Escola e cultura: as representaçÕes dos professores sobre o erro na leitura



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ESCOLA E CULTURA: AS REPRESENTAÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE O ERRO NA LEITURA

Jurema Nogueira Mendes Rangel

Universidade Estácio de Sá

Este trabalho apresenta os resultados da pesquisa apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá1, título deste texto, cujo objetivo foi a análise do processo do sentido do erro na leitura, promovido pelos docentes e a influência que este processo sofre da cultura escolar, visando contribuir para o debate sobre o processo de inclusão e exclusão escolar.

Embora, desde os anos 80, com a abertura política pós-ditadura, avanços significativos tenham surgido, através de pesquisas sobre o perfil do leitor, as condições de produção da leitura, a situação da produção editorial para jovens e crianças, a escolarização da leitura, entre outros, a leitura é um tema merecedor de preocupações por parte dos pesquisadores, em um país como o nosso que, apesar das sucessivas iniciativas governamentais, ainda não resolveu o acesso da população à leitura e escrita.

Neste contexto, é inegável que a herança cultural assume um peso significativo na construção das representações sobre a leitura. Sua história aponta para o entendimento de que sua aprendizagem não é para todos. Intimamente vinculada ao contexto sócio-econômico e cultural, a leitura sempre esteve nas mãos de poucos, fazendo com que os processos e formas sociais de legitimação deste saber enredassem uma gama de fios que teceram o movimento de exclusão da maioria.

A história da educação também atesta esta visão. Obras como a Ratio Studiorum (1599) e Didactica Magna (1647) apresentam modelos de educação e educadores que retratam uma forma escolar e um pensamento sobre o ensinar e o aprender, alicerçados em situações meritocráticas e hierárquicas, pontuadas pelo certo/ errado que separam os que sabem daqueles que não sabem.

Rousseau, em seu livro Emílio (1762), colore o olhar sobre a educação, ensino e aprendizagem com tons em que as potencialidades de quem aprende são traços marcantes (NARODOWSKY, 1994), focalizando a necessidade de respeitar-se a natureza e a liberdade da criança.

Estas obras mostram, hoje, como as representações sobre educação, ensino, aprendizagem, professor, aluno são cristalizadas ou reinventadas a cada época e, ao mesmo tempo, constituem parte da tradição pedagógica da escola que busca, nos dias atuais, novos caminhos.

Nesta busca, a avaliação é um dos instrumentos pedagógicos que sofre constantes questionamentos, tendo em vista o lugar que o erro sempre assumiu dentro da escola, marcadamente classificatória. A homogeneidade torna-se uma bandeira defendida em função de padrões pré-estabelecidos e conseqüentemente, neutralizadora da diversidade de produção do conhecimento e, por isto, a avaliação remete à análise dos conteúdos próprios do processo pedagógico. A especificidade do conteúdo, sua natureza, pertinência, utilidade, interesse, seu valor educativo ou cultural (FORQUIN, 1993) constituem a justificativa de uma reflexão sobre a função da transmissão cultural da escola.

Educação e cultura são elementos intrínsecos à formação e socialização do sujeito. Afetando-se, mutuamente, ocupam a função fundamental de perpetuar e, ao mesmo tempo, renovar as experiências de um determinado grupo social referendado por conhecimentos, competências, crenças, hábitos e valores construídos na história.

Neste sentido, a escola constrói uma cultura própria, retratada pela transmissão mecânica, linear e memorialística, pelos conhecimentos escolares constituintes do currículo, pelas relações de poder envolvidas na dinâmica pedagógica, pelos processos e formas de avaliação, pelos saberes valorizados que correspondem aos interesses dos grupos detentores de privilégios na sociedade. Se a história da educação ilumina a reflexão sobre a cultura escolar contemporânea, quando se preocupa em investigar como os homens, ao longo do tempo, enfrentaram problemas semelhantes aos que, hoje, enfrentamos (UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ, 2001), a história cultural da sociedade desfaz a ótica dualista, sobretudo entre idéias e práticas, ainda mantidas por certas interpretações no campo da história da educação, visto que, apresenta os sujeitos como produtores de sentidos na ação.

