Escola e Vida: Compreendendo uma Realidade de Conflitos e Contradições School and Life: Understanding a Reality of Conflicts and Contradictions



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Sant’Ana, I. M.; Costa, A. S. & Guzzo, R. S. L. Escola e vida: compreendendo uma realidade de conflitos e contradições







Escola e Vida: Compreendendo uma Realidade de Conflitos e Contradições
School and Life: Understanding a Reality of Conflicts and Contradictions

Izabella Mendes Sant’Ana1


Adinete Sousa da Costa2
Raquel Souza Lobo Guzzo3


Resumo

Este estudo visou analisar as ações da escola e de diferentes órgãos públicos durante o acompanhamento de dois casos envolvendo crianças em situação de risco psicossocial e, a partir dessa análise, discutir o papel do psicólogo que atua em contextos educativo-comunitários. Duas crianças pertencentes a uma escola de Educação Infantil e outra do Ensino Fundamental da rede pública foram acompanhadas pelo serviço de psicologia presente nas escolas. Os resultados apontaram a existência de contradições entre o conteúdo das políticas de proteção à criança e as ações realizadas pelos equipamentos oficiais, ocorrendo em alguns momentos distorções na condução das medidas de proteção. Apesar da proposta de atendimento às famílias ser intersetorial, existiram dificuldades na realização do trabalho em rede, o que indica a necessidade de mudanças e de uma compreensão mais crítica dos profissionais acerca das dimensões sócio-econômicas que produzem as condições de opressão e de desigualdade presentes na realidade brasileira.


Palavras-chave: infância, redes de proteção, psicologia em contextos educativos e comunitários

Abstract

This study aimed at analyzing the actions of schools and different public institutions in two cases involving children who were living in psychosocial risk situations, as well as at discussing the role of a psychologist working in educative and communitarian contexts. Two children, one from a pre-school and the other from an elementary public school, have been accompanied by their schools´ psychological programs. The results showed contradictions between the content of the Child Protection Law and the actions carried out by the public institutions. Some distortions occurred along the introduction of protective measures. There were problems to carry out the network task, despite the proposal of family group support. This outcome shows the need that the professionals have a critical understanding of the social economic dimensions that produce the oppressive and unequal conditions of Brazilian reality.


Key words: childhood, protective network, psychology in educational and communitarian contexts

Introdução

A elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) pautou-se nos princípios e normas contidas na Constituição Federal de 1988, que visavam possibilitar o direito à cidadania a crianças e adolescentes (Sêda, 1997).

Todavia, embora o Estatuto da Criança e do Adolescente seja considerado um avanço em termos legais, não é raro ver o desrespeito aos direitos estabelecidos nesse documento, evidenciado pela situação de miséria, exclusão e sofrimento a que estão submetidas milhares de crianças e adolescentes no Brasil. Isto como resultado de um modelo econômico de ideologia neoliberal, que cada vez mais intensifica as desigualdades sociais.

Neste sentido, é importante salientar que a lógica neoliberal visa o progressivo enfraquecimento do Estado a fim de que o mercado possa atuar livremente no controle dos meios de produção com ressonância nas relações humanas e sociais. Nessa ótica, o Estado é uma estrutura que funciona de forma deficitária, favorecendo a visão de que as privatizações são a melhor saída para o desenvolvimento econômico e a manutenção da qualidade de vida da população. No entanto, nestas circunstâncias, há a primazia da ordem econômica (do mercado) sobre a área social e, por conseguinte, o cenário social é marcado por um elevado índice de desemprego e pobreza (Anderson, 2000).

O Brasil, como vários outros países, está imerso nesse sistema e grande parte de sua população não tem acesso aos benefícios sociais, estando à margem de uma vida digna e mais humana. Conforme aborda Tonet (2005) o conceito de cidadania, tal como é usualmente empregado na sociedade capitalista, embora represente um progresso para a humanidade - em comparação a sistemas anteriores como a escravidão - configura-se como um construto histórico limitado, visto que por mais que esteja voltado à garantia e o aperfeiçoamento dos direitos, não visa à eliminação da desigualdade social.

Deste modo, pode-se ressaltar que o discurso em voga sobre o direito à cidadania de crianças e adolescentes, conforme exposto no ECA, é ineficaz porque não pode assegurar de fato o respeito a condições de vida mais humanas dentro de uma sociedade que é caracterizada pelo contraste cada vez maior de uma minoria com grande recursos e uma maioria que vive em uma situação precária de vida, sem acesso a serviços públicos de qualidade.

É diante deste cenário complexo e repleto de contradições que se deparam os profissionais de diferentes áreas e instâncias que lidam com famílias e comunidades tendo como função proteger crianças e adolescentes em situação de risco ou vulnerabilidade social.

No que concerne à organização destes serviços, vale ressaltar que além da obrigatoriedade da criação dos Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente, dos Fundos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e dos Conselhos Tutelares previstos pelo ECA, compõem a estrutura do estados e municípios brasileiros: as Secretarias de Assistência Social, as Secretarias das áreas de Educação, Saúde, entre outras, assim como as Varas da Infância e da Juventude, que desenvolvem sua intervenção social em conjunto com organizações governamentais e não governamentais a fim de atender a crianças e adolescentes.

