Entrevista com Susana Wolman e Maria Emilia Quaranta Entrevista: Regina Scarpa, consultora pedagógica da Fundação Victor Civita



Baixar 43.89 Kb.
Encontro07.08.2016
Tamanho43.89 Kb.

Entrevista com Susana Wolman e Maria Emilia Quaranta



Entrevista: Regina Scarpa,

consultora pedagógica da Fundação Victor Civita

Tradução: Débora Donofrio




Susana Wolman: graduada em Ciências da Educação e Psicologia pela Universidade de Buenos Aires e mestre em Didática (UBA). Docente de Psicologia e Epistemologia Genética da Universidade de Psicologia (UBA). Codiretora do Projeto UBACyT “O sistema de numeração: conceitualizações infantis sobre a notação numérica para números naturais e decimais”. Coordenadora da área da Educação Primária da Direção de Currículo da Secretaria de Educação do Governo da Cidade de Buenos Aires.
Maria Emilia Quaranta: graduada em Psicopedagogia (Caece). Membro da Equipe de Investigação do Projeto UBACyT “O sistema de numeração: conceitualizações infantis sobre a notação numérica para números naturais e decimais”, dirigido por Flavia Terigi. Docente do curso de Pós-Graduação “Especialização superior para o ensino da matemática do 1° e 2° ciclo”, dirigido por Patrícia Sadovsky e Carmen Sessa. Membro da equipe de Matemática da Direção de Currículo da Secretaria de Educação do Governo da Cidade de Buenos Aires.


  1. Qual é a importância da compreensão do sistema de numeração por parte da criança no aprendizado da matemática?

Essa pergunta admite diferentes níveis de resposta. Por um lado, do ponto de vista mais específico dos aprendizados numéricos, podemos observar que, chegar a desentranhar progressivamente as razões que fazem o funcionamento dos números, chegar a compreender as regras que regem sua organização (qual é o valor dos algarismos segundo sua posição na escrita numérica, que relações existem entre as diferentes posições etc.) é o propósito de todo ensino.
No entanto, apesar dos recursos didáticos colocados em jogo, o ensino usual não consegue resolver as dificuldades que se apresentam. Na realidade, é de conhecimento de todo mundo que se relaciona com o ensino que os alunos não conseguem compreender as normas que caracterizam o sistema. Uma das características do ensino do sistema de numeração, com grande peso na escolaridade, é considerar necessário ensinar os números um a um seguindo a ordem da série e apresentar junto com o número 10 as denominações derivadas do agrupamento, seguindo a base do nosso sistema: unidades e dezenas. Assim, entram em cena as denominações (unidade, dezena...). No entanto, a experiência cotidiana demonstra - e muitas pesquisas apontam - que elas são aprendidas como denominações vazias de significado, mesmo que os alunos compreendam que sua repetição correta é o passaporte para o êxito.¹
Por outro lado, o ensino usual do sistema de numeração e dos algoritmos convencionais correspondentes às operações aritméticas nos primeiros anos não facilita que os alunos compreendam as razões dos passos que se seguem para obter o resultado. Os erros que as crianças cometem ao resolver algoritmos ou as explicações dadas sobre os procedimentos utilizados, inclusive quando obtêm o resultado correto – fundamentalmente nas famosas contas de “vai um ou pedir emprestado” – testemunham a dificuldade dos alunos em compreender que tais regras estão intimamente relacionadas com os princípios do nosso sistema de numeração (Lerner 1992; Lerner, 1992 b; Lerner, Sadovsky y colab. Wolman 1994; Wolman, S 1999).
Essa é uma das razões que levaram a iniciar uma série de pesquisas a respeito das idéias das crianças sobre o sistema de numeração. Com base no primeiro estudo que surgiu para conhecer as idéias das crianças sobre o sistema de numeração (Lerner et al. 1994), continuou-se estudando o funcionamento das diversas situações destinadas à produção e à interpretação do sistema de numeração. Desde o principio, se manifestou a possibilidade de desenhar e analisar o funcionamento de um projeto de ensino que leve em conta as idéias que as crianças constroem em torno do sistema de numeração e que se caracteriza pelos seguintes pontos:
Propõe-se que os alunos participem de situações didáticas em que se use a numeração escrita, sem dosar e utilizar recursos de mediação dos diferentes agrupamentos (Lerner, D. 1992 b). Nessa perspectiva, um princípio didático que orienta o ensino foi formulado, como "do uso à conceitualização": o ponto de partida do trabalho que é proposto aos alunos é o uso da numeração escrita, garantindo que as situações didáticas propostas gerem condições para a elaboração das conceitualizações que subjazem a uma utilização cada vez mais efetiva e esperando que, por sucessivas aproximações, se chegue à compreensão do princípio posicional do sistema. (Lerner, D 1994, 2005; Terigi, Quaranta, Wolman, 1999). A compreensão desse funcionamento didático, para o ensino dos números, é acompanhada, por sua vez, por outro posicionamento frente às operações.
Na realidade, em relação ao ensino das operações, já afirmávamos em 1994 que “quando as crianças enfrentam situações problemáticas, geram – além de estratégias próprias para resolvê-las – procedimentos originais para encontrar os resultados das operações envolvidas, procedimentos que estão vinculados à organização do sistema de numeração decimal” (Lerner, et al.op.cit. 1994). Por isso, propõe-se que os alunos resolvam situações problema de adição e subtração sem ter-lhes mostrado previamente algum método de resolução. Do ponto de vista do ensino, não introduzir no início da escolaridade os algoritmos canônicos facilita que as crianças elaborem outros procedimentos para resolver e representar operações, mesmo que estas funcionem freqüentemente de maneira implícita. Os procedimentos numéricos que as crianças utilizam para resolvê-las põem em jogo o conhecimento que estão construindo sobre o sistema de numeração, facilitando desta forma o estabelecimento das relações que existem entre o sistema de numeração e seus procedimentos de resolução. Os procedimentos que os alunos utilizam diferem dos procedimentos convencionais.