Cabe, então, investigar como a escola vem formando os seus leitores, tendo em vista o seu valor numa sociedade letrada como a nossa. Como a escola realiza a experiência da leitura? Quais são as teorias que dão suporte ao trabalho da leitura? Como os professores apropriam-se destas teorias? Como as estratégias de leitura, utilizadas na avaliação do ato de ler, promovem o saber/ não-saber, na escola? Quais as relações entre representações docentes, sobre o erro, no processo de ler e a cultura escolar? Quais as relações entre as representações docentes sobre o erro e o sucesso e/ou o insucesso dos alunos? Como as representações dos docentes sobre o erro repercutem na prática cotidiana escolar? Estas são, por conseguinte, as questões fundamentais que nortearam a pesquisa.

Buscando, então, compreender a necessidade de repensar a cultura escolar e nela, as representações acerca do erro, na leitura, produzidas pelos professores e seus efeitos sobre o estudante, a pesquisa, de caráter qualitativo, deu-se junto a onze sujeitos entre professores, coordenadores e direção, responsáveis pelas quartas séries do ensino fundamental, de duas escolas localizadas na zona sul do Rio de Janeiro, uma pública e outra privada, tendo como pano de fundo, a tentativa de desmistificar a idéia freqüente no imaginário social de que a última oferece um ensino de qualidade e a outra, não. Embora, este aspecto não tenha sido aprofundado no relatório, é fundamental destacar que as práticas de leitura, na escola, inscrevem-se no panorama das relações de poder, que a história cultural vêm chamando a atenção (CHARTIER, 1991), colocando em relevo, o diálogo entre o social e o histórico, o individual e o coletivo, subsidiado pelas práticas, o poder e a ideologia.

Logo, a especificidade do objeto de estudo remeteu aos escritos de Jodelet (2001) que sistematizam aspectos fundamentais da Teoria das Representações Sociais; os textos de Berger e Luckmann (1999) relacionados à Sociologia do Conhecimento, que apontam para o conhecimento construído na relação entre o sujeito e a sociedade; os estudos de Chartier (1991) sobre a história das práticas de leitura, ancoradas nas suas formas de apropriação, usos e funcionamentos e as contribuições da sociologia do currículo apontadas por Forquin (1993), para tratar a leitura, no espaço escolar, como resultante dos processos simbólicos construídos pelos docentes, a partir da interlocução que estabelecem com seus pares, considerando, aí, os saberes que fazem parte da sua profissionalidade, alicerçada na experiência, na sua história de vida, na sua formação específica e no currículo da escola.

Os dados coletados nas observações em campo e nas entrevistas foram analisados à luz da Teoria da Análise do Discurso (ORLANDI, 2000), permitindo perceber que a narrativa dos professores acerca do erro e leitura não estão apenas nos discursos, mas nas formas de apropriação e circulação destes conhecimentos. Os saberes cotidianos são produtos sociais concretizados na interlocução da experiência individual com o campo simbólico já existente e portanto, as representações do mundo social constituem, enfim, a realidade social. Possibilitaram, também, a organização das seguintes categorias: as abordagens teóricas que embasam o trabalho do professor com a leitura; escola e leitura: tempos e espaços e as práticas da leitura na escola que compõem as partes deste trabalho, desenvolvidas a seguir, em que destino a última seção para algumas considerações sobre o tema.


OS DIFERENTES ENFOQUES TEÓRICOS NORTEADORES DA PRÁTICA DE LEITURA DESENVOLVIDA PELOS PROFESSORES.

A pesquisa demonstrou que as práticas leitoras dos professores embasam-se em teóricos como Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Vygotsky e aos aportes da estética da recepção, como aponta o seguinte depoimento: “Acrescentamos ao trabalho com o livro, outros textos selecionados que servem de uma complementação e respondem à estética da recepção e um pouco da crítica [...]”. Esta abordagem sócio-histórica pressupõe compreender a língua além dos fatos lingüísticos do nível da palavra e da sentença, evidenciando uma aproximação com a proposta da leitura compreensiva do aluno. Propõe uma atividade de preenchimento dos vazios existentes no texto, a partir do momento que o leitor procura descobrir o que o autor, intencionalmente, aponta. Em vários momentos, expressões como: “descobrir o que o autor quer dizer”, “dar a opinião sobre o que leu”, “entender o que o autor quer passar” tornam-se indícios do predomínio de uma abordagem interacionista em que o texto assume papel preponderante. Este é um conjunto de pistas, informações dispersas, recuperadas pelo leitor que atribui sentidos possíveis àquilo que o autor quer passar, como diz uma das coordenadoras entrevistada: “O texto traz marcas que orientam o leitor, claro; as possibilidades de ter uma resposta viável são bem maiores que antes”.

