Escola dos animais



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Universidade Mogi das Cruzes- UMC/EPN
Módulo : “ Alterações no processo de aprender”

Profª Isabel Pecim de Souza


ESCOLA DOS ANIMAIS

Era uma vez uma escola para animais. Os professores tinham certeza que possuíam um programa de ensino inclusivo, porém, por algum motivo, todos os animais estavam indo mal. O pato era a estrela da classe de natação, porém não conseguia subir nas árvores. O macaco era excelente subindo em árvores, mas era reprovado na natação. Os frangos se destacavam nos estudos sobre os grãos, mas desorganizavam tanto a aula de subir em arvores que sempre acabavam na sala do diretor. Os coelhos eram sensacionais nas corridas, mas precisavam de aulas particulares em natação. O mais triste de tudo era ver as tartarugas, que, depois de vários exames e testes foram diagnosticados como tendo “atraso de desenvolvimento”. De fato, foram enviadas para classe de educação especial numa distante toca de esquilos. A pergunta é: Quem eram os verdadeiros fracassados?


A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

O pressuposto fundamental de qualquer trabalho educacional é

acreditar na possibilidade de mudança do outro.”

Autor Desconhecido.

Deficiente Intelectual
São consideradas pessoas com deficiência intelectual aquelas que possuem funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
comunicação

segurança

auto-cuidado

uso de recursos comunitários

habilidades sociais/interpessoais

habilidades acadêmicas

A Constituição Federal determina que deve ser garantido a todos os educandos o direito de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, de acordo com a capacidade de cada um (art. 208, V) e que o Ensino fundamental completo é obrigatório. Por isso, é inegável que as práticas de ensino devem acolher as peculiaridades de cada aluno, independentemente de terem ou não deficiência.

Na perspectiva da inclusão não é o aluno que se adapta ao ensino e sim a escola que deve promover meios para que este aluno acesse ao conhecimento.

A entrada do aluno com deficiência intelectual na escola regular, numa perspectiva inclusiva, proporciona um momento diferenciado para a educação brasileira.*

A condição de deficiência intelectual não pode nunca predeterminar qual será o limite de desenvolvimento do indivíduo. A educação na área da deficiência intelectual deve atender às suas especificidades sem se desviar dos princípios básicos da educação proposta às demais pessoas. Assim sendo, os princípios inclusivistas apontam que elas devem freqüentar desde cedo à escola, a qual deve valorizar, sobretudo, os acertos da criança, trabalhando sobre suas potencialidades para vencer as dificuldades (OLIVEIRA, 2008).

Assim, de acordo com a proposta de uma educação inclusiva pode caracterizar- se como uma nova possibilidade de re-organização dos elementos constituintes do cotidiano escolar, uma vez que, para tornar-se inclusiva e atender as diferenças de seus alunos, há de se pensar num novo projeto pedagógico: flexível, aberto e dinâmico. Projeto capaz de envolver toda a comunidade escolar e ousar na busca de novas relações educativas, repensando o papel da escola e seus objetivos educacionais. (OLIVEIRA, 2004).

Não se trata de negar os conhecimentos curriculares, ao contrário, é justamente favorecer ao aluno com deficiência intelectual o acesso ao conhecimento disponível historicamente como fator de emancipação humana, mas ao mesmo tempo, respeitar sua condição própria de aprendizagem, sem querer igualá-lo ao outro, ao contrário, cabe a escola encontrar formas de valorizar e considerar o “jeito” de ser e aprender de crianças e adolescentes com deficiência intelectual. Trata-se, justamente como diz Padilha (2001, p.135) de “vencer as barreiras de sua deficiência – expandir possibilidades, diminuir limites, encontrar saídas para estar no mundo, mais do que ser apenas uma pessoa do mundo”.

DIFERENÇA ENTRE SALA REGULAR E ATENDIMENTO AEE.

Escola (sala comum): Espaço educacional responsável pela saída da vida particular e familiar para o domínio público tem função social reguladora e formativa para os alunos. Por exemplo: embora a família possa acreditar que revidar as brigas é correto, que colocar um ovo em cima no toco chama chuva, etc... A escola cabe ensinar a compartilhar o saber, introduzir o aluno no mundo social, cultural e cientifico, ou seja, cabe a escola socializar o saber universal.