A organização da numeração escrita e as operações, guardam estreitas inter-relações.² Isso significa que os aprendizados sobre o sistema de numeração e sobre as operações se influenciam reciprocamente.


  1. O que ocorre quando se avança na escolaridade?

Se considerarmos os conteúdos numéricos que são ensinados conforme avançada a escolaridade, encontramos questões similares. Por exemplo, a regra de “agregar zeros” ao multiplicar por 10, 100, 1000 etc. se encontra diretamente vinculada com a organização posicional e decimal de nosso sistema de numeração.
É possível dizer o mesmo da possibilidade de determinar o quociente e o resto da divisão inteira de um número ao dividi-lo por uma potência da base ³ – por exemplo, quantos saquinhos com 10 balas é possível montar com uma sacola de 164 balas e quantas balas sobram? – etc.
Talvez alguns pensem ser possível tomar o atalho de “mostrar” diretamente esses procedimentos e essas regras. Claro que é possível, e de fato as crianças as utilizam como tal, mas as conseqüências são bem diferentes.4 Voltamos a encontrar aqui o mencionado na resposta anterior: sabemos, como resultado da experiência e da pesquisa, que essas relações não são adquiridas como ponto de partida, mas, sim, que constituem momentos num processo construtivo que se origina no uso dos números em diferentes situações e contextos, a descoberta de certas regularidades no comportamento dos números, antes de introduzir-se na busca das razões desse funcionamento. Essas razões dependem precisamente das operações que subjazem à organização dos números. A compreensão genuína dessas operações supõe a construção de uma rede de conhecimento sobre o sistema de numeração ao longo de um tempo prolongado do aprendizado. Estamos contrapondo um aprendizado de regras sustentadas pela compreensão de sua fundamentação, ou seu funcionamento, a um aprendizado de regras por si mesmas, sem chegar a desentranhar seu porquê.
Chegar a estabelecê-las no marco de um processo construtivo, sobre uma “colcha” de relações que as justifique e permita estendê-las a novas situações ou vinculá-las a outras regras, é bem diferente de aprendê-las porque “alguém me falou” – isto é, de maneira fundamentalmente externa –, sem entender o porquê de tais regras. Baseado num funcionamento isolado e restrito às situações onde foram ensinadas, com a conseqüente necessidade de aprender novas regras para situações ligeiramente diferentes, chega a se dispor apenas de um conjunto de regras justapostas sem relações entre si aprendidas mecanicamente. Sabemos também que esse aprendizado, mais distante da compreensão profunda das razões, tem maior possibilidade – salvo ao custo de uma repetição extenuante – de cair no esquecimento. Quanto é possível recarregar a memória com fatos cuja fundamentação não “atrai”?
A compreensão da organização subjacente à numeração escrita requer situações que promovam uma análise dos números e das relações entre eles. Sabemos também que essas relações devem ser objetos de ensino no sentido de planejar situações na sala de aula que levem a seu uso, explicitação e reflexão sobre as mesmas.