De acordo com os estudos de Kleiman (1993) e Kato (2002), esta forma de entender a leitura pode ser nomeada de abordagem interacionista, pois, busca enfatizar a figura do leitor como interlocutor com o texto. As autoras apontam, também, as habilidades necessárias ao leitor para a atribuição de sentidos e inferências ao que o autor sinaliza, no texto, prática freqüente nas escolas que costumam solicitar ao aluno para ler e reler o texto, sublinhar as idéias fundamentais e outros procedimentos.

Por outro lado, esta visão que resgata, de alguma forma, o papel do leitor, encontra, no cotidiano da escola, posturas semelhantes a: “As perguntas são objetivas, curtas e as respostas estão no texto, não tem como fugir”, que demonstram o não envolvimento do leitor com o significado, criando um processo de compreensão de texto que institui um sistema de perguntas e respostas que devem ser executadas pelo aluno. Não há preocupação com o sentido do que está sendo lido, ignorando a experiência de vida, a história e a prática lingüística dos alunos, caracterizando, assim, uma outra abordagem que norteia o trabalho docente, nas escolas, denominada de estruturalista. Este modelo pressupõe que a linguagem está previamente pronta, acabada. Não há nada para ser discutido. E, neste caso, o leitor escolar apenas consome o que lhe é oferecido, desempenhando papéis e ocupando lugares já estabelecidos, bastante semelhantes às referências feitas por Chartier (2001) sobre a leitura, realizada nos séculos XVI e XVII, em que a “mastigação”, termo utilizado pelo autor para referir-se ao processo de repetição oral do texto, confere à leitura o status de um ritual necessário para compreender a doutrina que se quer implantar, deixando transparecer que a leitura está a serviço da assimilação de mensagens, textos ou idéias ditas como “corretas”, sob o parâmetro dos pressupostos hegemônicos.

Esta visão restringe-se às propriedades da língua cuja dinâmica interna é resultante de um trabalho de decodificação e normatização do seu funcionamento, estabelecendo um padrão universal e pretensamente homogeneizador, em função de buscar assegurar a predominância do signo, desconsiderando o processo no qual está inserido, ou seja, a significação como construção social.

Depoimentos como: “A gente lia muito, embora fôssemos passivos”, “Não podíamos dizer livremente o que pensávamos”, além de confirmarem a pregnância da visão estruturalista que permeou a história de leitura dos docentes, serviram como indícios para delimitar uma outra proposta que subsidia o trabalho com a leitura. Privilegiando o leitor autônomo e ativo, os estudos de Freire (1998) e Silva (1998) delimitaram uma terceira abordagem, nomeada de emancipatória, como suporte para as práticas de leitura em sala de aula, corroborada pela idéia de “despertar o espírito crítico e fraterno, conscientizando o aluno da sua força transformadora, na construção de uma nova sociedade”, como aponta este depoimento.

Se, se pensar o caráter reprodutivista e homogeneizante que permeia a leitura, na antiga escolarização introduzida pelas escolas religiosas, (CHARTIER, 1994), percebe-se que o leitor esteve subjugado e domesticado por normas e preceitos impostos pela tradição e autoridade que, através de mecanismos de censura e vigilância, subvertem palavras e gestos em desacordo com o estabelecido. Assim, a formação de um leitor crítico, com possibilidades de intervir no mundo, como propõe Freire (1998), em seus escritos, torna-se um imperativo, numa proposta de leitura que a reconheça como um potencial de conscientização do lugar que o sujeito ocupa como produtor de conhecimentos. A dimensão dinâmica e dialógica da leitura, defendida pelo autor, ativa os conhecimentos anteriores do sujeito, construídos na interação social e instaura um processo de produção de sentidos que extrapola a leitura do texto, freqüentemente, assentada em uma pedagogia da leitura, imbuída de artificialismos e pretextos impostos. A leitura, na sua visão, está a serviço da inclusão.

A idéia de Freire sobre a leitura tem subjacente a emancipação do sujeito e coaduna-se com os pressupostos de Orlandi (2000) ao defender a leitura como produção de sentidos, facilitada pela investigação das condições de produção do texto. As idéias da autora, a respeito de leitura, leitor e texto, vieram a se constituir a quarta abordagem teórica. Sua proposta salienta a interlocução do leitor com o autor, buscando entender o funcionamento da compreensão, a partir da constituição dos processos de significação. Aponta a leitura como espaço da reflexão sobre a determinação histórica dos processos de significação, agregando o lugar da singularidade individual e a universalidade. Aí, a historicidade assume papel relevante e o texto apresenta uma materialidade própria e significativa, resultante de um contexto semântico discursivo.

