de engenharia civil, minas e artes mecânicas, corresponderam às necessidades de um ensino mais profissional que o país exigia para uma incipiente e recente industrialização e foram as únicas iniciativas no ensino superior do Império que subsidiaram um ensino de caráter científico e romperam com o ensino tradicional e pragmático em voga na época.

Mesmo assim, tais iniciativas – somadas a criação do curso de Matemática Superior de Pernambuco, em 1889, conforme registro de Freire (1993) – não foram suficientes para mudar o quadro geral da educação no Império que reproduzia o elitismo e a exclusão iniciada durante o período Colonial e não correspondia aos anseios de uma educação popular nem em seus níveis mais elementares, quanto menos uma educação superior. A Primeira República empreendeu reformas que tornaram possível uma expansão do ensino superior, mas dentro dos limites impostos pela sociedade dual e elitista da época.



3 - Primeira República: mudanças superficiais para uma sociedade dual e elitista

O final do século XIX presencia eventos categóricos para a nação brasileira: a troca de regime político, a abolição da escravatura, a introdução de mão-de-obra livre, a política imigratória e o primeiro surto industrial (MOROSINI, 2005: 308). Segundo Ghiraldelli Junior (2008) a República brasileira foi proclamada pelo General Deodoro da Fonseca, em 15 de novembro de 1889. O período de fim do Império e início da República assistiu uma relativa urbanização do nosso país, e os grupos que estiveram junto com os militares na idealização e construção do novo regime vieram de setores sociais urbanos que privilegiavam, de certo modo, as carreiras de trabalho mais dependentes de certa escolarização, as carreiras menos afeitas ao trabalho braçal. Associado a isso e ao clima de inovação política, surgiu então a motivação para que nossos intelectuais – de todos os níveis e projeções – viessem a discutir a necessidade de abertura de escolas.

Em tal contexto, a influência positivista se intensifica. Os setores médios fortalecidos, principalmente os militares, aliados à burguesia cafeeira, desencadeiam uma postura descentralizadora, o que se reflete também na educação superior (MOROSINI, 2005: 308). Essa postura era legalmente estabelecida na primeira Carta Magna Republicana. Segundo Carneiro (1998) a Constituição de 1891 trouxe mudanças significativas na Educação. Ao Congresso Nacional foi atribuída a prerrogativa legal exclusiva de legislar sobre o ensino superior. Ainda poderia criar escolas secundárias e superiores nos Estados, além de responder pela instrução secundária do Distrito Federal. Quanto aos Estados, cabia-lhes legislar sobre o ensino primário e secundário, implantar e manter escolas primárias, secundárias e superiores. Nestes dois últimos casos, o Governo Federal poderia, igualmente, atuar.

No entanto, tal descentralização era relativa. Como destaca Morosini (2005) o reflexo da força emergente – a influência positivista – pode ser observado justamente na Constituição de 1891, que concedeu à União, porém privativamente, atribuições de criar instituições de ensino superior nos Estados. Entretanto, pelo Código Epitácio Pessoa (Brasil, 1902) era mantido o controle, pois competia privativamente à União legislar sobre o ensino superior. A partir dessas legislações surgem os cursos superiores nos Estados.

É preciso frisar que de acordo com Freire (1993) a Constituição republicana de 1891 não se preocupou com a educação em geral nem com o ensino em particular. Praticamente apenas referendou responsabilidades dos estados e da União com o ensino primário, secundário, técnico-profissional, normal e superior em todo o país. Nosella (1998) ressalta que a política educacional da Primeira República, de um lado, foi vitoriosa porque universalizou no Brasil a idéia de uma rede de ensino primário, público, gratuito e laico, criando um sistema escolar apropriado (Escolas Normais e Grupos Escolares); de outro lado, porém, o sistema criado foi insuficiente e insensível ao mundo do trabalho. De fato, os direitos fundamentais da cidadania foram universalizados “para inglês ver”, como diz o ditado popular, ou seja, apenas no nível das intenções.

Morosini (2005) nos lembra que nesse período, os Estados se caracterizavam pela política dos governadores, pela qual se entregou cada estado federado, como fazendas particulares, à oligarquia regional que a dominasse, de forma que esta, satisfeita em suas solicitações, ficasse com a tarefa de solucionar os problemas desses estados. Apesar do caráter oligárquico, esse foi um período fértil para a expansão do ensino superior que de 1907 a 1933 passa de 25 para 338 instituições de ensino superior e 17 universidades e de 5. 795 para 24. 166 alunos. Entretanto, mesmo com esta expansão, a taxa de escolarização era muito baixa, pois somente 0,05% da população total do país, em torno de 17 milhões de habitantes, estava matriculada em um curso superior.

Essa reduzida taxa de escolarização não é apenas um atributo exclusivo do ensino superior do período. Na verdade, esteve presente desde os níveis mais elementares de ensino. Conforme Nosella (1998) o princípio pedagógico que presidiu à organização da educação primária, na primeira metade do século XX, necessariamente foi dual, pois enfatizou, de um lado, uma educação (não escolar) para os muitos trabalhadores que ainda deviam “extrair” as riquezas nacionais, e, de outro lado, criou uma segunda educação (escolar) para os outros (minoria) chamados a construir indústrias e serviços urbanos.

Portanto, não é de surpreender que nesse contexto o acesso ao ensino superior fosse reduzido, pois a organização educacional da Primeira República era dual e mantinha seu caráter elitista. Como destacam Ferreira Jr. e Bittar (2008) o advento da República não foi capaz de alterar o traço elitista da história da educação brasileira.

Outro aspecto a ser destacado diz respeito ao momento de criação das primeiras universidades brasileiras. Mesmo sendo a Primeira República um período considerado fértil para a expansão do ensino superior, o surgimento das universidades no Brasil foi tardio5. Conforme Sguissardi (2004) nos anos de 1910 existiram três experiências de instituições denominadas universidades, a de Manaus, a de São Paulo e a do Paraná, que, por diversas razões, não perduraram. Somente em 1920, veio à luz a primeira universidade brasileira (Universidade do Rio de Janeiro), mas nascida como uma confederação de escolas – Medicina, Politécnica e Direito. Depois, foi a vez da Universidade Federal de Minas Gerais, em 1927, com a aglutinação de cinco faculdades – Engenharia, Medicina, Direito, Farmácia e Odontologia. Era o modelo neonapoleônico6 induzindo alguma coordenação a faculdades profissionais, que se originaram em cátedras; também essas faculdades, heranças do velho modelo francês.

Apesar da citada expansão do ensino superior, a educação brasileira da Primeira República ainda refletia as influências do passado. Segundo Morosini (2005) o período compreendido entre o final do século XIX até 1930 é movido por “reformas consecutivas e desconexas”, onde o sistema educacional continuava a ser orientado pela herança jesuítica, o que na prática significava que a escola brasileira era de conteúdo intelectualista, alienada da realidade e sem vinculação com o mundo do trabalho.

Nosella (1998) afirma que a precária vitória das reformas educacionais da Primeira República – no que tange a universalização do ensino – não pode se atribuída à incompetência do sistema escolar e sim a forma produtiva dual daquela sociedade. Obviamente, numa sociedade dualista, qualquer rigor nos estudos acabaria por “excluir” da escola um imenso número de cidadãos. Na verdade, a causa principal desta exclusão não poderia ser atribuída ao rigor escolar e sim à própria sociedade dicotômica, à República dual.

O rigor, o intelectualismo, a desvinculação da realidade e do mundo do trabalho que caracterizaram a escola dessa época, além de herança do passado colonial eram também traços imanentes de uma sociedade dual, elitista e excludente. Nesse sentido, o modelo de ensino superior adotado também corroborava com a manutenção desse tipo de sociedade e do pensamento positivista dominante nesse contexto. Segundo Morosini (2005) em 1924, são criadas a Associação Brasileira de Educação e a Academia Brasileira de Ciências, que corroboraram para a emergência de uma nova concepção de universidade numa nítida reação ao positivismo do período. Isto se reflete na proposta de criação de universidades com conseqüente desenvolvimento de atividades de pesquisa.

Essa reação não fora suficiente para acabar com a influência positivista e nem para mudar o panorama excludente tanto educacional como sócio-político daquele período. Conforme Freire (1993) na Primeira República, os princípios positivistas fizeram-se presentes na legislação e na concepção do mundo, porque a sociedade assim o desejava, aceitava e valorava. Quanto ao povo, a grande maioria da população brasileira, continuava fora das decisões políticas e do acesso aos bens culturais.

Também não permitiu mudanças radicais no ensino superior brasileiro, pois conforme Morosini (2005) ao se fazer um balanço do ensino superior no Brasil, até 1930, onde o curso era o cerne, constata-se que as modificações foram apenas superficiais, embora nesse largo período histórico tenham ocorrido modificações estruturais significativas no regime político, na economia e nas relações sociais.

No entanto tais modificações mesmo que estruturais se deram com o intuito de garantir a manutenção das relações de classe entre dominantes e dominados. O caráter superficial das mudanças empreendidas no ensino superior também objetivou a manutenção do status quo vigente. De fato, como afirma Sguissardi (2004) a Primeira República, assim como o Império, apesar dos muitos projetos e do grande entusiasmo, também não conseguiu efetivar a “idéia de universidade no Brasil”.

O Estado Novo sinalizou mudanças mais significativas, no entanto manteve os traços do modelo francês de universidade. Deu contornos mais concretos a “idéia de universidade”, mas através da justaposição das faculdades como forma de mascarar o isolamento e a ênfase no ensino profissional. Também manteve caráter centralizador e intervencionista das políticas de Estado no que diz respeito ao ensino superior brasileiro.


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