A compreensão é um direito de todas as crianças, e é função da escola possibilitar e garantir o acesso generalizado a uma relação com os números que permita utilizá-los com toda a sua potencialidade. É na escola o lugar onde as crianças poderão encontrar situações que as levem a refletir sobre os números, a trocar com pares e adultos um espaço no qual uma heterogeneidade de conhecimentos tenha lugar e papel produtivo, em que possa receber informações que lhe permitam progredir em seus conhecimentos numéricos.
Falamos no início que a pergunta sobre a compreensão poderia ser respondida em diversos níveis. Assim, em relação ao ponto de vista mais específico, pode-se considerar essa questão com base em uma perspectiva mais geral de "concepção da atividade matemática e da relação com o conhecimento".
Uma relação com os conhecimentos matemáticos que não se desligue da sua fundamentação, quer dizer, da compreensão das relações que regem seu funcionamento, supõe certa perspectiva em relação à matemática enquanto atividade de produção de conhecimentos: do uso dos conhecimentos disponíveis para enfrentar problemas que os desafiam, para procurar buscar soluções, para confrontá-las com as produções dos outros, para validá-las, analisá-las, corrigi-las, ajustá-las, vinculá-las com conhecimentos mais “oficiais”. Esse trabalho supõe um aluno numa posição diferente daquele que só recebe produtos (regras prontas) sem inseri-los num trabalho de produção. Em outras palavras, estamos pensando num aluno que esteja convencido de que de alguma maneira pode se defrontar com situações complexas, no sentido de que pode começar a tentar se introduzir nos problemas que lhe são colocados, “arregaçar as mangas”, experimentar com o que se sabe, tomar decisões, respeitar e considerar a produção dos outros, introduzir-se nela para compreendê-la, discuti-la, assumi-la etc. (Sadovsky, P. 2005). Garantimos que os grupos de alunos tenham acesso a uma experiência compartilhada, de poder compartilhado, em relação com o conhecimento. Trata-se de condições que, juntamente com a apropriação da maneira característica do fazer matemático, contribuem para a formação dos alunos em modos democráticos de funcionamento.
Certamente não são relações “naturais” com as tarefas. Sobretudo, são relações que correm num sentido muito diferente ao das práticas mais habituais, ou mais instaladas, ao longo do tempo, no sistema educativo. (Pelo menos aqui, na Argentina. Não conhecemos a situação no Brasil a esse respeito.) Ou seja, que é necessário gerar condições que permitam instalar um trabalho com essas características. Sabemos que essas condições dependem de muitas questões (políticas do sistema educativo em geral, jurisdicionais, institucionais etc.), mas parte dessas questões é didática, isto é, relativa às relações entre o professor, os alunos e o saber dentro da classe.
Pensar aulas de matemática nessas condições é realmente complexo e deve fazer parte de construções compartilhadas entre as equipes de professores. Mas estamos convencidos de que as aprendizagens promovidas são de uma natureza diferente, de uma natureza muito mais interessante, com base na perspectiva na qual queremos posicionar nossas crianças dentro da sociedade.


  1. Qual o impacto das pesquisas didáticas no ensino e no aprendizado do sistema de numeração? Que transformações causaram no ensino usual desse conteúdo?