A pesquisa aponta, considerando o exposto, que, em ambas as escolas, a proposta de leitura colocada em prática é uma mistura destas abordagens, sobressaindo ora uma, ora outra. Porém, afasta-se, sensivelmente, da abordagem discursiva, pois, raramente, são fornecidas informações sobre o autor ou o contexto que gerou a produção do texto, fazendo com que o docente enfoque mais “as respostas baseadas na compreensão, informações encontradas no texto” porque trabalhar com as respostas possíveis “é mais difícil”. “[...] Qual é a resposta certa?”

A representação de uma leitura que contém uma única resposta permeia as atividades de leitura desenvolvidas em sala, anunciando o lugar de um leitor cerceado por propostas diretivas e modelares que acabam alocando os alunos, que não conseguem alcançar o objetivo, no lugar do não-saber. (ESTEBAN, 2001). A história de leitura do aluno não encontra espaço para interagir com o autor que registra, no texto, suas impressões sobre a realidade, dirigindo, de certa forma, uma prática de leitura que cerceia a capacidade crítica e favoreça a compreensão do texto, já mencionada, ao longo deste trabalho.


ONDE SE LÊ NA ESCOLA? QUAL O TEMPO DEDICADO À LEITURA? O QUE SE LÊ?

As abordagens teóricas que apóiam o fazer docente inscrevem tempos e espaços de leitura na escola. Os espaços, na concepção de Certeau (2000), são um conjunto de múltiplos movimentos que funcionam como região de tensões e conflitos que norteiam as interações aí instituídas. A arquitetura e a forma como os espaços são utilizados e apropriados pelos sujeitos auxiliam a compreensão do lugar que a leitura ocupa, na escola.

Tanto na escola pública como na particular, a leitura acontece, na maior parte do tempo, na sala de aula. O espaço fechado, organizando as carteiras em fileiras, possibilita a vigilância e o controle docente, lembrando as características apontadas por Foucault (2000), ao discutir a sociedade disciplinar. Este desenho faz com que a leitura seja feita para o professor, dificultando a troca de opiniões entre os alunos, que nunca estão sentados em circulo. A arrumação das carteiras, em fileiras, favorece a “leitura do escorrega”, termo utilizado por uma professora, em que cada parágrafo do texto é lido, em voz alta por um aluno, seguido de outro, percorrendo toda a fileira.

É importante destacar que esta prática é realizada a partir da leitura dos textos do livro didático, que constitui o suporte mais presente, na sala de aula. A leitura acaba constituindo-se em um rol de perguntas e respostas, já elencadas no livro, cabendo ao aluno desempenhar o papel do leitor descrito, anteriormente, atuando ora na perspectiva interacionista, ora, na estruturalista.

O tempo destinado à leitura de outros textos, como o literário ou jornalístico, é sobrepujado pelos exercícios gramaticais ou sintáticos, embora, a escola pública costume incluir no seu planejamento, alguns momentos em que “Todos os dias, a professora lê um trecho de um livro de literatura e discute com a turma [...]”. Inclui, também, o troca-troca, em que os alunos “podem trazer o que quiserem, o que gostam [...] Aí, eu dou um tempo e terminam em casa”, favorecendo que os alunos levem, para a sala, revista em quadrinhos, livros e filmes, em vídeo, confirmando a idéia de Chartier (1999a, p. 13) de que “a leitura é sempre uma prática encarnada em gestos, em espaços, em hábitos”, o que faz afirmar a necessidade de instituir outras práticas de leitura diferentes do modelo apoiado no livro didático. Talvez, seja este um dos motivos que levou esta escola a disponibilizar para os alunos, no recreio, revistas, livros e jogos de tabuleiros, organizados em cestos e prateleiras, tornando uma visão corriqueira a figura de alunos, sentados em bancos, no pátio, lendo ou folheando algum material.

Outro espaço de leitura é a biblioteca, existente em ambas as escolas. Com características peculiares que não cabem ser aprofundadas neste texto, durante a pesquisa de campo, não foi observada a utilização da biblioteca por nenhuma das professoras, o que faz refletir sobre a dimensão simbólica deste espaço, como depósito de livros ou como espaço educativo.(CHARTIER, 1999b).