Atendimento Educacional Especializado: Tem por objetivo ampliar o ponto de partida e de chegada do aluno em relação ao seu conhecimento. Não se atém a solucionar os obstáculos da deficiência, mas criar outras formas de interação, de acessar o conhecimento particular e pessoal. È de caráter educacional, mas ao contrário da escola que trabalha o saber universal, o AEE trabalha com o saber particular do aluno, aquilo que traz de casa, de suas convicções visando propiciar uma relação com o saber diferente do que possui ampliar sua autonomia pessoal, garantir outras formas de acesso ao conhecimento (como por exemplo, através do BRAILLE, LIBRAS, uso de tecnologia, uso de diferentes estratégias de pensamento, etc.)

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

O aluno com deficiência intelectual também aprende significativamente quando estabelece conexões do novo conteúdo com conceitos já conhecidos. Nesse processo de construção, não ocorre uma simples associação, mas uma interação entre os conceitos pré-existentes e a nova informação, os quais servem de ancoradouro para que o novo possa adquirir significado para o sujeito. Assim sendo, as novas informações são incorporadas e assimiladas, porém essa relação acaba por modificar esses esquemas prévios, ocasionando uma transformação do conhecimento.

Para tanto, é necessário que sejam desenvolvidas diferentes estratégias de ensino aprendizagem de forma a proporcionar ao aluno melhor interação, participação e desenvolvimento deste nas atividades propostas, possibilitando lhe o acesso ao conhecimento.

Através da utilização das estratégias é estabelecido o que é necessário para desenvolver e resolver as atividades apresentadas e determinam quais as técnicas mais adequadas para se utilizar na execução das mesmas no processo de aprendizagem.

• Dar ênfase em projetos e atividades relacionadas à vida real dos alunos, trabalhando as competências e habilidades que o aluno possui;

• Manter uma rotina diária de trabalhos;

• As atividades devem ser explicadas de forma lenta e tranquila, repetindo quantas vezes forem necessárias, (a repetição e rotina de aplicação das atividades, possui grande importância no desenvolvimento, compreensão e aprendizagem de alunos com deficiência intelectual;

• É importante utilizar o interesse que o aluno apresenta por determinados assuntos, temas e formas de realizar as atividades, (assim é possível estar organizando e planejando adequadamente os desafios propostos aos alunos;

• Observar como o aluno reage e age em cada situação e atividades aplicadas, como as realiza. Estar atento auxiliá-lo, para que desenvolva uma melhor forma de

• Trabalho em duplas ou grupos em sala de aula;

• Ateliês, cantinhos, oficinas, (onde o aluno poderá estar realizando atividades diversificadas em sua própria sala de aula regular, como leitura, escrita, jogos, pesquisa, recorte, pintura, desenho, etc);

• Propor trabalhos e atividades que possam auxiliar o desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de

comunicação, cuidados pessoais, autonomia;

• Utilizar diferentes recursos para produção de escrita e leitura: letras móveis, computador, lápis adaptados,,jogos, etc



Planejamento das Estratégias

O professor precisa planejar variadas estratégias de ensino, pois nem todos os alunos constroem o conhecimento pelos mesmos caminhos, ou seja, os alunos têm diferentes estilos de aprendizagem.

Devem serem aproveitadas as potencialidades que esses alunos dispõem em suas vivências, pois para que ocorra a aprendizagem significativa, as estratégias de ensino precisam estar articuladas ao interesse do aluno e ao que ele já sabe.

Cabe ressaltar, que não existe um método ideal.

Deve-se refletir constantemente sobre o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, sobre a própria prática e sobre as oportunidades de interação do aluno com o objetivo de conhecimento, a fim de avaliar a eficácia das estratégias, bem como propor adaptações e/ou alteração de procedimentos. Enfim, quanto mais diversificados e adequados às diferenças de ritmo e estilos de aprendizagem dos alunos forem os métodos de ensino, menores serão as barreiras de aprendizagem.

O planejamento é o fio condutor do processo ensino-aprendizagem. É nele que os objetivos são articulados às estratégias, Isso não significa dizer que o planejamento é algo estanque, fechado e completo, pelo contrário, conforme a exposição de Fusari (2004) "o importante é manter o planejamento como uma prática permanente de crítica e reflexão".

O professor pode se questionar:

•Por que será que o aluno não construiu o conhecimento quando eu utilizei este método específico?

•Quais foram os processos mentais que ele utilizou para chegar a determinada resposta?

