Escola diferente



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A ESCOLA COMUNITÁRIA DE CAMPINAS: SURGE UMA “ESCOLA DIFERENTE” NO CENÁRIO EDUCACIONAL DA CIDADE

Ana Elisa de Arruda Penteado

Doutora em História da Educação – FE/UNICAMP
Introdução
O presente texto1 aborda o nascimento, em 1977, da Escola Comunitária de Campinas, que pertence à rede privada de educação e atende ao segmento de classe média e média-alta da cidade, e o modo como ela foi se instituindo, nessa mesma sociedade, como uma escola “diferente”. A escola, que foi erguida por um grupo de pais coadjuvado por professores, todos dissidentes do tradicional Colégio Progresso Campineiro, após uma crise sem precedentes em sua história, consubstanciava os anseios desse grupo por um projeto de educação renovada que fora abruptamente interrompido naquele colégio e pelo qual esses pais e professores estavam dispostos a lutar.

Neste texto, prioriza-se a constituição da identidade desta instituição escolar na sociedade campineira de fins dos anos 1970, momento em que eclodiam na cidade diversas escolas (auto) refenciadas como “alternativas”.

Buscando abordar a instituição escolar como “a síntese de múltiplas determinações, de variadíssimas instâncias (política, econômica, cultural, religiosa, da educação geral, moral, ideológica etc.) que agem e interagem entre si, ‘acomodando-se’ dialeticamente” de modo que daí resulte uma identidade (SANFELICE, 2007:77), esta pesquisa debruçou-se sobre documentos oficiais – administrativos e pedagógicos – das instituições em questão, assim como sobre um conjunto de entrevistas realizadas com pais fundadores e professores que estiveram envolvidos com criação da Escola quando foram celebrados seus 25anos.

Afinal, de acordo com Magalhães (1999:68), a instituição educativa (e a escolar) se constitui, tanto no plano histórico quanto pedagógico, como


uma totalidade em construção e organização, investindo-se duma identidade. Totalidade em organização, a instituição educativa apresenta uma cultura pedagógica que compreende um ideário e práticas de diversa natureza, dados os fins, os actores, os conteúdos, inserida num contexto histórico e desenvolvendo uma relação educacional adequada aos públicos, aos fins, aos condicionalismos e às circunstâncias (grifos no original).
Portanto, a elaboração de um discurso que traduza, com a maior fidelidade possível, toda a complexidade que existe dentro e em torno da instituição escolar, não se consegue, a menos que o pesquisador siga por uma via metodológica que problematize a instituição, relacionando-a ao contexto sócio-histórico maior: de que anseios nasceu determinada instituição escolar? A que público visava atender? O que se sabe sobre seu projeto pedagógico original? – são questões preliminares que devem estar na base da pesquisa, conforme define Flávia Werle (2004:19):
Fazer história institucional, portanto, exige revistar o projeto primitivo, a posição do fundador, aquele que lhe deu paternidade, retomar as formas de organização jurídica e material. [...] O jogo entre o instituído e o instituinte, a totalidade em organização, os processos de estruturação e não apenas o estruturado, esses são os desafios a enfrentar no empenho de compor narrativas referentes à história das instituições escolares.

A História das Instituições Escolares ou Educativas insere-se no processo de renovação do campo da História da Educação2 que se iniciou na Europa, especialmente na França, Itália, Espanha e Portugal, disseminando-se para outras partes do mundo, chegando também ao Brasil (Gatti Jr., 2002). Trata-se de um campo em aberto, marcado pela construção de novos objetos de investigação; de um novo domínio do conhecimento historiográfico, inserido num quadro epistêmico interdisciplinar, como enfatiza o pesquisador Justino Magalhães, teórico português que se debruçou sobre os processos de formação e evolução das instituições educativas, como prefere denominá-las. No seu entender,


A revisão do conceito de ‘história institucional’ envolve [...] uma renovação e um alargamento da produção de monografias historiográficas. Esta actualização passa, entre outros aspectos, por uma problematização da relação das instituições educativas com o meio sociocultural envolvente e pelos questionamento e (re)construção das representações simbólicas das práticas que marcam e constituem sua identidade histórica (MAGALHÃES, 1999: 64).

A nova escrita da História da Educação traz temas como cultura escolar, formação de professores, manuais didáticos, currículos, disciplinas escolares, práticas educativas, questões de gênero, infância e a própria instituição escolar, que se afigura como uma linha de pesquisa em ascensão. De fato, um balanço crítico realizado por Nosella e Buffa (2005:355) atesta que se multiplicam os grupos de pesquisa e os estudos sobre instituições escolares, os quais versam tanto sobre instituições extintas quanto aquelas ainda em funcionamento. Em face dos resultados obtidos nesse balanço, esses autores alertam para “os sérios perigos metodológicos” que envolvem esse tipo de pesquisa, em que o estudioso facilmente se deixa seduzir pelo seu objeto, o que nem sempre é garantia de “resultados críticos e proveitosos”.

Não raro, os pesquisadores resvalam “em reducionismos teóricos tais como particularismo, culturalismo ornamental, saudosismo, personalismo, descrição laudatória ou apologética”, cujas pesquisas retratam, “de forma curiosa, aspectos singulares da instituição escolar, em tempos diversos, [e] são fascinantes [...]”, quando, na verdade, deveriam ser o resultado do esforço para que tais estudos levassem à compreensão da totalidade histórica – que só seria alcançada, segundo os autores, com a aplicação do método dialético, o qual também pressupõe, numa primeira etapa da pesquisa, a descrição do singular.

Afinal, são as características singulares de cada instituição escolar que tecem sua identidade; entretanto, para se perceber que se trata de singularidades, é necessário que o pesquisador coteje essa instituição com outras inseridas no meio social que as produziu. E esse cotejar só é possível a partir da observação de suas características semelhantes, universais, as quais permitem ao pesquisador aproximar essa instituição de outras com o mesmo fim. Por isso, nenhuma Instituição Escolar tem o sentido da sua singularidade explicitado, se tomada apenas em si mesma” (Sanfelice, 2005:193). Ou, como sintetizam Bittar e Ferreira Jr. (2009:501):


A singularidade de uma determinada instituição societária exprime os seus elementos internos (constituição jurídica, objetivos sociais, representações políticas etc.) que a distinguem das outras instituições e são, por conseguinte, exclusivos dessa instituição e não de outra qualquer. Portanto, cada instituição não é mais que a parte do todo que forma um sistema societário integral e em constante transformação, produzida pelo movimento histórico gerado com base na luta entre elementos societários contraditórios.
A partir desse princípio, continuam os autores, não há como uma instituição social conservar-se ou transformar-se, “fora da conexão com uma quantidade de outras instituições e fenômenos sociais”: “Existe uma unidade e, ao mesmo tempo, uma luta de contrários entre o universal e o singular: um não existe antes e fora do outro (p. 502)”.

A importância de se estabelecer um diálogo entre o singular e o todo é também enfatizada em artigo de Buffa (2002:27), no qual ela chama a atenção para os princípios teórico-metodológicos que norteiam suas próprias pesquisas. A autora mostra especial preocupação com o debate que se estabeleceu entre visões gerais e descrições do singular: as primeiras demasiadamente genéricas e paradigmáticas e as segundas, meramente curiosas. Em seus estudos tem optado por considerar o particular como expressão do desenvolvimento geral: “Uma histórica das instituições escolares não apenas factual nem apenas descritiva, mas também interpretativa”.

Buffa levanta, ainda, interessantes questionamentos acerca do “desafio metodológico” que é “articular, adequadamente, alguns princípios teóricos gerais aos dados empíricos encontrados nos arquivos das velhas escolas”, pois não é tarefa simples “perceber, nas particularidades de uma escola, características gerais da sociedade e da educação brasileira” ou, ainda, “captar o clima cultural, o espírito da época” tendo por base apenas o estudo de uma determinada escola.

Neste sentido, este trabalho busca observar como as particularidades da Escola Comunitária contribuíram para que sua identidade se firmasse na sociedade campineira como uma escola “diferente”, num momento em que o país, entre avanços e recuos, se redemocratizava.



As primeiras movimentações
Dia 20 de fevereiro de 1978, segunda-feira, às sete horas da manhã, os moradores da Avenida Arlindo Joaquim de Lemos, vizinhos do n° 1110-A, depararam-se com uma movimentação diferente: tratava-se da abertura dos portões de uma nova escola na vizinhança, a Escola Comunitária de Campinas. Uma velha casa alugada e reformada às pressas, anexa à Igreja Nossa Senhora Aparecida, no bairro Jardim Proença, seria o local provisório onde essa escola funcionaria, e era para lá que afluíam professores, funcionários, pais e alunos naquela manhã, conforme registrou sua Diretora, Amélia Pires Palermo3:
Todos os alunos grandes e pequenos foram acompanhados até as suas classes pelos pais. Ninguém precisou indicar nada, pois todos sabiam o local das classes e o nome dos professores.

[...] sábado e domingo que precederam a esta segunda-feira, pais, professores e alunos tinham passado na escola, quase em vigília, encerando, lavando o pátio e os banheiros, tirando pó, colocando vasos, pregando o horário e etiquetas nas classes. Deu o sinal... professores e alunos se despedem dos pais e a primeira aula começa (PALERMO, 2000:15).

A cena descrita está distante apenas quatro meses do episódio final de uma crise deflagrada entre a Sociedade Mantenedora do Colégio Progresso Campineiro, tradicional instituição escolar da cidade, e sua equipe de Professores e Coordenadores, em virtude de divergências quanto aos rumos do projeto pedagógico em execução já há alguns anos. Essa crise abalou os alicerces do Colégio ao culminar com o pedido de demissão maciço da Equipe Pedagógica, arrastando consigo um terço do alunado.

Nesse curto espaço de tempo, entre a ruptura final desses pais e professores com o Colégio, em outubro de 1977, e a abertura da nova escola, foi preciso muito trabalho para possibilitar que aqueles alunos iniciassem o ano letivo de 1978 sem maiores prejuízos.

Em breves pinceladas, é importante dizer que, nos bastidores daquela crise, em que a comunidade de pais se envolveu intensamente, já se começava a perceber que não haveria solução possível para suas demandas – que eram, em suma, as demandas da Equipe Pedagógica –, e se iniciava, ali mesmo, nos bastidores, uma conversação paralela sobre que caminho seguir: ficar na escola era um ato impensável; mas buscar outra escola àquela altura também não seria fácil; optar por escolas em que “houvesse vagas” era angustiante. Os pais das crianças das séries iniciais não queriam separá-las e não existia escola na cidade que dispusesse de tantas vagas na mesma série para abrigar, praticamente, uma classe inteira de matrículas de um ano para o outro.

No portão do Progresso, à espera da saída dos filhos, mães trocavam ideias, formando pequenos grupos, nos quais, entre outras opções, vislumbrava-se a possibilidade de partirem para aventura de fundar uma escola própria – o que realmente aconteceu, materializando-se como Escola Comunitária de Campinas.



Uma escola “diferente”
Embora não se possa dizer que a Escola Comunitária se enquadre no estereótipo das escolas ditas alternativas, seu surgimento, em fins da década de 1970, no auge da eclosão dessas escolas, foi cercado de alguma confusão pelos menos prevenidos, uma vez que a opção pela autogestão e seu perfil democrático, que chamava seus membros – pais, professores, funcionários e alunos – à participação efetiva e sua linha pedagógica, propensa a correntes teóricas que prezavam o fazer do educando – sujeito de seu processo de ensino e aprendizagem –, não deixou de suscitar tal aproximação.

Vivia-se, no país, um momento político propício a outras formas de contestação, resquícios da década anterior, em que “os intrincados caminhos da contestação social, política, cultural” passavam por duas opções: “a luta armada e o desbunde” (Pereira, 2006). Encaradas como antagônicas, acabaram revelando, contudo, profundas afinidades, especialmente no que concerniam à intensidade e à violência com que se recusavam a aceitar o que “o ‘sistema’ era capaz de oferecer”. Era o momento em que


Termos como independente, alternativo, underground, afirmados na esteira da contracultura dos anos 60, ganhavam projeção cada vez maior e anunciavam atitudes diferentes e no mínimo surpreendentes para aqueles mais habituados a práticas de contestação. Havia uma revolução de comportamento em processo, a qual implicava o abandono de padrões rígidos, de conduta e estilo. [...] Testemunhava-se a invenção de formas de contestação que partiam da crença em um espaço alternativo ao “sistema”, espaço este que se constituía verdadeira trincheira de luta contra a dominação de uma “direita” encarada criticamente cada vez mais, de um ângulo não apenas político, mas também cultural e comportamental (PEREIRA, 2006: 91).
O regime militar desde que se instalou, vinha impondo à forja o processo de modernização do país, que propiciou a criação de uma classe média com alto poder de consumo, ao mesmo tempo em que excluiu a grande maioria da população do acesso à boa parte dos bens materiais e culturais que esse mesmo processo de modernização gerou.

No interior das camadas médias, um pequeno segmento que se manteve crítico em relação a esse processo de modernização forçada, e, muito embora, já tivesse, além de todas as mínimas condições de vida, o pleno acesso a bens materiais e culturais, interessava-se por projetos e experiências alternativas que eram encaminhadas por “jovens sensíveis à temática contracultural” – os quais constituíram as comunidades alternativas, na zona rural, ou tocaram atividades ligadas à produção cultural mais “marginal”, ou, ainda, que enveredaram por áreas como a psiquiatria, a medicina homeopática, alimentação natural etc.

Sobre esse universo alternativo, entretanto, é bom lembrar que ele se compunha também de frações de setores populares, principalmente daqueles que habitavam a periferia dos grandes centros urbanos, cuja preocupação primordial era garantir as mínimas condições de vida, tais como energia elétrica, redes de água e esgoto, moradia, acesso à saúde e à educação.
Essas preocupações impulsionavam a procura de saídas coletivas, que além de dar origem a novos movimentos sociais e fomentar o questionamento generalizado do regime militar, resultavam em diversas atividades que muitas vezes tinham um caráter alternativo. Promovidas por igrejas, associações de bairro, clubes de mães, essas atividades envolviam, por exemplo, a instalação de creches, cursos e oficinas de diversos tipos e até atividades culturais (REVAH 2006:159).
Portanto, parece óbvio o fato de que esses dois segmentos tinham preocupações bastante díspares a respeito de projetos e experiências ditas alternativas: assim, poesia marginal, medicina chinesa e macrobiótica entre tantas outras “novidades”, não se constituíam temáticas para os setores populares que lutavam, basicamente, por justiça social, contra a exploração e a desigualdade promovidas pelo capitalismo. Nesse embate, eram muitas vezes coadjuvados pela Igreja Católica, que não concebia a luta contra as estruturas injustas “de modo individual, mas sim em comunhão, por meio da constituição de comunidades onde devem ser fomentadas a solidariedade e a participação ativa e consciente” (REVAH, 160).

No que concerne especificamente à área educacional, esse movimento utilizou-se dos termos “educação popular” e “escolas comunitárias”4 para explicitar uma educação/uma escola que se posicionava francamente contrária ao regime de exceção que o país atravessava. Os grupos que trabalhavam com a educação popular, influenciada pelas teorias crítico-reprodutivistas, condenavam a tentativa de se utilizar a escola como veículo de inculcação da ideologia dominante, cuja função seria a de contribuir para a perpetuação das relações de produção capitalistas. A compreensão desse papel que a escola vinha cumprindo, naquele momento, disseminou o pessimismo entre os educadores brasileiros e, somado ao repúdio ao regime militar, “resultou em posições antiestatizantes e na busca de experiências educacionais distantes de qualquer identificação estatal [...]” (SILVA, 2003:18).

Os pais fundadores da Escola Comunitária inseriam-se nessa fração da sociedade – eram professores universitários e da educação básica, além de profissionais liberais de diversas áreas – o que possibilitou endereçarem suas preocupações e seu capital à construção de uma escola que ministrasse uma educação que poderia fazer a diferença, tanto para seus filhos como para a constituição de um mundo mais equânime.

Assim, a exemplo do que vinha acontecendo na capital do Estado de São Paulo, a cidade de Campinas também viu brotar, nesse mesmo período, algumas escolas que se abrigaram sob o vago epíteto de “alternativas” – pelo menos em seus primórdios –, como a Escola Curumim e a Escola do Sítio (SÁ, 1995), por exemplo. Sobre essas iniciativas nos alerta Daniel Revah (2006:159):


Na década de 1970 as iniciativas relacionadas com a educação consideradas alternativas definiam um campo cujos limites eram bastante amplos, difusos e imprecisos. À semelhança do que ocorria em outras áreas e atividades, em geral julgava-se que essas iniciativas eram alternativas porque tinham um caráter não oficial ou paralelo, em relação ao Estado ou o mercado, adquirindo também o sentido de algo marginal, de algo que beirava os limites da ordem instituída pelo regime militar e do que boa parte da sociedade sustentava e tolerava, pelo menos do ponto de vista dos valores morais.
Dado seu caráter “amplo” e “impreciso”, essa educação alternativa, frutificou, principalmente, entre as pré-escolas, nas quais havia uma maior possibilidade de se ensaiarem novas atitudes e posturas frente ao ato de educar. Revah (1995), estudando especificamente essas pré-escolas na cidade de São Paulo, revela o quanto o momento político que o país atravessava foi determinante e fecundo para este boom; afinal, foi um momento em que as “preocupações socialistas e libertárias” andavam misturadas com as terapias alternativas, em que se clamava por uma maior proximidade da natureza, e pela busca “de relações interpessoais sinceras, afetivas, com a procura de uma nova relação homem-mulher, adulto-criança, e de uma vida na qual o prazer, os desejos e a liberdade pudessem ficar num primeiro plano” (p.56). Portanto, escolas que valorizassem o aluno como sujeito de seu aprendizado, em que sua voz fosse ouvida, respeitada e, principalmente, considerada, faziam sucesso entre jovens pais mais prafrentex.

Além de funcionarem como espaços de diversas discussões e reflexões, inclusive sobre as próprias práticas e propostas pedagógicas, menos “ortodoxas”, essas escolas proporcionavam vivências que ainda não eram totalmente possíveis de serem experimentadas fora delas (REVAH, 1995), entre as quais estava o exercício da liberdade de expressão, ainda não totalmente restituído aos cidadãos brasileiros.

Nos anos 1990, contudo, ocorre um interessante movimento de refluxo na sociedade em relação à palavra alternativo(a), especialmente no âmbito da educação: aquilo que um dia fora marca de transgressão e, portanto, encarado como um diferencial apreciável numa escola, assumiu um tom depreciativo.

Nesse sentido, a escola alternativa tornou-se sinônimo de escola fraca, que oferece pouco conteúdo em relação àquele que será cobrado em exames nacionais como o ENEM, ou em processos seletivos de colégios técnicos de ponta e nos vestibulares para as melhores universidades do país; tornou-se também sinônimo de escola “liberal”, onde a disciplina é permissiva, fatores que começaram a afastar os pais desses estabelecimentos de ensino.

Esse foi o motivo pelo qual muitas escolas passaram a rejeitar a adjetivação alternativa, temendo associações que não eram mais vistas com simpatia. Tome-se o exemplo da Escola da Vila, um ícone dessa educação no fim dos anos 1970, quando foi criada num sobrado da Vila Madalena, na capital paulista, cuja “maturidade” é felicitada pela Folha de S.Paulo (15/08/1995) ao completar 15 anos:
Essa noção de “maturidade” é importante para ela, já que até hoje a escola carrega o estigma de ser “alternativa”. Foi a Escola da Vila que começou a introduzir as teorias do construtivismo no ensino brasileiro, ainda em seus primeiros anos de vida. [...]. (grifo meu)
Fugir desse estigma era tudo o que essas escolas queriam quando os anos de 1990 se estabeleceram com sua política neoliberal que passou a orientar as políticas sociais e, especialmente, as políticas educacionais, todas igualmente atiradas às leis de mercado (SANFELICE, 2001). Em 1995, a educadora e proprietária da escola Ágora, também na capital, Teresinha F. Almeida, desabafa à mesma Folha de S.Paulo (26/03/1995):
Tenho horror a essas palavras ‘liberal’ e ‘alternativo’ [...]. Por estar instalada numa enorme área verde, perto do “alternativo” recanto do Embu, em São Paulo, a Ágora é muito procurada por pais ex-hippies, que acabam, depois, tirando seus filhos por considerarem o sistema muito rígido.

Consideradas “ilhas de liberdade” em meio a uma sociedade ainda sob um regime autoritário, essas escolas começam a se transformar em meados dos anos 1980. Se não chegaram a renegar seu passado recente, esperam, pelo menos, manter dele uma distância segura, introduzindo a racionalização no âmbito da gestão e da pedagogia. Entretanto, reduzir essas experiências alternativas a escolas cujas professoras eram remanescentes do movimento “hippie”, onde não havia conteúdo algum, e, na pretensão de “formar indivíduos críticos a partir do nada, [...] formava uns chatos”, como sentencia a coordenadora da Escola da Vila, referindo-se à “ultra-alternativa” Criarte, já extinta e da qual sua própria escola derivou (FSP, 26/03/1995), é desconsiderar o fato de que as alternativas, mais do experimentar novas propostas pedagógicas, eram espaços de resistência política, de contestação do status quo e de reflexão não apenas sobre a educação, mas também sobre a própria sociedade. E como as escolhas da vida privada são escolhas políticas, optar por essas escolas era uma forma de resistir.

É interessante dizer, ainda, que, talvez já como um prenúncio desse movimento de refluxo, a Escola da Vila – e outras quem sabe? – que cresceu com o sucesso granjeado entre uma clientela que apoiava seu perfil alternativo, institucionalizou-se a tal ponto que as trocas de informações e de material, prática habitual entre as escolas com esse perfil, transformaram-se em assessorias e “as consultas informais [...] passaram a ter hora marcada e ser cobrada em dólares”, como se recorda Maria Helena Nogueira de Sá (1995:55), à época uma das proprietárias da Escola do Sítio. Ou seja, o espaço de resistência ao status quo, converteu-se à lógica do mercado.

No que diz respeito à Escola Comunitária, ela nunca se pretendeu uma escola alternativa, mesmo porque já nasceu institucionalizada, visto ter seus contornos traçados desde os tempos do Progresso, de onde veio sua equipe pedagógica e suas práticas escolares. Entretanto, como já se adiantou, o fato de sua fundação estar inserida neste contexto histórico, o fato de distanciar-se de uma educação “tradicional” e por se permitir experimentar, ancorando-se em diversos aportes teóricos – um traço bem característico das alternativas – aproximava a Comunitária do universo “alternativo”, a despeito de suas reais pretensões.

Sobre a questão das teorias pedagógicas, Revah (2006:172) explica que, no cerne dessas pedagogias alternativas, cujas raízes estavam no escolanovismo, percebe-se claramente “a forte influência das duas teorias que, no campo, da psicologia vinham ganhando espaço nesse período: a teoria psicogenética piagetiana e a psicanálise”, embora muitos outros autores compusessem o repertório de leitura dos profissionais envolvidos com as escolas alternativas, como se observa na fala de uma professora do curso infantil da Comunitária:
Em termos de corrente pedagógica nós podemos falar em Piaget, Vygotsky... enfim todos que vissem o professor como mediador. É claro que nós ainda não tínhamos esse palavreado, mas era isso. Sempre houve uma crença, em nossa equipe, de que o professor é fundamental, mas de que é o aluno que se constrói. Então nós trabalhamos muito na base do construtivismo e do interacionismo. [...] mesclando a tudo isso, a transmissão de valores humanos no cotidiano (L. apud Paulo, 2001:44).
Entretanto, continua Revah (2006:172), não era apenas de leituras teóricas que se alimentavam esses profissionais – a prática era extremamente valorizada nesses espaços e talvez fosse o que verdadeiramente os credenciasse:
Embora existisse a preocupação de estudar, de procurar autores e teorias que pudessem embasar o trabalho ou contribuir para olhar a prática pedagógica de outros ângulos, a experiência era a principal fonte das questões e problemas mais discutidos. Procurava-se ligar teoria e prática, oscilando permanentemente entre esses dois pólos, porém em última instância, toda e qualquer ideia era balizada pela própria experiência.
Na Escola Comunitária, vivenciava-se também essa situação, em que a prática do professor era muito apreciada, como enfatiza sua Diretora Pedagógica:
Nossa proposta pedagógica não é elaborada em gabinete e depois colocada para ser testada na prática por um grupo. Durante anos vem passando pelo crivo dos coordenadores de cursos. Assim, não se identifica com essa ou aquela teoria de aprendizagem, embora tenha seguramente recebido a influência de muitas delas (O Comunitário, junho 1987).
É interessante a ênfase no fato de que a proposta pedagógica da Escola Comunitária não se identificava especialmente “com essa ou aquela teoria de aprendizagem”, asserção que endossa a observação de Revah (1995:58) sobre essa característica das escolas alternativas: não seguirem uma única orientação ou método de ensino, e nem mesmo se aterem a nenhum autor ou perspectiva teórica específica, mas misturarem “diversas perspectivas e autores com o objetivo de construir uma proposta própria”.

Esse posicionamento eclético frente às teorias pedagógicas e o fato de a Escola ser administrada por meio da autogestão, bastante comum nas escolas alternativas, também pesaram na composição do quadro que levou muitos pais desavisados a procurarem a Comunitária acreditando se tratar de uma escola que tivesse um quê de alternativa:


[...] eram pais que queriam uma escola diferente, não sabiam bem direito o quê, diferente. Ou as cabeças que eram mais pra “alternativa” também procuraram a Comunitária. E davam muito trabalho... [...] porque ao entrar aqui, eles falavam: “Gente! Vocês têm muitas regras. Eu quero uma escola li-be-ral!” Então nós sempre tivemos – é muito engraçado – uns que achavam a Comunitária liberal demais, e outros que achavam que parecia um exército... (S., atual Diretora).
Por isso mesmo, a preferência de seus fundadores – pais e equipe pedagógica – era pelo termo diferente, caso fosse necessário escolher um adjetivo para defini-la. Muitos pais, inclusive, não se atinham apenas à ideia de criar uma escola diferente para seus filhos e netos, mas pretendiam, também, ao fundá-la, “impactar Campinas com uma escola diferenciada, impactar São Paulo com uma escola diferenciada, impactar o Brasil com uma escola diferenciada”, exulta um pai. A atual Diretora Pedagógica da Escola Comunitária explica:
Era uma escola diferente. A palavra “alternativa” estava sempre muito associada – olha que interessante como os estereótipos ficam: o diferente não é um alternativo? – mas “alternativo” estava ligado muito mais a uma escola feita numa chácara, do contato com a natureza, poucos alunos em sala, um currículo não extremamente obrigatório, muito mais aberto; [...] uma escola muito mais do fazer do que dos conceitos. [...] de formar horta, do contato com a terra... E a Comunitária não era isso.

A Comunitária sempre teve a estrutura de escola, entre aspas, convencional. Era um princípio ter classes grandes – porque D. Amélia dizia o seguinte: “O nosso projeto político-pedagógico teria que ser um projeto que poderia ser absorvido pela escola pública. Se nós formos uma escola alternativa, para poucas crianças, [este] nunca será um projeto para a escola pública”. [Caso contrário diriam] “Tem dois professores para meia dúzia de crianças!” “Olha também onde está: numa chácara!” Entendeu? E D. Amélia não queria isso. D. Amélia queria, dentro daquele conceito de escola “convencional”, naquela conformação, uma estrutura diferente, um projeto renovador, mas que pudesse ser – ela falava isso – pra escola pública. Então ela falava assim: “Eu não quero classes com menos de 30 alunos, de jeito nenhum.” Senão vão dizer: “Claro, vocês conseguem fazer, porque vocês têm 15-20 alunos [na sala], mas a escola pública, não!”

Sobre essa postura da Comunitária, é importante explorar, nessa fala, aquilo que se constituía um princípio muito caro à sua Diretora Pedagógica, D. Amélia − princípio cujas raízes estão na vivência dessa diretora com a equipe dos Ginásios Vocacionais, nos anos 1960: a possibilidade de difundir as experiências de sua escola para outros estabelecimentos de ensino, especialmente para as escolas da rede pública5. Essa era, aliás, uma preocupação constante que movia muitas das decisões dessa Diretora, como optar por classes pequenas, por exemplo, ou permitir-se, enquanto escola, constituir-se um campo de experiências que pudessem, caso fossem bem sucedidas, ser postas em prática em outras escolas: “Mas o que você pode fazer numa escola particular que [...] pode levar para uma escola pública? Essa é a nossa luta, nossa forma de contribuir. Nós damos palestras, nos dispomos a compartilhar sempre” (Amélia apud PAULO, 2001:60). E essa postura de D. Amélia será reiterada em muitos momentos e de diversas formas, como em nota n’O Comunitário (sem data, anos 1980):
Sempre foi nosso desejo entrar em contato com educadores de outras escolas, mas a correria do tempo tem impedido a realização deste sonho. Talvez para compensar, temos tentado esse contato através de encontroa esporádicos e, principalmente, através de textos publicados em O Comunitário.

Percebemos, entretanto, que só temos mandado e pouco recebido de volta de nossos companheiros. O nosso desejo é de que cada educador que recebe o nosso O Comunitário também nos mande sua experiência. [...] Essa troca seria extremamente válida para nós. [...] só assim haverá sentido em publicar nossas experiências.


O compartilhar de experiências era de vital importância, sem ele as pontes não poderiam ser construídas, e a Escola não se via executando a missão a que se determinara.

Para mostrar que era possível propor-se uma escola diferente, D. Amélia não se cansava de frisar que a Comunitária estava inserida num sistema oficial de ensino e que seria “dentro” dele que a escola iria lutar para se fazer diferente – e esse era o grande desafio a que se lançava enquanto instituição escolar. O texto de circulação interna A situação de nossa escola dentro do sistema educacional trata de alguns desses tópicos:


Nossa escola é uma escola inserida num sistema. Tanto [é] assim que para ser aprovada ela precisou satisfazer todas as exigências legais: regimento escolar, plano global, plano de curso, calendário escolar etc.

Pode uma escola inserida num sistema, fazer algo que não seja a sacramentalização do mesmo? Aqui é que entra para nós o grande desafio. Diante desse impasse, diversas alternativas surgem:



  • adaptar-se perfeitamente ao seu sistema – fazer o seu jogo;

  • rebelar-se contra ele – portanto fechar a escola;

  • deixar a escola falir – não levá-la a sério;

  • ou ir dando aos nossos alunos elementos que os façam críticos que saibam discernir o que é bom do que é ruim, principalmente, que possam descobrir “brechas” para poderem agir em qualquer situação.

Tenho a impressão (e a experiência já tem mostrado) de que esta última opção é a melhor; é a que nos cabe como educadores conscientes. [...]

A criança colocada constantemente em situação de pensar, de experimentar, de ter iniciativa dentro da escola transfere estas atitudes a outras situações. [...] É justamente isso que propomos quando levantamos como objetivo, na parte intelectual, fazer a criança pensar; não dar aos alunos tudo pronto (PALERMO, s.d.).

É por essa razão também que a Diretora, embora entendesse que a Comunitária pudesse e devesse estar aberta a experiências educacionais, nunca teve a intenção de ser considerada uma escola experimental, conforme explicita em texto para a 32ª Reunião da SBPC (1980):
Quando em 1962 resolvemos colocar em prática uma maneira diferente de ser Escola, fugindo dos moldes tradicionais, fizemos algumas opções que até hoje permanecem:

1º Tentamos uma experiência dentro do sistema comum de Escola. Não quisemos ser enquadrados nas Escolas Experimentais por alguns motivos: - porque não considerávamos uma experiência no sentido de como era encarado o termo “experiência” pelo próprio Conselho de Educação, embora consideramos [sic] sempre a educação uma experiência, como busca de novos rumos e questionamentos das descobertas já feitas; - porque gostaríamos de abrir caminhos para a rede comum das Escolas Oficiais e Particulares. Queríamos e queremos mostrar que, como Instituição (Escola) regida pelas leis de ensino, é possível fazer novas tentativas de ser Escola6.


De acordo com Nicastro (1997), quando se funda uma instituição escolar, tem-se em mente um modelo de escola que funcionaria como “referente negativo” e como “ponto de partida”, para que se almeje como ponto de chegada o modelo de uma escola que se pretende inovadora em relação ao modelo “negativo”. Portanto quando se fala em uma escola diferente, há que se perguntar: diferente de quê ou em quê? Deve-se ter o cuidado, no entanto, de não se eleger, de pronto, o Colégio Progresso como o tal referente negativo, uma vez que a Comunitária trouxe dali muito de sua prática pedagógica – vale lembrar que, primordialmente, o grupo fundador se opunha à forma de administrar e à interferência indevida na área pedagógica.

Pode-se afirmar, portanto, que o referente negativo não se aplicaria a nenhuma escola em específico, mas sim, como entendia D. Amélia e a equipe pedagógica, aos “moldes tradicionais da educação”, isto é, ao que grassava na maioria das escolas regidas pela legislação do sistema educacional, que, regra geral, não formava alunos “conscientes e capazes de tomar suas próprias decisões” – exatamente o que a Escola Comunitária valorizava e procurava fazer. Nesse sentido, as palavras de D. Amélia talvez respondam à questão:

Nós nos propusemos as ser uma Escola diferente. Diferente em quê? Diferente, quando faz o aluno completar, colocar novos dados, descobrir outros, questionar um conteúdo dado. Diferente quando nos propomos a uma linha de descoberta em comum, a uma linha de trabalho em grupo, onde não só os conhecimentos se completam e se confrontam, como principalmente, as pessoas entram em confronto e por isso aprendem a conviver.

Diferente quando procuramos, em equipe (professores e coordenadores), discutir juntos as grandes propostas da Escola. (...) A educação é um ato político, portanto, ao definirmos a nossa maneira de ser Escola, já fizemos a nossa definição política (PALERMO, 2000:19).

Desde os tempos da renovação do Colégio Progresso, a equipe pedagógica coordenada por D. Amélia “tinha uma ideologia diferente da dominante na época”. Era todo um “trabalho chamado de esquerda, vamos dizer assim, [...] que a gente abraçava: Paulo Freire, era Comunidade de Base que funcionava lá no prédio; quer dizer, se tinha todo um movimento” (L., professora) – e essa forma de encarar a educação foi trazida para a Escola Comunitária e ali ampliada. Não é, portanto, gratuita a menção ao educador Paulo Freire, quando a Diretora pontua que a educação é “um ato político”. Político quando concebe o aluno como Sujeito, político quando busca formar seres conscientes de seu papel histórico.

Essa “ideologia diferente da dominante” e esse “trabalho de esquerda,” formas como a professora se referia à pratica educativa da Escola Comunitária, encontram respaldo em Snyders (1974) quando este autor alude às pedagogias de esquerda. Saviani (2008:414) fala em “ideias pedagógicas contra-hegemônicas” que, apesar da ambiguidade do termo, traduzia-se por


uma heterogeneidade que ia desde os liberais progressistas até os radicais anarquistas, passando pela concepção libertadora e por uma preocupação com uma fundamentação marxista. Assim, parece apropriado considerar, como Snyders, que, se há uma denominação que poderia abranger o conjunto das propostas contra-hegemônicas, seria a expressão “pedagogias de esquerda” e não “pedagogia marxista ou revolucionária”: uma pedagogia “de esquerda”, com toda a vagueza “que o termo comporta, e também, com todas as esperanças de entendimento, de união de que o termo está carregado”.
A vivência da política de esquerda na Comunitária não se dava apenas no campo teórico, mas nas próprias atividades concretas, como se lembra uma ex-aluna,
foi muito forte esta mudança do Progresso. Eu acho que amadureceu muita gente na Comunitária, porque eu me lembro que a gente era muito ativo, a gente era estimulado a participar. A Comunitária teve uma importância grande pra mim na questão de me ver como cidadã, da participação política. Foi aí que eu comecei a me ligar. Eu me lembro da D. Amélia passando nas salas, [...] foi quando a Anistia..., é 79, passando nas salas dizendo que ia ter um ato no Largo do Rosário, pra todos os alunos participarem. Eu achava o máximo isso: uma diretora, uma senhora, sabe? fomentar, cultivar isso, que era a gente fazer parte mesmo do processo político, que era um período político complicado ali, quer dizer, já tinha sido mais complicado, era o final da ditadura.

Essas e outras atividades que “cultivavam” a cidadania, a maneira crítica de abordar os conteúdos selecionados, o trabalho pedagógico com valores – eram práticas que iam compondo o perfil de seus alunos, ao mesmo tempo em que fortaleciam a identidade dessa Escola.



Essa ideia [de que as famílias procuram instituições que melhor correspondam aos valores e visões de mundo que professam], por sua vez, pressupõe que cada instituição educacional seja portadora de um estilo mais ou menos visível, isto é, capaz de falar à imaginação dos jovens e de suas famílias. Um estilo que seria tributário tanto da história da instituição e da imagem que os seus fundadores construíram para ela, quanto do destino social reservado aos alunos que formou (ALMEIDA, 2002:139).
Se se pensa na Comunitária, esse “estilo” traduz-se na sua proclamada e efetiva maneira diferente de ser Escola, tornando-se essa sua marca distintiva – o modo, enfim, como ela se instituiu na sociedade campineira e pela qual é referenciada.

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1 Este texto é uma versão de um dos capítulos de minha tese de doutorado, intitulada “Da renovação educacional do Colégio Progresso Campineiro à gênese da Escola Comunitária de Campinas”, defendida na Faculdade de Educação/UNICAMP (2010), e está inserida na linha de pesquisa “História das Instituições Escolares” junto ao Grupo de Estudos e Pesquisa HISTEDBR – “História, Sociedade e Educação no Brasil”. A pesquisa contou com o apoio da CAPES na forma de uma bolsa PDEE, estágio de doutorado no exterior, realizado na Universidade de Lisboa (Portugal) sob a orientação do Prof. Dr. Justino Pereira de Magalhães.


2 Ressalve-se que a História das Instituições Escolares, embora possa ser entendida como um recorte da História da Educação, ela mesma, um recorte da História, não deve ser tomada como área restrita do conhecimento. Ao contrário: o “recorte” destaca o objeto para melhor perscrutá-lo, jamais para isolá-lo; trata-se de “um particular com identidade própria, mas com capacidade para relacionar-se com o universal de maneira a não ensimesmar-se”, por isso é possível afirmar que a história das instituições escolares é a história da própria educação, já que toda a parte se relaciona com o todo – e quando se tece a história de uma instituição escolar amplia-se a possibilidade de compreensão da Educação (SANFELICE, 2002; 2004; 2005).



3 Amélia Pires Palermo nasceu na cidade de Campinas em 14 de maio de 1920. Aos nove anos ingressou na 1ª série na Escola Normal de Campinas, tendo lá permanecido até formar-se professora primária. Amélia não cursou Faculdade de Pedagogia, pois ainda não havia uma na cidade quando ela se graduou na Escola Normal, e uma moça sair da cidade para estudar era coisa ainda pouco usual. Mais tarde cursou, na Pontifícia Universidade Católica de Campinas, História e Geografia.

4 O binômio “escola comunitária” refere-se, neste caso, ao conceito de escola pública não-estatal, previsto pela LDBEN (1996), em seu art. 213, que menciona escolas que surgem para suprir as necessidades não atendidas pelo Estado na área da Educação. Nessas escolas, o atendimento à criança é feito, em geral, por educadoras leigas, envolvidas com as mobilizações e movimentos do bairro. Promovem-se ali, também, cursos de alfabetização de adultos. Os locais onde se desenvolviam essas formas de educação alternativa vão desde a sede de um centro comunitário ou de uma associação de moradores até uma pequena sala de uma paróquia (REVAH, 2006:162-163).

5 Os Ginásios Vocacionais surgiram no Estado de São Paulo, na década de 1960, em apenas seis cidades: São Paulo, Americana, Batatais, Barretos, Rio Claro e São Caetano do Sul. A intenção declarada nos Planos dos Vocacionais era expandir, no momento apropriado, para toda a rede pública as experiências educacionais realizadas em suas unidades – o que, entretanto, acabou se mostrando inviável. A experiência dos Vocacionais foi extinta em 1969 com o endurecimento do Governo Militar.


6 É inconteste que D. Amélia se refere aqui às Classes Experimentais (1958) e aos Ginásios Vocacionais (1962) com os quais ela teve contato na década de 1960. A data, 1962, revela que a opção por esse projeto de educação foi feita ainda no Colégio Progresso, opção que foi mantida quando da criação da Escola Comunitária. Sobre o conceito de experimentação educacional ver Azanha (1975).



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