Assim, o contato da criança com os livros de literatura dá-se na sala de aula, através dos projetos literários adotados pelas escolas, objetivando a ampliação do repertório sobre os diferentes gêneros. Na verdade, a leitura acontece em casa e as atividades são feitas em sala, como, por exemplo, as atividades de culminância (teatro, fantoches, confecção de livros e outras), ponto alto do projeto, que não impedem a sistemática da verificação, pois: “Eu pergunto sempre uma coisinha para me certificar [...]” ou “preenchem fichas em que se pede personagens, idéias fundamentais e fazem um prova sobre o conteúdo, com menos peso que as demais”. O controle da leitura por parte da professora parece ser mais flexível na escola pública, tendo em vista momentos em que “eu não estou pensando em fazer perguntas objetivas sobre o livro. Vou pedir para eles darem opinião”.

Este panorama, que retrata alguns aspectos da cultura escolar, auxilia o entendimento das representações dos professores sobre o erro e leitura, pois, as interações desenvolvidas pelos docentes a respeito deste conhecimento estão envolvidas na trama de esquemas tipificadores, socialmente construídos. (BERGER; LUCKMANN, 1999).


O ERRO E A LEITURA: AS REPRESENTAÇÕES DOS PROFESSORES

A idéia de erro está relacionada diretamente a um modelo, convencionado como o correto, definido pela escola, em função da abordagem teórica adotada, passando, então, a ser um dos elementos que inclui ou exclui, socialmente, os sujeitos.

Cabe lembrar que, se a leitura é um processo interno, invisível que espelha as diversas dimensões do encontro do leitor com o autor, perpassada por competências, disposições, formas que fazem parte do ser leitor, é relevante afirmar a difícil tarefa de identificar e caracterizar os erros. No entanto, existe uma representação de uma leitura “certa” que, na escola, está ligada à resposta prevista no livro didático, pois “As perguntas são objetivas, curtas e as respostas estão no texto [...] Fica melhor para identificar os avanços ou não”. Hoje, como antes, o erro passa a ser o elemento classificatório de respostas e conseqüentemente, do bom leitor, tendo como referência um modelo de certo/ errado, apoiado na leitura do professor e, principalmente, na resposta veiculada no manual do professor, do livro didático, desqualificando qualquer outro conhecimento que não corresponda a um padrão de resposta esperado: “Se eu não entendi direito, é errado. As respostas, que não estão de acordo com a minha expectativa (ou não completas), recebem meio certo”.

Os depoimentos confirmaram a idéia de que o trabalho com a interpretação de texto resume-se a perguntas “livrescas”, pois, quando a resposta não obtém o sucesso esperado, as professoras demonstram que a criança não foi capaz de executar a tarefa, cometeu um erro e por isto, a ordem de mandar ler novamente ou o comentário “não é bem isso”, é freqüente.

Ao refletir sobre a prática da leitura na escola, questiona-se a leitura marcada pelo certo/errado, que legitima a abordagem da leitura estruturalista, ignorando a experiência de vida, a história e a prática lingüística dos alunos, não considerando o grau de letramento destes alunos.

Partindo destas idéias, percebe-se que o gosto pela leitura e a formação do leitor pela escola estão alicerçados em práticas de leitura que, essencialmente, colocam o aluno no lugar do não-leitor, porque a cultura da prova e da verificação afasta o prazer de aprender, fazendo com que os alunos leiam apenas para obterem bons resultados, desaparecendo o debate e as diferentes leituras do mesmo texto, o exercício da dúvida e do pensamento divergente.

Nesta linha, os estudos de Possenti (2001) e Orlandi (2000) apontam a leitura como um processo de interpretação e compreensão que abrange a idéia de que:


  1. a leitura é produzida e não ensinada;

  2. a leitura é instauração de sentidos determinados histórica e ideologicamente;

  3. o leitor possui características próprias, vinculadas a sua história de leitura;

  4. há vários modos de leitura;

  5. a participação social e a identidade do leitor dependem dos modos e efeitos de leitura de um determinado tempo e espaço.

Desta maneira, depoimentos como este: “Não existe erro na leitura! Você lê e entende ou você lê e não entende”, precisam ser redimensionados, porque, mesmo afirmando que não existe erro na leitura, o que se vê, no cotidiano da escola, é exatamente o contrário. É necessário perceber que o sujeito entende o texto porque as condições do leitor fazem com que ele leia o que leu, projetando, no texto, idéias e concepções, ao mesmo tempo em que é afetado pelas idéias do autor. (POSSENTI, 2001). Neste caso, não é uma questão de tudo ou nada, de “você lê e entende ou você lê e não entende”, como se a leitura fosse algo definitivo, exato, descartando as leituras já feitas pelo leitor. É fundamental lembrar que a interpretação relaciona-se com a posição do leitor e a sua compreensão possível não está diretamente vinculada à sua competência de leitor e sim a uma certa ideologia. (POSSENTI, 2001). Ao discutir-se erro e leitura, é importante lembrar que nem todos têm acesso a um mesmo discurso e, por isto, é possível que a compreensão se dê “erradamente”. Porém, nem sempre o professor está atento a este respeito e esquece de que a compreensão pode assumir uma variedade de formas (respostas), justamente porque o sujeito compreende a realidade, a partir da própria posição e não da posição que o professor ocupa.

Assim, os discursos das professoras, analisados na pesquisa, revelam que o erro na leitura, no que diz respeito a interpretação, é algo ainda mal resolvido na escola. O erro na leitura existe, porque está essencialmente baseado na forma, na compreensão, dirigida a uma única ótica e não à escolha de um dos sentidos possíveis.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A paisagem escolar que a pesquisa descortinou mostra que a escola procura encontrar novos caminhos para o trabalho com a leitura, convivendo com o conhecido e o novo. Cerceada, ainda, por representações de uma pedagogia da leitura marcada por modelos classificatórios, encontra dificuldades em abandonar práticas avaliativas de leitura que reforçam os resultados, medidos por meio de fichas, provas e testes para colocar em relevo o processo de ler, desenvolvido pelo aluno.

Neste cenário, mesclam-se práticas que tomam emprestado pressupostos de algumas abordagens teóricas, sobressaindo a busca de um sentido já-dado. As evidências e informações encontradas no texto são codificadas pela língua de maneira transparente e, por isto, podem ser descobertas pelo leitor. No entanto, a atribuição do sentido pelo aluno, mesmo que aparentemente desejada pelo professor, acaba se apagando, em função da hegemonia do ponto de vista do adulto. Os aportes da estética da recepção, que traduzem uma interação mais relevante do leitor com o texto, ficam restritos diante de comentários dos professores que se reduzem a dizer que a resposta esperada não era bem aquela, colocando, em dúvida, até que ponto, são dadas, aos alunos, condições de construírem sentidos para o que lêem.

Os processos polissêmicos, a imprevisibilidade, a discursividade, além de outros princípios da abordagem discursiva, passam ao largo das práticas de leitura instituídas nas escolas. A história do leitor, assim como as condições de produção do texto, não são aí contempladas, deixando, à parte, o espaço simbólico marcado pela incompletude.

O gesto da interpretação parece ser evitado, porque o que vale é o sentido que se reconhece no texto. A busca do entendimento do funcionamento do discurso na produção do sentido, no e para o texto, ainda não é um aspecto considerado na leitura escolar.

Logo, se o aluno deve corresponder a padrões de leitura instituídos pela escola, o fato de não atingir o objetivo da leitura proposto, pelo professor, significa que existe uma leitura errada. A leitura entendida como interpretação exige que se procure observar porque os alunos lêem o que lêem, o que significaria entender que o “erro” na leitura é determinado:



  1. pelo tipo de leitura que se faz: oral ou silenciosa;

  2. pelo quadro referencial adotado;

  3. pelo gênero do texto;

  4. pelo suporte em que o texto se encontra;

  5. pelo nível de aprendizagem/ escolaridade do leitor.

Finalizando, constata-se que, ao não considerar estes aspectos, a escola enfatiza o erro na leitura, utilizando mecanismos coercitivos e limitadores da função simbólica que a leitura contém, mobilizando uma espécie de apagamento do leitor. Os modos de ler, instituídos na escola, engendram uma cultura escolar que constitui a matriz formadora do sujeito-leitor. É possível prescindir-se de uma leitura crítica do mundo? Como pensar a inclusão, se não for considerada esta perspectiva?

REFERÊNCIAS


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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ. Proposta da linha de pesquisa Educação, Representações e Identidades: vertente dos estudos antropológicos e históricos. Rio de Janeiro, 2001. mimeo.

1 A dissertação teve a orientação da profa. Dra. Clarice Nunes (Universidade Estácio de Sá)

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