Por um lado, é necessário considerar que a relação entre a pesquisa didática e a aula real não é direta nem automática. Por mais que as situações estudadas procurem cercar de múltiplas maneiras as condições reais, a finalidade, os recortes, o papel das pessoas envolvidas, os marcos institucionais diferem. Não estamos dando valor a essa diferença, não estamos pensando que seja negativa – nem positiva. Trata-se simplesmente de uma característica para levar em conta na hora de pensar na transferência dos resultados da pesquisa para a escola.
Por outro lado, a heterogeneidade própria do sistema educativo – numa mesma jurisdição, encontramos fortes diferenças institucionais e entre os professores – dificulta falar do ensino de maneira geral.
Conhecemos experiências muito ricas relacionadas à proposta de ensino dos números escritos, desde a Educação Infantil e ao longo da educação primária, acompanhada de aprendizagens qualitativamente diferenciadas, por parte das crianças, em relação a como se animam, como conseguem antecipar cálculos com base na análise das escrituras numéricas, a riqueza de procedimentos de calculo mental que desenvolvem, de um aprendizado dos algoritmos convencionais que controla seus passos e seus resultados etc.
Muitas vezes, encontramos propostas que procuram alguma transformação e desenvolvem práticas misturadas nas quais convivem aspectos mais ligados a um ensino fortemente baseado na transmissão direta de conhecimentos com aspectos mais relacionados a um ensino baseado na produção matemática.
Em escolas como essas, encontramos também espaços de abertura a práticas mais relacionadas à produção matemática em aula, promovendo aos poucos novos interrogantes e, conseqüentemente, novos espaços de abertura.
Também existem questões relativamente comprometidas para assumir no ensino a partir da pesquisa didática. Tomemos um exemplo de nossas pesquisas. Durante alguns anos, estudamos a fundo o funcionamento de uma seqüência didática, centrada no uso do sistema de numeração no início do primeiro ano da escolaridade, e destinada a gerar avanços na interpretação de notações numéricas por parte das crianças. A seqüência foi desenhada tomando o jogo de bingo convencional com os números de 1 a 90 e propondo intervenções docentes e restrições ao jogo com o objetivo de propor desafios aos alunos. Essa seqüência foi desenvolvida em várias escolas – em algumas cujo contexto didático era mais próximo das nossas concepções e, em outras, mais próximo do ensino usual.
A análise das aulas evidenciou uma grande diversidade nos conhecimentos iniciais dos alunos de cada um dos grupos estudados. A análise das intervenções também revelou que cada professor faz uma versão própria das intervenções propostas e as utiliza de maneira diferente no decorrer da aula, inclusive entre quem compartilha um contexto didático similar. Possivelmente tais variações, que em alguns casos enriquecem as seqüências, estão vinculadas, em parte, com a maneira como cada professor conceitualiza o conteúdo que está procurando ensinar e com a concepção do processo de aprendizado do conteúdo que está sendo colocado (Lerner, 2000).
Uma análise fina permite examinar as diferenças. A seqüência se mostrou produtiva em ambos os contextos: as crianças tiveram progressos significativos, que, em alguns dos casos, se notam no decorrer de uma mesma aula e, em outros, são detectados analisando o conjunto da seqüência.
No entanto, isso não significa que, nesses casos, essa seqüência tenha sido desenvolvida por professores que abordam o ensino do sistema de numeração e as operações dando lugar à produção matemática. Pelo contrário, podem coexistir, por exemplo, com um ensino usual dos algoritmos convencionais para as operações.


  1. Existem pesquisas recentes ainda não publicadas?

O projeto de pesquisa sobre o sistema de numeração – do qual estamos participando – foi dirigido durante muitos anos por Delia Lerner e continua neste momento sob a direção de Flavia Terigi, com a assessoria de Lerner. Como indica seu nome (O Sistema de Numeração: Conceitualizações Infantis sobre a Notação Numérica para Números Naturais e Decimais), continuamos com a pergunta em relação aos números naturais e incluímos os decimais. Nesse sentido, procura-se aprofundar o conhecimento das conceitualizações sobre o sistema de numeração em crianças de 3 a 5 anos através de uma indagação psicogenética, assim como avançar no conhecimento da compreensão dos aspectos multiplicativos da notação decimal, tanto para números naturais como racionais.
Em relação às crianças pequenas, as primeiras análises dos dados nos permitem enunciar os seguintes resultados provisórios: algumas respostas das crianças confirmam resultados já encontrados em pesquisas anteriores, especialmente o de que as crianças estabelecem relações entre a numeração escrita e a falada, na qual se apoiam para produzir e interpretar números escritos. As crianças anotam números de dois algarismos começando pelas unidades – cuja escritura convencional conhecem. Para o algarismo das dezenas, colocam outros algarismos sem vinculação com o correspondente ao nome. Em alguns casos, utilizam “números curinga” coincidindo com o detectado por Alvarado, M. (2002) e Alvarado e Ferreiro (2000). Quando produzem escritas desse tipo, os “nós”5 se constituem num problema, já que não dão pistas lingüísticas sobre a escrita dos dois algarismos. Uma questão interessante que estamos vendo é que parece que o desconhecimento da escrita dos números redondos dá conta da interpretação e da produção de números de dois dígitos, utilizando dois algarismos. Quando são conhecidos – e, nesse caso, 10 parece ser o favorito –, aparece a escrita de 106 como 16, obedecendo a mesma relação: a suposição de uma relação estrita entre a numeração falada e a escrita.
Em relação às conceitualizações infantis sobre os números decimais, nos interessa explorar as interpretações realizadas pelas crianças (do 3o ao 5o ano) dos números com vírgula6 em função do contexto, do uso social (dinheiro, longitudes, pesos, capacidades etc.):