Antes de abordarmos o papel e as formas de interação existentes entre alguns desses segmentos, faz-se necessário conceituar redes de proteção. Para Faleiros (s/d) as redes são condições concretas e não abstratas, em que atores/organizações ou forças se articulam para uma ação conjunta multidimensional com responsabilidade compartilhada e negociada, tornando-se um processo dinâmico, em constante movimento e conflito, para realizar objetivos. A rede torna-se uma aliança de atores/forças, num bloco de ação, ao mesmo tempo político e operacional.

O Conselho Tutelar (CT) configura-se como um órgão civil, visto que é eleito pela comunidade para executar as medidas constitucionais e legais. Ademais, encontra-se num espaço intermediário entre o cidadão comum e a Justiça (Sêda, 1997).

Este Conselho é um órgão autônomo, pois não faz parte do poder judiciário embora esteja subordinado ao ECA e sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da Criança de do Adolescente. Apresenta-se vinculado às prefeituras dos municípios, mas não está subordinado a esta esfera governamental (Souza, Teixeira & Silva, 2003). Sua função é zelar pelo cumprimento dos direitos da infância e da adolescência, envolvendo, dentre outras ações: o atendimento a essa população; o atendimento e aconselhamento de pais; a aplicação de medidas previstas no Estatuto, de acordo com as situações ocorridas, podendo também requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação, serviço social, previdência, trabalho e segurança; assim como representar junto à autoridade judiciária nos casos de descumprimento injustificado de suas deliberações e encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua competência (Brasil, 1990).

No que concerne à Assistência Social, o documento oficial denominado Política Nacional de Assistência Social (Brasil, 2004), com base numa perspectiva de garantia de direitos, aponta que a proteção básica visa prevenir situações de risco por meio do desenvolvimento de potencialidades e o fortalecimento de vínculos familiares e coletivos junto à população em situação de vulnerabilidade social decorrente da pobreza ou fragilização de vínculos afetivos e sociais. Segundo este documento, as ações devem envolver o desenvolvimento de serviços, programas e projetos de acolhimento, convivência e socialização, executados pelas três instâncias do governo de forma articulada, sendo operacionalizada por intermédio de Centros de Referência de Assistência Social (CRAS) que tem como função organizar e coordenar a rede se serviços sócio-assistenciais locais da política de assistência social, entre outros.

Dentro da rede de proteção a escola desempenha um papel fundamental na medida em que se configura com um espaço no qual essa parcela da população permanece por um longo período. A escola, assim como os equipamentos públicos em suas diferentes instâncias, detêm o poder institucionalizado de zelar pela vida de crianças e adolescentes, por isso deve oferecer-lhes condições e cuidados que favoreçam o desenvolvimento psicossocial saudável (Guzzo, 2005). Deste modo, fica claro que esta instituição, representada por seus agentes, não pode se eximir da responsabilidade de proteger a integridade física, social e psicológica das crianças e dos adolescentes nela inseridos, sob o risco de ser penalizada pelas instâncias superiores competentes.

No que diz respeito ao papel da escola e de outros segmentos frente às políticas de proteção integral à infância, convém salientar a existência de poucos estudos voltados à temática, principalmente na área da Psicologia escolar/educacional. Assim, torna-se necessário que mais pesquisas sejam realizadas tendo em vista ampliar a compreensão e a literatura sobre o tema em questão.

Weber (2005), em um estudo que visou compreender a relação de uma escola de educação infantil junto ao Conselho Tutelar em casos de violência doméstica, apontou as dificuldades existentes na relação entre esses equipamentos, ressaltando para a falta de um trabalho preventivo e integrado entre a escola e o Conselho Tutelar, por vezes sendo realizado com o intuito de auxiliar a escola em situações específicas.

Souza et al (2003) buscaram entender as prerrogativas previstas no ECA referentes ao direito à escolarização. As principais conclusões da pesquisa voltaram-se para: a necessidade das políticas públicas educacionais garantirem o acesso e a permanência dos alunos nas escolas; a importância da formação continuada e da adoção de uma visão crítica pelos conselheiros tutelares sobre o contexto educativo; além da necessidade de uma maior discussão e de conscientização da sociedade sobre as disposições contidas no ECA.

Em relação ao âmbito educacional e, mais especificamente sobre a atuação do psicólogo escolar, é sabido que durante décadas a atuação desse profissional tem sido baseada no modelo clínico, individualista e curativo, em detrimento de um trabalho mais coletivo e preventivo. O psicólogo inserido em contextos educativos vem se deparando com muitas mudanças no cenário educacional e, muitas vezes, sua formação e sua atuação não acompanham estas transformações (Guzzo, 1999).

Para Prilleltensky e Nelson (2002), o psicólogo que atua no contexto educativo-comunitário necessita voltar-se para a construção de espaços de interlocução no trabalho em rede com outras instâncias que visam implementar as políticas de proteção à criança.