•O que ele já sabe a respeito desse conhecimento?

•O que ele ainda não sabe, mas está em vias de aprender?

•Que outras estratégias educacionais eu posso utilizar para mediar à construção desse conhecimento

Para planejar é preciso...

Ao planejar as atividades para os alunos com deficiência intelectual, você deve-se atentar que é preciso conhecer o aluno nos seguintes aspectos:



  • - realidade familiar e social;

  • - características pessoais;

  • - interesses e peculiaridades;

  • - processo de aprender;

  • - necessidades de aprendizagem;

  • - o que ele já sabe e o que está em vias de aprender.

AVALIAÇÃO

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação B Básica, consubstanciada na Resolução CNE/CP nº. 02/2001 enfatiza a importância da avaliação do processo de ensino e aprendizagem para a identificação das necessidades educacionais especiais. Assim, na área da deficiência intelectual este processo deve nos permitir “conhecer as possibilidades e limitações da pessoa com deficiência mental para, com ela, captar os indícios, os sinais que nos dá sobre seu processo evolutivo e pelo qual ela se aproxima da resolução de suas dificuldades” (PADILHA, 2001, p.177).

Nesta perspectiva, o processo de avaliação da aprendizagem dever ser um processo dinâmico que envolve a relação interpessoal que se estabelece entre professor e aluno; valoriza o processo de ensino e de aprendizagem, busca conhecer as estratégias de aprendizagem dos alunos e oferecer sugestões potencialmente úteis para o ensino.


FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO
Na busca da compreensão dos problemas de conduta e dificuldades apresentado pelas crianças em seu processo de desenvolvimento, é necessário ter o conhecimento do desenvolvimento “normal”, em seus aspectos cognitivos, afetivos e sociais. Neste sentido, a teoria Piagetiana serve de base, considerando os estágios de desenvolvimento cognitivo propostos por PIAGET. Este em sua teoria explica o desenvolvimento intelectual do ser humano no campo do pensamento, da linguagem e da afetividade, bem como identifica quatro estágios de evolução mental de uma criança, no qual cada estágio é um período onde o pensamento e comportamento infantil é caracterizado por uma forma específica de conhecimento e raciocínio.

1º Sensório-motor (nascimento ao 18º mês de vida) é o período da vida do ser humano compreendido entre o nascimento e os dois anos de idade. Entre as principais aquisições do período sensório-motor, destaca-se a construção da noção do "eu", através da qual a criança diferencia o mundo externo do seu próprio corpo. O bebê o explora, percebe suas diversas partes experimenta emoções diferentes, formando a base do seu auto conceito. Ao longo desta etapa, a criança irá elaborar a sua organização psicológica básica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no intelectual.



A inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência iminentemente prática. Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de sílabas) à palavra frase ("água" para dizer que quer beber água) já que não representa mentalmente o objeto e as ações. Sua conduta social, neste período, é de isolamento e indiferenciação (o mundo é ele).

É nesta fase que se faz necessário o trabalho com estimulação precoce, pois desta faz uso de experiências significativas nas quais intervém os sentidos, a percepção e o prazer da exploração, o descobrimento, o auto controle, o jogo e a expressão artística. Sua finalidade é desenvolver a inteligência, porém sem deixar de reconhecer a importância dos vínculos afetivos sólidos e uma personalidade segura.

Um aspecto a destacar é que, ao menos na maioria das propostas de estimulação precoce, a criança é que gera, modifica, demanda, e constrói suas experiências de acordo com seus interesses e necessidades.

A estimulação precoce não procura “expor” a criança a uma série de atividades, mas sim, ao contrário, fazer com que esta as crie e construa. Este princípio modifica substancialmente o papel do adulto, que passa a ser um facilitador de experiências. Portanto, já não são válidas as diretrizes do tipo “agora faça isto” ou “isto se faz assim”. É importante que o professor seja um bom facilitador no uso de recursos existentes, na formulação de perguntas geradoras de atividades mentais e no enriquecimento de ambientes.



2º Pré-operatório (18º mês aos 8 anos): Nesse período, as características observáveis mais importantes são:inteligência simbólica; os pensamentos egocêntricos, intuitivos e mágicos; a centralização (apenas um aspecto de determinada situação é considerado); a confusão entre aparência e realidade; ausência da noção de reversibilidade; o raciocínio transdutivo (aplicação de uma mesma explicação a situações parecidas); a característica do animismo (vida a seres inanimados).

Os cinco aspectos mais importantes do pensamento neste estágio são:

• Egocentrismo: são incapazes de compreender as coisas de outro ponto de vista que não seja o seu. Tem a tendência de tomar o seu ponto de vista como o único, sem compreender o dos demais por estar centrados em suas ações.

• Dificuldades de transformação: são incapazes de compreender os processos que implicam em mudança.

Seu pensamento é estático, estão sempre no momento presente, não considerando os anteriores, nem antecipando o futuro.

• Reversibilidade: são incapazes de compreender um processo inverso ao observado. Seu pensamento é irreversível.

• Centralização: incapacidade para se centrar em mais de um aspecto da situação. São incapazes de globalizar.

• Não conservação: não são capazes de compreender que a quantidade pode permanecer embora mude seu aspecto ou aparência. Um exemplo disto, refere-se a manipulação de massa de modelar, não entenderiam que a quantidade seria a mesma com qualquer formato que assumisse.



3ºOperatório concreto (8 aos 12 anos): Neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes, (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motora (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medidas usando a ação física).

A criança começa a lidar com conceitos abstratos como os números e relacionamentos. Esse estágio é caracterizado por uma lógica interna consistente e pela habilidade de solucionar problemas concretos. Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta.



4º Operatório formal (12 e 15 anos): a criança começa a raciocinar lógica e sistematicamente. Esse estágio é definido pela habilidade de engajar-se no raciocínio abstrato. As deduções lógicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos. Inicia sua transição para o modo adulto de pensar, sendo capaz de pensar sobre idéias abstratas. A criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e constrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".

Ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência como enfatiza Rappaport (op.cit. 63), "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto”. “Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental”.

O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

-Os alunos vivenciam processos cognitivos semelhantes aos das crianças ditas normais, no que se refere ao aprendizado da leitura e da escrita.

-O ritmo de aprendizagem dos alunos com deficiência se diferencia, por requerer um período mais longo para a aquisição da língua escrita, porém as estratégias de ensino para esses alunos podem ser as mesmas utilizadas com os alunos “ditos normais”. No decorrer do processo de construção da escrita, as crianças descobrem as propriedades do sistema alfabético e, a partir da compreensão de como funciona o código linguístico, elas aprendem a ler e escrever.

-Desta forma, as crianças com deficiência intelectual passam por etapas semelhantes àquelas descritas por Ferreiro e Teberosky (1986). Apresentam hipóteses pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética. Para avaliar a evolução escrita de alunos com deficiência intelectual, o professor pode utilizar as mais variadas proposições tais como: escrita livre de palavras e frases, reescrita de atividades vivenciadas, reescrita de histórias lidas, produção com base em imagens e escrita de bilhetes, dentre muitas outras. Os registros das crianças expressam o nível de evolução em que elas se encontram, desde a escrita sem valor representativo até a escrita alfabética.

É importante considerar as dificuldades psicomotoras apresentadas por algumas crianças nesta fase, evidenciadas especialmente na motricidade fina, o que torna para elas quase impossível desenhar ou realizar o traçado das letras. As atividades que envolvem modelagem e recorte e colagem são igualmente dificultosas para esses alunos que em sua maioria se distanciam desse tipo de tarefa, manifestando inclusive rejeição pela leitura e a escrita. Um dos recursos a ser considerados não só com alunos com deficiência mas com todos que encontram-se nesta fase é o uso de letras móveis, fichas com palavras e frases escritas, jogos pedagógicos e livros de literatura infantil, são instrumentos que podem auxiliar o professor no seu trabalho com esses alunos, na busca de superar as dificuldades de organização espacial e na coordenação motora fina. Além destes o professor pode fazer uso de recursos variados que permita em alguns momentos a criança exercitar livremente sua expressão gráfica.

O ENSINO DA MATEMÁTICA DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

O ensino da Matemática para os alunos com deficiência intelectual, tem sido uma das maiores dificuldades, pois estes possuem dificuldades em adquirir as noções básicas para a aprendizagem desta disciplina devido às limitações próprias da deficiência e de poucas experiências vivenciadas, tendo conseqüentemente dificuldades para efetuar as necessárias construções lógica.

A matemática ensinada para ao aluno deficiente intelectual é a mesma ensinada para qualquer aluno, o que se difere no entanto, são os recursos de acessibilidade que esta clientela necessitará para ter acesso a esta área do conhecimento.

Consideramos a calculadora como um recurso que possibilita o acesso do aluno com Deficiência intelectual a aprendizagem básica de alguns conceitos importantes para o dia a dia. Ex: sistema monetário, operações fundamentais. O objetivo é propiciar a criança o conhecimento da matemática prática, útil à sua vida diária, ao seu trabalho e viver com autonomia plena.

O uso de materiais concreto ou adaptados para sua realidade, onde os educadores devem levar seus alunos a sentir a cada momento, dentro e fora da escola a necessidade e a importância dos conhecimentos matemáticos no dia a dia, deve-se tornar o ensino atraente, iniciando concretamente, oportunizando a criança manipular e sentir objetos que a faça ter raciocínios matemáticos.

Porém, é necessário propor atividades que desencadeie numa progressão sistemática do nível concreto ao abstrato em direção a representação mental.

Exemplo: trabalho através da rotina em sala de aula: calendário –dias da semana e meses (podendo ser desenvolvidos com os a alunos através de cores, símbolos, numerais, quantidades e acontecimentos do dia a dia).

O jogo deve ser valorizado, pois o aluno ao jogar depara-se com uma situação-problema gerada pelo jogo e tenta resolvê-la, a fim de alcançar o seu objetivo. Para tanto, cria procedimentos, organiza-se em formas de estratégias e avalia-os em função dos resultados obtidos que podem ser bons e maus.

Poderão ser utilizados também os seguintes recursos: blocos lógicos, cussinerie, ábacos, dados, jogos, etc;

• Dramatizações com músicas, teatros e leituras;

• Adotar procedimentos pedagógicos visando à descoberta do aluno nas situações problemas;

• A criança deve saber quando respondeu corretamente. Se a resposta estiver incorreta deve-se dizer a criança, mas faça com que esteja próxima a resposta correta;

• Trabalhar juntamente com o aluno a auto-correção de suas atividades;

• Proporcionar maior espaço de tempo entre as repetições de temas, a acumular experiências num curto espaço de tempo;

• Utilizar cartazes de referencias e orientações:, calendário, presença, rotina, aniversário, alfabeto, números,

etc;

• Trabalho de campo, pesquisas, atividades com práticas e vivências estimulando o conhecimento e novas ações.


A utilização do computador como ferramenta de aprendizagem do aluno com deficiência intelectual.

O uso do computador pode ser um importante aliado no seu fazer pedagógico durante o desenvolvimento de atividades com os alunos que possuem deficiência intelectual. Assim como em toda prática pedagógica, independente do recurso que estejamos utilizando, o que vai determinar a qualidade no trabalho realizado será a abordagem teórica implícita ao mesmo.

Os softwares nessa perspectiva são sistemas nos quais o aluno interage diretamente com o computador. Nessa concepção, o computador „ensina‟ ao aluno como ocorre nos métodos tradicionais de ensino (SCHLÜNZEN, 2000).

Para tanto, Almeida (apud MENEZES, 2006, p. 59) ressalta que precisamos ter em mente que deveremos ser capazes de incitar o aluno a:

– aprender a aprender;

– ter autonomia para selecionar as informações pertinentes à sua ação;

– refletir sobre uma situação-problema e escolher a alternativa adequada de atuação para resolvê-la;

– refletir sobre os resultados obtidos e depurar seus procedimentos, reformulando suas ações;

– buscar compreender os conceitos envolvidos ou levantar e testar hipóteses.

Nessa abordagem, dentre os softwares existentes podemos indicar como exemplo o software HagaQuê, que é um software livre, disponível para download no endereço eletrônico http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/. Desenvolvido por uma equipe de pesquisadores da Unicamp a partir da estrutura das histórias em quadrinhos – HQs.

Conhecendo o caráter lúdico das mesmas, tais pesquisadores acreditaram na capacidade implícita de auxílio que as HQs podem trazer ao processo de ensino e aprendizagem na sala de aula. Apresentado como um editor de histórias em quadrinhos com fins pedagógicos, “o HagáQuê foi desenvolvido de modo a facilitar o processo de criação de uma história em quadrinhos por uma criança ainda inexperiente no uso do computador, mas com recursos suficientes para não limitar sua imaginação” (http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/, 2006).
ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NAS DIFERENTES FASES DO DESENVOLVIMENTO.

Estratégias e Atividades
Sócio afetiva

• Criar vínculos Afetivos: Afetividade (Abraço, toque, demonstrar carinho),

• Procurar conhecer bem a criança, seus gostos, interesses, medo, conquistar sua confiança.


  • Trabalhar sua imagem, seu EU.

  • Linguagem e Comunicação (emitir sons)

• Produzir sons para que a criança possa seguir, imitar, identificar;

• Cantar músicas infantis com gestos;

• Trabalhar historias infantis com imagens e imitações dos sons dos personagens;

• Brinquedos e instrumentos sonoros;



Cognitivo:

• Memória

Procurar objetos ou pessoas escondidas, identificar familiares, pessoas próximas, brinquedos favoritos (fotos, fichas com gravuras e o próprio objeto);

• Atenção e Concentração: caixa de estimulação, brinquedos sonoros, trabalho com histórias e livros infantis, atividades com fantoches,

• Noções de tamanho e permanência:

Atividades com objetos de tamanhos e formas variadas, expor ao aluno mostrando suas diferenças. Ex: Mostrar dois carrinhos de diferentes tamanhos, nomeando seus tamanhos;

• Esconder objetos para que o aluno possa

encontrá-lo.



Motricidade Fina:

• Manusear objetos de formas e tamanhos variados, transferindo de uma mão a outra;

• Pegar objetos com ambas as mãos;

• Sustentar simultaneamente um objeto em cada mão;

• Pegar e guardar objetos em recipientes de vários tamanhos;

• Manusear potes e ou objetos que tenham tampa, como rosca, abrir, fechar, apertar, zíper, velcro, alinhavo, por e tirar.

• Atividades com potes de encaixe, aramados, ábacos de encaixe com diferentes tamanhos e espessaras.

Motricidade Ampla:

• Atividades físicas e de coordenação como sentar com e sem apoio das mãos, rolar, agachar,engatinhar, passar por baixo, dentro e por cima de obstáculos, ficar em pé e agachar sem auxílio, subir e descer de cadeiras, assentos e escadas sem auxílio


Motricidade Ampla:
• Atividades físicas e de coordenação como sentar com e sem apoio das mãos, rolar, agachar,engatinhar, passar por baixo, dentro e por cima de obstáculos, ficar em pé e agachar sem auxílio, subir e descer de cadeiras, assentos e escadas sem auxílio

Referências:

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BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares. Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/ SEF/ SEESP, 1999.

_______. Ministério da Educação. Sala de Recursos Multifuncionais: Espaços para Atendimento Educacional Especializado. Brasília: Secretaria de Educação Especial. 2006.

______. Ministério da Educação. Educação Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Mental. Brasília, MEC/ SEESP, 2005b.

CARVALHO,Ana MárciaFernandes Tucci de. Fundamentos teóricos do pensamento matemática. Curitiba: IESDE, 2005

CARVALHO, R.C, MENEZES, E.C.P, MUNHOZ, M.A. Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficiência Mental. Curso E-proinfo –Universidade Federal de Santa Maria.RS

CONCETTA, Marlene Oliveira Almeida de. Matemática nas classe especiais. Rio de Janeiro: EUMANE – Distribuidora de Libros LTDA, 1967

FÁVERO, Eugênia Augusta Gonzaga e etal....Aspectos Legais e Orientação pedagógica.São Paulo:MEC/SEESP,2007

FERREIRO & TEBEROSKY. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas: 1986.

FIGUEIREDO BONETI, Rita Vieira de. A interpretação da escrita pela criança portadora de deficiência intelectual. Revista Brasileira de Educação Especial – V.3 nº 5 – 1999a. Universidade Metodista de Piracicaba.

___________. A Representação da escrita pela Criança portadora de deficiência intelectual. Educação em Debate -V. 1. n° 37 – 1999b. Fortaleza, Edições da Universidade Federal do Ceará.

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SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientações Técnicas. Referencial sobre a Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual. São Paulo:SME/DOT,2008

SCHLÜNZEN, Elisa Tomoe Moriya. Mudanças nas práticas pedagógicas do professor: criando um ambiente construcionista, contextualizado e significativo para crianças com necessidades especiais físicas. Tese (Doutorado em Educação) – PUC – São Paulo, 2000.


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