  • Que possibilidades o conhecimento sobre o dinheiro abre como ponto de apoio para pensar em questões que os alunos ainda desconhecem? Assim, por exemplo, sustentam que “1 não dá para dividir entre 10 [porque 1 é menor que 10], mas estes são reais”, ou “coloquei zero vírgula [ao fazer 0,10 x 10] porque eu sabia que tinha que dar 1 peso [moeda argentina]”.




  • Que limites essa magnitude acarreta enquanto as crianças generalizam algumas características que são particulares dos números nesse contexto às notações decimais? Em particular a quantidade finita de subdivisões possíveis e a possibilidade de pensar a parte decimal como uma medida inteira de outra unidade – centavos – quando, por exemplo, ouvimos as crianças afirmarem: “Um número não pode ter três algarismos depois da vírgula porque, se têm três algarismos, já são pesos [moeda argentina].

Interessa-nos conhecer as extensões que as crianças realizam, de seus conhecimentos sobre o sistema de numeração nos números naturais, para a notação de números decimais: critérios de comparação, tipo de ordem, funcionamento das operações etc., a consideração do valor posicional dos algarismos nas escritas decimais através de relações entre as posições próximas e não próximas de uma escrita decimal, a quantidade de subdivisões consideradas admissíveis. Dessa maneira, também estão em jogo as relações que estabelecem as crianças entre a notação decimal e a escrita fracionária.


Na direção em que se desenvolvia a pesquisa na busca de relações entre o aprendizado das operações aritméticas e a compreensão dos aspectos multiplicativos subjacentes à notação numérica, estamos interessados nas relações que as crianças estabelecem ao vincular a divisão e os números decimais: que relações fazem entre a divisão e as repartições da unidade ou das subunidades e entre a multiplicação e os agrupamentos em unidades (ou subunidades) de nível superior.
Enfim, tudo isto ainda está em processo de análise.

Notas:

¹ Consultar o artigo de Quaranta, Tarasow e Wolman (2003) em que são questionados alguns critérios nos quais se baseiam as tradições escolares para o ensino do sistema de numeração.


² A numeração escrita é regida por um conjunto de operações subjacentes (aditivas e multiplicativas) que fazem sua organização decimal e posicional. Assim, uma escrita numérica da forma abc significa ax100 + bx100 + c.
Por outro lado, os cálculos – cálculos mentais ou os algoritmos convencionais – estão regidos por regras que dependem da organização dos números. Por exemplo, quando uma criança, para somar 27 + 20, faz 10 + 10 + 7 + 10 + 10, soma os 10 e depois o 7, está considerando como se compõe cada um dos números envolvidos, quais das “partes” nas quais se decompõem os números são da mesma ordem para compô-las entre si (10 + 10 + 10 + 10 = 40) e, finalmente, as de diferentes ordens (40 + 7). Essas transformações sobre os números estão utilizando as operações aditivas que subjazem à numeração escrita.
As contas convencionais também apelam às regras do sistema de numeração: o “encolunamento” ao somar ou subtrair facilita operar entre si os algarismos que ocupam a mesma posição na escrita numérica. Assim como os reagrupamentos (“vai um”) permitem somar entre si os algarismos da mesma ordem, ou as decomposições (“pedir emprestado”) apelam para as escritas equivalentes que facilitam a subtração a realizar (ao subtrair 32 – 17, a conta convencional termina subtraindo (20 + 12) – (10 + 7).
³ 10, 100, 1000 etc.
4 De fato, é o que se procurou fazer durante anos a partir do ensino direto e inicial do valor posicional da diferenciação em unidade, dezena, centena etc. A compreensão desse significado multiplicativo dos algarismos é fruto de um longo processo construtivo.
5 Números redondos.
6 Diferenciam-se dessa maneira certas notações numéricas com vírgula que não reúnem todas as propriedades dos números decimais, em particular a possibilidade de subdivisão infinita de suas unidades. Por exemplo, no contexto do dinheiro usualmente só se utilizam centésimos de peso [moeda argentina]. Talvez também em algumas situações (como a cotização de moeda estrangeira), se apelem a outras subdivisões menores, mas sempre limitadas.