Ao discutir o papel do psicólogo latino-americano, Martin-Baró (1996) ressalta que o psicólogo deve ter um compromisso ético em realizar um trabalho em redes de integração nos diferentes sistemas (escola, família e outras instituições sociais) na perspectiva de uma prática emancipadora. Nesse sentido, a ação do psicólogo é política, pois visa influenciar mudanças no âmbito educativo.

A partir disso, entendemos que o psicólogo escolar que trabalha com as redes de apoio necessita de um compromisso ético-político com a mudança social, direcionando suas ações para as populações menos favorecidas.

Nessa perspectiva, o psicólogo escolar precisa considerar as demandas coletivas, suas ações necessitam estar mais integradas à comunidade visando desmistificar concepções preconceituosas relacionadas às camadas populares e visões descontextualizadas que, em geral, culpabilizam os sujeitos (Patto, 1984; 1997). Também deve promover um processo de reflexão crítica sobre a realidade e o cotidiano escolar, por meio do diálogo entre os diferentes agentes da escola (Guzzo, 2005).

Em face dessas considerações, o presente estudo teve como objetivo descrever e analisar as ações da escola e dos diferentes órgãos públicos durante o acompanhamento de dois casos envolvendo crianças em situação de risco psicossocial e, a partir dessa análise, discutir o papel dessas instituições e do psicólogo que atua em contextos educativo-comunitários.


Método




Contexto de pesquisa

Esta pesquisa é produto de uma proposta de intervenção preventiva do psicólogo escolar denominada “Vôo da Águia: prevenindo problemas sócio-emocionais e promovendo saúde” que está inserida num projeto maior denominado “Do Risco à Proteção: uma intervenção preventiva na comunidade”. 4

Este projeto foi desenvolvido em duas escolas públicas municipais de uma cidade do interior paulista, sendo uma de Educação Infantil e outra de Ensino Fundamental, localizadas numa região da cidade marcada por profundas desigualdades sociais. O serviço de psicologia atuante nas escolas era composto por psicólogas e estudantes de psicologia do último ano da formação e esteve presente até duas vezes por semana nas instituições de ensino.
Participantes
Duas crianças que receberam acompanhamento psicológico na escola no período de 2004 a 2005, em virtude de suas famílias estarem envolvidas em denúncias no Conselho Tutelar e serem casos discutidos pelos equipamentos públicos que compõem a rede de proteção à infância.

Os casos foram escolhidos por envolverem situações que denunciavam a violação dos direitos à proteção, bem como apontavam a existência de distorções na condução das medidas de proteção realizadas pelos órgãos oficiais que atendiam as crianças e suas famílias.


Procedimentos
As duas trajetórias de vida foram conhecidas por meio de diferentes fontes: a) consulta a prontuários dos alunos existentes nas escolas; nas quais foram obtidas informações relativas a dados pessoais, moradia, motivo de entrada na escola, data da entrada, aspectos sobre a saúde da criança e documentos oficiais; b) registros das entrevistas realizadas em diversos momentos nas escolas com as próprias crianças, familiares, professores e outros agentes educacionais; c) registros das reuniões realizadas mensalmente com os diferentes equipamentos públicos envolvidos com os casos; e d) relatórios de acompanhamento psicológico das crianças, contendo histórico do caso, síntese das informações obtidas nas entrevistas, reuniões e encaminhamentos, que foram fornecidos a escola.5
Resultados
Essas informações foram analisadas a partir do método dialético que exercita a compreensão da realidade sempre a partir dos diferentes elementos objetivos e subjetivos em relação dialética, ou seja, contrastando entre si na busca de uma síntese que faça sentido e proporcione um avanço na maneira de lidar com as situações postas,6, com base no estudo de casos, permitindo a construção de um conjunto de situações que expressaram o papel, a responsabilidade e as conseqüências das ações implementadas pela escola, pelo serviço de psicologia e pelos outros equipamentos públicos nestes casos específicos. Além disso, os casos foram discutidos em suas semelhanças e diferenças para que fosse possível extrair sínteses deste processo.

As informações obtidas por meio das diversas fontes compuseram a elaboração dos estudos de casos, que são apresentados a seguir, segundo a seguinte estrutura:


Caso de Josué 7
A criança
No início do acompanhamento Josué tinha nove anos, freqüentava a 2ª série do Ensino Fundamental e era o mais velho de quatro irmãos. Sua mãe teve os três primeiros filhos com o primeiro companheiro (falecido há alguns anos) e os demais com o segundo companheiro, atual padrasto de Josué.

Josué era uma criança ativa, curiosa, apresentava bom desempenho nas atividades escolares e também um comportamento questionador, o que em muitos momentos era visto como indisciplina pelas professoras e pela equipe da escola.

Durante o acompanhamento da criança no contexto escolar percebeu-se que quando Josué vivenciava uma situação familiar conflituosa, como na ocasião da separação dos pais, ele mostrava-se mais agitado e envolvia-se em brigas, ocasionando sua suspensão da escola por alguns dias.
A situação-problema
A família foi três vezes notificada pelo Conselho Tutelar (CT) devido a denúncias de violência doméstica praticada pelo padrasto contra as crianças. Estas denúncias foram oriundas de três fontes: a primeira realizada por uma vizinha da família, a segunda feita por profissionais do posto de saúde e a terceira feita pela própria mãe.
A rede de proteção
Após a notificação do CT, a pedido da direção, foi realizada na escola uma reunião com representantes de diferentes órgãos públicos que atendiam a família de Josué, incluindo a Coordenadoria de Assistência Social do município (CRAS) responsável pela região na qual a escola e as famílias estavam localizadas, o posto de saúde do bairro e de uma creche administrada por uma Organização não-governamental. Nesse encontro, a equipe de psicologia da escola recebeu as primeiras informações sobre a situação dessa família e foi acertada a realização de um trabalho intersetorial no atendimento ao caso.

Concomitantemente ao acompanhamento da criança na escola, foram realizadas reuniões intersetoriais mensais na Coordenadoria Regional de Assistência Social. Nessas reuniões havia discussão sobre vários casos, incluindo o de Josué e sua família e eram definidos ações e encaminhamentos, de acordo com a evolução da situação das famílias atendidas.

Cabe mencionar que nenhum representante da Vara da Infância e da Juventude e do Conselho Tutelar participou dessas reuniões, apesar do caso de Josué estar em trâmite nestes órgãos. As comunicações com estes equipamentos públicos ocorriam via telefone e pelo envio de documentos elaborados conjuntamente pelos segmentos que compunham a rede de proteção à criança, no caso do Conselho Tutelar também foram agendados encontros com alguns conselheiros.

No entanto, é importante destacar que existiam dificuldades na comunicação com estes órgãos, o que pode ser exemplificado pelo fato de que algumas informações relevantes contidas do estudo psicossocial solicitado pelo juiz da Vara da Infância, não terem sido repassadas e discutidas com os demais profissionais integrantes da rede de proteção.


Os pais
A partir das conversas realizadas com os responsáveis de Josué pôde-se perceber que a história da mãe revela uma trajetória de sofrimento envolvendo o abandono dos pais e o casamento aos 15 anos e também o diagnóstico de depressão segundo o médico do Centro de Saúde. A história do padrasto de Josué também é marcada pelo abandono da família e por um comprometimento visual grave que o impede de trabalhar. A família recebia duas pensões do governo de um salário-mínimo cada.

Durante o acompanhamento do caso pelos órgãos que compunham a rede de proteção, os responsáveis de Josué apontaram alguns problemas na forma como a CRAS e a Vara da Infância e Adolescência atuavam com essa família.

Com relação à intervenção da CRAS junto à família, evidenciou-se, segundo o relato da criança e de seus pais, uma postura coercitiva das profissionais deste órgão envolvendo situações de ameaça, excesso de cobranças durante as visitas periódicas – principalmente relativas à higiene da casa, bem como o repasse de informações para o Conselho Tutelar e para a Vara da Infância. A família relatou que sentia-se muito pressionada e verbalizava uma preocupação constante com a limpeza da moradia. Além disso, durante as reuniões intersetoriais foram evidenciados comentários preconceituosos em relação à criança e a sua família, com a atribuição à primeira de traços de personalidade psicótica e à mãe total incapacidade para cuidar dos filhos.

No que se refere à ação da Vara da Infância, os responsáveis de Josué também apontaram que as visitas realizadas pelos profissionais deste órgão causavam muita apreensão para a família, visto que eles temiam perder a guarda das crianças. As limitações visuais do padrasto e os problemas de saúde da mãe de Josué eram os motivos ressaltados para a possível colocação das crianças em um abrigo.

A despeito das dificuldades e das limitações do padrasto de Josué impostas pela deficiência visual, pôde-se observar o seu empenho no cuidado com a esposa e com as crianças (e não apenas com seus filhos biológicos), além de sua preocupação em conseguir um lugar melhor para morar com sua família e oferecer melhores condições de vida a todos.
A escola e a equipe de psicologia
Na escola, existiam queixas dos professores sobre o comportamento de Josué (envolvendo indisciplina e agressividade) embora apresentasse bom desempenho nas tarefas escolares. Nesse caso, a intervenção do serviço de psicologia atuante na escola tinha por objetivo favorecer o desenvolvimento sócio-emocional de Josué e buscar alterar a visão predominante de culpabilização da criança e de sua família na origem da queixa escolar. A equipe de psicologia também discutia o caso com a direção e com as professoras de Josué, que pouco conheciam ou desconheciam a realidade em que vivia a criança, sendo respeitados os procedimentos éticos.

Nas reuniões intersetoriais, a equipe de psicologia teve uma participação ativa e crítica nas discussões e nos encaminhamentos do caso, com o intuito de provocar a reflexão e a mudança de atitude das profissionais da CRAS com esta família. Esse papel mediador favoreceu a relação entre as duas partes e, de certo modo, minimizou o conflito existente.

O serviço de psicologia também solicitou ao CRAS, a pedido do padrasto de Josué, uma nova moradia para a família e a matrícula do filho mais novo em uma creche. A assistente social conseguiu a vaga para a criança e orientou o padrasto de Josué a fazer o cadastro em um programa de habitação.

No final do ano de 2005, o acompanhamento psicológico foi finalizado devido à transferência da criança para outra escola. No entanto, o caso ainda é foco das reuniões intersetoriais e até o presente momento estava aguardando definição do juiz da Vara da Infância e Adolescência.



Caso de Iara



A criança
Iara tinha cinco anos quando começou a ser acompanhada pela equipe de psicologia, freqüentava o sistema público de educação infantil e possuía uma irmã mais velha que não conhecia. A mãe deu a primeira filha para adoção.

Iara interagia bem com os colegas, participava das atividades e das brincadeiras com seus pares e estabelecia vínculos com facilidade. O acompanhamento dessa criança ocorreu, principalmente, por ela estar vivenciando uma situação de vulnerabilidade, pois na escola não apresentava nenhuma alteração quanto ao comportamento e ao desenvolvimento sócio-emocional.


A situação-problema
Aos três anos de idade Iara foi encaminhada à instituição de educação infantil por meio de um documento enviado pela Vara da Infância. Os motivos desta solicitação estavam associados ao fato da criança apresentar um quadro de desnutrição e pela necessidade de estabelecer contatos com crianças de sua idade, visto que convivia apenas com adultos: a mãe desempregada, o tio e o avô que apresentavam problemas de saúde e uma tia portadora do vírus HIV. Além desta situação de vulnerabilidade em que a criança se encontrava, eles viviam em situação de extrema pobreza.

Após dois anos na escola, a mãe de Iara foi notificada no Conselho Tutelar. A denúncia partiu de uma assistente social do posto de saúde que relatou uma situação de negligência materna nos cuidados com a menina. De acordo com a escola, o posto de saúde e a CRAS, a mãe da criança estava envolvida com prostituição e levava a filha aos bares no período do dia e da noite. Em razão desta notificação, a mãe solicitou da escola um documento de atestado de matrícula e de freqüência.


A rede de proteção
Após a notificação do CT, a pedido da direção foi realizada na escola uma reunião que contava com a participação da diretora, da professora de Educação Especial e de um representante do Conselho Tutelar. Nesse momento, a equipe de psicologia recebeu as primeiras informações sobre a situação dessa criança e foi acertada a realização de um trabalho intersetorial no atendimento ao caso.

De forma semelhante ao caso descrito anteriormente, o caso de Iara passou a ser discutido nas reuniões mensais que ocorriam na Coordenadoria Regional de Assistência Social e, em virtude da ausência de representantes da Vara da Infância e da Juventude e do Conselho Tutelar, a comunicação com estes órgãos seguiu os mesmos procedimentos previamente mencionados.

As medidas de proteção realizadas pela CRAS em relação à família de Iara envolveram o encaminhamento da mãe a um curso profissionalizante e a inclusão da família em um programa de complementação de renda. Devido ao quadro de desnutrição de Iara, essa criança também foi encaminhada para um programa alimentar.
Os pais
A história da mãe de Iara foi marcada por uma gravidez aos 17 anos, o nascimento de uma menina que, devido à falta de condições financeiras e de apoio da família, foi entregue a uma vizinha próxima. Iara, então, é a segunda filha, mas apesar das dificuldades que a mãe atravessava, não foi entregue a adoção. A mãe relata que o pai de Iara é ausente e não a registrou como filha, por isto estava entrando com uma ação na Justiça para ele assumir a paternidade. No entanto, o pai da criança pagava uma pensão e entregava uma cesta básica por mês à mãe de Iara.

É importante ressaltar que após a denúncia de negligência, a mãe de Iara passou a acompanhar a filha diariamente a escola e a participar assiduamente das reuniões de pais, demonstrando-se preocupada com o desenvolvimento da criança.


A escola e a equipe de psicologia
Ao longo do andamento do caso o serviço de psicologia procurou atuar como mediador entre a escola, a família e o Conselho Tutelar, por meio do acompanhamento realizado com a menina e das conversas com as professoras, com a mãe, além de contatos com outros profissionais da equipe escolar.

As informações eram partilhadas com a escola, no entanto as educadoras mostravam pouco comprometimento com a situação de Iara, uma vez que apenas a diretora mostrava-se interessada em discutir o caso. Porém, cabe salientar que as educadoras posicionavam-se contrárias à separação da criança de sua mãe, pois consideravam que a mãe mostrava-se carinhosa e cuidadosa com a filha.

No final do ano de 2005 a criança continuava sob o acompanhamento dos órgãos públicos, mas o acompanhamento psicológico foi finalizado devido a sua passagem para o ensino fundamental.
Discussão
As ações dos diferentes agentes envolvidos levaram à reversão do quadro de violência e de negligência a que essas crianças estavam submetidas. Tais ações foram praticadas de diferentes formas que variavam desde uma postura ameaçadora as famílias a medidas que visavam o fortalecimento e a melhoria das condições de vida das crianças e de seus familiares.

A partir dos casos descritos, a análise das informações foi realizada com base em três dimensões principais: o papel da escola, o papel dos órgãos públicos que compunham a rede de proteção à infância e o papel do serviço de psicologia no acompanhamento das crianças e de suas famílias.



O papel da escola

Evidenciou-se nos casos apresentados uma postura semelhante por parte da escola em lidar com situações envolvendo situações de negligência e violência contra crianças.

Em relação ao papel da direção das escolas, verificou-se que houve interesse em discutir e acompanhar os casos, principalmente por intermédio da equipe de psicologia que participava assiduamente nas reuniões intersetoriais. Evidenciou-se também que, em virtude da gravidade das denúncias e da responsabilidade diante das cobranças dos diversos órgãos oficiais, os diretores buscaram atender às solicitações destes órgãos como, por exemplo, no caso da matrícula da criança Iara na instituição de educação infantil, o que configura uma ação predominantemente reativa.

Por outro lado, no que concerne à postura das professoras, ficou clara a falta ou o pouco compromisso destas profissionais com as situações de violação de direitos a que foram expostas as crianças referidas, traduzida pelo pouco ou nenhum interesse das professoras sobre as discussões acerca do andamento do caso e também sobre o contexto sócio-familiar do qual as crianças fazem parte.

A esse respeito, Guzzo (2005) afirma que os educadores temem conhecer a história de vida das crianças que freqüentam as escolas para não se comprometerem e porque não sabem lidar com a realidade vividas por elas. A autora também chama a atenção para a distância existente entre os segmentos sociais, evidenciada na relação professor-aluno, que se manifesta por meio dos valores e das expectativas idealizadas dos educadores sobre o comportamento e o desempenho e de concepções sobre a função da família em relação aos alunos que estudam em escolas públicas.

Dentro deste cenário, também foram observadas situações e atitudes ambivalentes das professoras que ora culpabilizavam a criança e sua família, considerando-a criança como hiperativa, agressiva e indisciplinada, ora a viam como uma vítima de uma condição social adversa, o que pôde ser observado especialmente no caso de Josué.

Neste sentido, Patto (1990) já alertava para as formas de discriminação existentes no interior da escola que geram o fracasso de alunos de segmentos mais pobres da população. Por meio da análise dos relatos de professores e de conversas com crianças e suas famílias, a autora reconstruiu histórias de vida de pessoas e percebeu o quanto o discurso dos educadores estão imersos no preconceito e na discriminação contra populações economicamente desfavorecidas.

Ao proceder dessa forma, a escola favorece o processo de exclusão na medida em que não compreende, não valoriza e/ou ignora a realidade em que crianças e adolescentes vivem.

A esse respeito, para Guzzo (2005), torna-se imperativo que a escola busque novas formas de compreensão da realidade que visem superar a descrença e o imobilismo, na tentativa de tornar-se um espaço para o exercício de autonomia e de liberdade, como também de respeito pelo desenvolvimento dos que vivenciam o processo de escolarização.

Assim sendo, faz-se necessário que a escola assuma a responsabilidade nesse processo, desenvolvendo ações que permitam a discussão e a reflexão dos agentes educacionais sobre o tema em questão e acerca do papel de cada educador na denúncia e no acompanhamento de casos envolvendo violência e abusos cometidos contra crianças e adolescentes. Mas para tanto, primeiramente é fundamental que ocorra uma mudança nas concepções (incluindo aqui juízos e preconceitos) e nas atitudes frente às camadas menos favorecidas.

Tal mudança exige, portanto, a necessidade de conscientização dos educadores sobre os mecanismos ideológicos existentes no sistema neoliberal que dão continuidade, legitimam e naturalizam as desigualdades sociais, permitindo assim uma compreensão mais ampla da realidade (em sua complexidade) em que vive a maioria da população brasileira, evitando deste modo julgamentos reducionistas e preconceituosos sobre esses indivíduos.

O papel dos outros equipamentos públicos
Com base no relato dos casos foram constatadas algumas ações dos equipamentos públicos que precisam ser discutidas e analisadas pelos profissionais com o intuito de favorecer a adoção de um posicionamento mais crítico quanto à efetivação das políticas públicas e à construção das redes de apoio e proteção à infância.

Tanto no caso de Iara como no caso de Josué tornaram-se evidentes mais medidas curativas do que preventivas. Um exemplo disto foi a matrícula de Iara na escola após a solicitação do juiz da Vara da Infância e da Juventude.

A entrada da Iara a escola, via solicitação do juiz, foi um aspecto positivo, pois nesse espaço ela pôde receber um acompanhamento mais próximo, o que favoreceu a discussão coletiva sobre o seu caso. No entanto, isso somente foi concretizado devido à intervenção do referido órgão, pois a criança estava fora da escola possivelmente por causa da falta de vagas nas escolas públicas da região.

Souza et al. (2003), ao discutirem a relação entre o CT e a escola, focalizaram essa questão apontando ser comum o pedido das famílias ao CT de vagas em escolas de educação infantil e fundamental. Estas autoras consideraram, ainda, que estas solicitações são provenientes das famílias mais pobres, as que sofrem as conseqüências diretas da falta de vagas nas escolas públicas, bem como da baixa qualidade do ensino oferecido.

Outro aspecto observado no caso das duas crianças foi o papel coercitivo que estas entidades vêm assumindo na comunidade. Isto se evidenciou quando as famílias demonstraram medo de perder a guarda dos filhos (no caso de Josué pela preocupação exacerbada dos pais em manter a casa limpa e no caso de Iara pela participação freqüente da mãe nas reuniões da escola). Notou-se que os pais agiam dessa forma não porque tinham consciência da importância destes aspectos para o desenvolvimento das crianças. Eles o faziam por medo. Neste caso, os equipamentos públicos ao invés de funcionarem tendo como funções a orientação, o suporte e a proteção, tornaram-se instrumentos de opressão para essas famílias.

A esse respeito, Weber (2005) aponta a necessidade de um maior esclarecimento do papel do Conselho Tutelar a comunidade escolar e a sociedade como um todo. Esta falta de clareza sobre o papel deste Conselho para a escola, para pais e para a comunidade ocasionava a visão do CT como um órgão repressor e punitivo, ao invés de ser considerado como um equipamento que visa proteger crianças e adolescentes, conforme está exposto no ECA.

Ademais, observou-se na relação entre os órgãos que compunham a rede a ocorrência de fragmentação de informações e a descontinuidade nas ações entre os diferentes equipamentos que trabalhavam com as crianças e suas famílias. Essa dificuldade de interação e de troca de informações sobre o andamento dos casos, especialmente com os profissionais da Vara da Infância e da Juventude, em muitos momentos dificultou a definição de encaminhamentos para ambos os casos.

É importante destacar que a ação de alguns técnicos foi guiada por preconceitos e estereótipos, como por exemplo, quando uma profissional da rede considerou Josué como portador de traços de personalidade psicótica e a mãe como incapaz de cuidar dos filhos.

Neste sentido, ainda se tem a visão de que o indivíduo é o único responsável por suas condições de vida, ou seja, os problemas não são vistos como produto de um determinado contexto histórico e social. Parece que o trabalho nestas entidades segue parâmetros de normalidade e a partir deles são feitas leituras (em geral repletas de juízo de valor) sobre a vida das famílias. Diante deste quadro, muitas vezes, as famílias sentem-se coagidas diante da autoridade e presas num emaranhando de normas e percursos estranhos aos seus modos de vida e são chamadas a neles se enquadrarem.

A existência de diferentes visões sobre as pessoas e as famílias atendidas, evidenciadas pelo confronto entre diagnósticos realizados pela psicóloga da CRAS e pelo serviço de Psicologia da escola configurou-se como um momento importante, pois favoreceu a emergência das contradições presentes entre o discurso e a prática de profissionais que tem, entre outras funções, a de promover o desenvolvimento de potencialidades e o fortalecimento de vínculos familiares e coletivos junto à população em situação de vulnerabilidade social.

Embora as ações dos profissionais da área assistencial tenham como meta modificar a realidade das pessoas atendidas, isso não é concretizado. Em geral, ameniza-se temporariamente o problema, mas não se consegue resolvê-lo. Tal quadro também produz sofrimento a esses profissionais, que muitas vezes se sentem impotentes diante da cristalização das condições de opressão em que vive essa parcela da população, conforme destacam Senra (2005), Guzzo e Lacerda Júnior (2007).

Vale lembrar também que após a notificação não foram identificados quaisquer sinais de agressão e violência doméstica pelos representantes dos outros equipamentos públicos (posto de saúde e creche) que atendiam os demais irmãos de Josué. Isto possivelmente deve-se a ação do Conselho Tutelar, quando das solicitações para o comparecimento dos responsáveis neste órgão, bem como ao trabalho da rede intersetorial.


O papel do serviço de psicologia
Com base nas informações obtidas identificamos duas formas de atuação dos profissionais de psicologia que atendiam os casos: uma hegemônica que envolveu ações direcionadas a legitimação da exclusão social, por meio da patologização da pobreza e da culpabilização das vítimas (no caso dos alunos e suas famílias), e outra problematizadora que visou explicitar as contradições dos diferentes serviços que atendiam as crianças e seus familiares, bem como desmistificar rótulos, preconceitos e práticas institucionalizadas com o intuito de promover a conscientização, o que necessariamente implica em mudanças pessoais, políticas e sociais.

A crítica a esse modelo de atuação hegemônico (clínico e descontextualizado) tem sido feita por diversos autores que ressaltam a necessidade de sua superação e a importância do compromisso desse profissional com o processo de democratização educacional e social (Patto, 1984, 1990; Maluf, 1994) e com objetivos relacionados à transformação da sociedade (Martín-Baró, 1996; Guzzo, 1999; Meira, 2000; entre outros).

As ações do serviço de psicologia vinculado a Secretaria de Assistência e do serviço de psicologia presente na escola apontam para a existência de diferentes formas de olhar e intervir na realidade, o que conseqüentemente produziram efeitos opostos sobre a vida das pessoas nos casos apresentados: alguns reforçando as formas de opressão a que estas pessoas já estão submetidas, outros como possibilidades de emancipação e de mudança em suas condições concretas de vida.

A desmistificação de rótulos e preconceitos e a identificação das contradições existentes entre o que está preconizado nas políticas de proteção à criança e nas ações efetivamente realizadas pelos diferentes segmentos que compõem a rede são práticas essenciais no rol de atividades do psicólogo que atua em contextos educativo-comunitários, a partir de um compromisso ético-político de transformação social.

Esse compromisso pressupõe a conscientização como atividade necessária para o psicólogo (Martin-Baró, 1996; Prilleltensky, 1989; Guzzo Lacerda Júnior, 2007), o que implica no reconhecimento do homem como agente de transformação de si próprio e do mundo, isto é, como um agente de sua própria história (Freire, 1973; 2001).

Ademais, de acordo com Guzzo e Lacerda Júnior (2007), neste processo de conscientização é fundamental focalizar as necessidades pessoais, coletivas e relacionais com o objetivo de identificar as forças opressivas e as possíveis condições para a mudança. Para isso, o diálogo é essencial na medida em que favorece o trabalho em parcerias e a criação de espaços abertos à discussão e à reflexão crítica sobre a realidade.

Nos casos analisados, pôde-se perceber que o serviço de psicologia escolar constituiu-se como um mediador na relação entre a escola e os outros órgãos que participavam da rede de proteção à infância e como suas ações buscaram favorecer mudanças na forma dos profissionais lidarem e intervirem junto às crianças e suas famílias.

No entanto, a criação de espaços de interlocução e a realização de um trabalho em redes de integração entre os diversos sistemas que atuam com crianças e adolescentes, necessidades apontadas por Prilleltensky e Nelson (2002), não é tarefa fácil uma vez que requer uma série de aspectos abrangendo desde a criação de espaços de discussão em diferentes âmbitos, como na escola e na própria rede intersetorial, assim como a atenção e o trato com questões de ordem jurídicas e/ou burocráticas que, não raro, interferem na realização dos encaminhamentos definidos pelo grupo, gerando atrasos na condução das medidas de proteção e, por conseguinte, causando prejuízos para as pessoas envolvidas. Nessa situação, vidas ficam “em espera” como nos casos apresentados que ainda aguardam definição da justiça.

Assim, cabe ao psicólogo - comprometido com a transformação social - levar em consideração tal cenário, mas sem deixar de refletir em conjunto com os sujeitos e demais profissionais sobre as circunstâncias que geram tais prejuízos e também de buscar promover ações coletivas que se coadunem a fim de concretizar mudanças nesses contextos.
Considerações Finais
Conclui-se que apesar da proposta de atendimento às famílias ser intersetorial existiram dificuldades na realização do trabalho em rede, o que indica a necessidade de mudanças e de uma visão mais crítica dos profissionais acerca das dimensões sócio-econômicas que produzem as condições de opressão e de desigualdade presentes na realidade brasileira.

No tocante à ação do psicólogo, seja na escola, na comunidade ou mesmo nos serviços de assistência, cabe salientar que, embora a formação em psicologia ainda não forneça os subsídios necessários à intervenção nesta realidade vivida por uma grande parte da população, o psicólogo necessita pautar sua ação em um compromisso ético-político e social em favor da melhoria nas condições de vida das classes menos favorecidas.

Por fim, torna-se necessário frisar que este estudo pretendeu analisar um contexto específico envolvendo as ações de profissionais e de instituições responsáveis pela proteção de crianças e adolescentes, ressaltando aspectos e situações que permitiram uma reflexão sobre o papel desses órgãos no processo de efetivação dessa política social.

Referências

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Categoria de contribuição: Relato de Pesquisa

Recebido: 27/10/07

Aceito: 18/01/08



1 Psicóloga, doutoranda em Psicologia pela PUC-Campinas, Campinas, Brasil. Contato: Rua Juca Fernando, no 894, São Dimas,

CEP 13416-070, Piracicaba-SP. E-mail: izabellams@yahoo.com.br.



2 Psicóloga, Doutoranda em Psicologia pela PUC-Campinas, Campinas, Brasil.

3 Professora Titular de Psicologia da PUC-Campinas, Campinas, Brasil.

4 Este projeto visa identificar os fatores de risco e proteção ao desenvolvimento de crianças de comunidades de baixa renda, buscando favorecer a conscientização de crianças, pais, professores e profissionais acerca da realidade em que vivem, isto é, suas condições de vida, a fim de promover uma maior mobilização, participação dos indivíduos da comunidade mediante o fortalecimento das redes sociais de apoio, foi financiado pelo CNPq e coordenado pela profa. Dra. Raquel Souza Lobo Guzzo.

5 Utilizou-se também um termo de consentimento informado, contendo os objetivos e explicitando outras normas éticas da pesquisa, redigido de acordo com a Resolução de dezembro de 2000 do Conselho Federal de Psicologia e o que dispõe a Lei Nacional sobre a Pesquisa com seres humanos. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética da PUC Campinas.

6 Refere-se à concepção de dialética do materialismo histórico, na qual o sujeito e o objeto têm existência objetiva e real e formam uma unidade de contrários que agem um sobre o outro. O uso de diferentes fontes fornece elementos para se apontar as contradições dentro de um processo de análise que envolve um movimento que vai da totalidade para o particular, e vice-versa, e é a partir dessa visão de conjunto é que o homem elabora a síntese que lhe permite descobrir a estrutura significativa da realidade a que se depara (Konder, 2005).


7 Os nomes das crianças são fictícios.



Pesquisas e Práticas Psicossociais 2(2), São João del-Rei, Fev. 2008


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