Referencias bibliográficas
Alvarado, M. (2002). La Construcción del Sistema Gráfico Numérico en los Momentos Inciales de al Adquisición del Sistema Gráfico Alfabético. Tese de Doutorado. Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de México.
Alvarado, M. e Ferreiro, E. (2000). El Análisis de Números de dos Dígitos en Niños de 4 y 5 Años. Publicado na revista Lectura y Vida, ano 21, março de 2000. Leia reportagem em português sobre o tema publicada pelo jornal Diário do Grande ABC em www.diarionaescola.com.br/02se05.pdf.

Lerner, D. (1992). La Matemática en la Escuela. Aquí y Ahora. Buenos Aires: Aique. Em Português: A Matemática na Escola: Aqui e Agora, Ed. Artmed.


---------------- (1992 b). Constructivismo y Escuela. Em Cuadernos de la Fundación EPPEC. Buenos Aires.
Lerner, D. Sadovsky, P y colab. Wolman, S. (1994). El Sistema de Numeración: un Problema Didáctico. En Saiz I. y Parra, C. (organizadoras) Didáctica de Matemáticas. (pp.98-184) Buenos Aires: Paidós. Em Português: Didática da Matemática. Reflexoes Psicopedagógicas, Ed. Artmed
Lerner, D. (2000). El Aprendizaje del Sistema de Numeración: Situaciones Didácticas y Conceptualizaciones Infantiles. Programación Científica 1988-2000. Informe Final. Universidad de Buenos Aires. Secretaría de Ciencia y Técnica.
Lerner, D. (2005). ¿Tener Éxito o Comprender? Una Tensión Constante en la Enseñanza y el Aprendizaje del Sistema de Numeración. En Alvarado, M. y Brizuela, B. (organizadoras) Haciendo Números. Las notaciones Numéricas Vistas desde la Psicología, la Didáctica y la Historia. (pp.148- 197). México: Paidós Mexicana.
Quaranta, M.E., Tarasow, P., Wolman, S. (2003). Aproximaciones Parciales a la Complejidad del Sistema de Numeración: Avances de un Estudio Acerca de las Interpretaciones Numéricas. En Panizza, M. (organizadora). Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EHB Análisis y Propuestas. (pp.163-188). BuenosAires: Paidós.

Em Português: Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas Séries Iniciais. Ed. Artmed


Sadovsky, P. (2005). Enseñar Matemática Hoy. Miradas, Sentidos y Desafíos. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Terigi, F. Quaranta, E. e Wolman, S. (1999). “La Relación Entre Situaciones Didácticas y Conceptualizaciones Infantiles en el Aprendizaje del Sistema de Numeración: Avances de un Estudio en Curso”. Apresentado no simpósio Conocimientos Sobre el Sistema de Numeración, Procedimientos de Resolución de Operaciones Aritméticas y Situaciones Didácticas, no 29º Simposio Anual The Genetic Epistemologist, organizado pela Jean Piaget Society. México, D F, de 2 a 5 de junho de 1999.


Wolman, S. (1999). Algoritmos de Suma y Resta. ¿Por Qué Favorecer Desde la Escuela los Procedimientos Infantiles? Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año VIII, nº 14, 53-59. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.
Wolman, S. (2000). La Enseñanza de los Números en el Nivel Inicial y en el Primer Año de la EGB. Em Ana María Kaufman (organizadora) Letras y Números. Buenos Aires: Aula XXI, Santillana.





©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal