Estado, políticas e formaçÃo de professores: uma análise dos documentos da unesco e seus impactos na educaçÃo brasileira



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ESTADO, POLÍTICAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

UMA ANÁLISE DOS DOCUMENTOS DA UNESCO E SEUS IMPACTOS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

1945-1970

Angela Galizzi Vieira Gomide

Universidade Estadual de Londrina

angelagomide@uel.br

INTRODUÇÃO

Este texto analisa os documentos do UNESCO, a fim de identificar suas orientações e tecer as relações entre a organização do estado brasileiro, as políticas para a educação e a formação de professores aplicada no percurso histórico compreendido entre 1945 e 1970. Optamos pela metodologia denominada análise de documentos, que proporcionou as condições necessárias para compreender as múltiplas relações entre tais documentos e o contexto político, econômico, social e educacional e o campo da formação de professores.

Nosso objetivo foi analisar as orientações que a UNESCO disseminou aos seus signatários desde a sua fundação e verificar como tais orientações repercutiram nas políticas para educação e a formação de professores. O período histórico para este estudo foi definido entre 1945 e 1970, por ser um momento pouco explorado pela pesquisa acadêmica e que, por sua vez, traz os conceitos e fundamentos que serão amplamente adotadas a partir da década de 1990, após a Conferência Mundial de Educação para todos, realizada em Jomtien, na Tailândia.


Para dar conta deste objetivo, primeiramente, selecionamos os documentos da UNESCO considerados relevantes, por apresentarem determinações e evidências históricas e são fontes de concepções, valores e argumentos que nos permitem captar a racionalidade da política para formação de professores no percurso histórico definido. A compreensão dos mesmos nos exigiu um olhar articulado entre suas informações e as demandas políticas, econômicas, sociais e educacionais do momento histórico definido para fins deste trabalho.

Na organização deste trabalho abordaremos, primeiramente, as ideias constitutivas da UNESCO, de modo a identificar os motivos de sua organização no contexto mais amplo da sociedade mundial, num período pós Segunda Guerra mundial. Explicitaremos também as informações sobre a organização do estado brasileiro, sua economia, a sociedade e a educação, tecendo as redes entre tais informações e os documentos da UNESCO.

Alguns documentos da UNESCO analisados referem-se à sua Constituição, editada em novembro de 1946, logo após o término da Segunda Guerra mundial. Como fontes primárias, estudamos também o Projeto Maior Nº1, que sistematiza as conclusões da “Conferência Regional sobre Educação Primária gratuita e obrigatória na América Latina” e determina o atendimento à educação primária, prioritariamente na área rural. Analisamos também as Recomendações nº 32 e nº 36, divulgadas respectivamente nas XIV e XVI Conferências Internacionais de Instrução Pública em 1951 e 1953, que dispõem sobre a escolaridade obrigatória e a formação do magistério primário.

Outro documento da UNESCO e de relevância para este estudo refere-se à Recomendação Relativa à Condição Docente (1966), que traz orientações sobre a formação inicial e continuada dos professores, bem as condições para o acesso, a remuneração, a liberdade, os direitos e deveres dos professores.

Do Brasil, os documentos analisados focalizaram a Constituição Brasileira de 1946, as Leis Orgânicas para o Ensino Primário e o Curso Normal e a LDB 4024/61. Verificamos uma sincronia entre a UNESCO, a sociedade civil e a organização do estado brasileiro. A UNESCO, neste período histórico se preocupou em difundir ideias liberais hegemônicas, necessárias para consolidar no Brasil um país de economia capitalista periférica e fundamentar ideologicamente as políticas para a educação e a formação de professores.

1-UNESCO: compreendendo sua constituição

Desde a sua criação, em 16 de novembro de 1945, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO) trabalha fundamentalmente na luta para democratização dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade. A missão de modificar o homem e a política por meio da educação lhe deu aval para ser uma agência catalisadora na disseminação de soluções inovadoras para os desafios encontrados. Para isso, abarcando o campo da educação, ciência e tecnologia, cultura e comunicação, tem feito a mediação e a generalização do conhecimento, mostrando à humanidade que ela poderá atingir padrões aceitáveis de convivência humana e de solidariedade.

O propósito da Organização é “contribuir para a paz e para a segurança promovendo colaboração entre as nações através da educação, da ciência e da cultura, para fortalecer o respeito universal e liberdades fundamentais, que são afirmados para os povos do mundo pela Carta das Nações Unidas, sem distinção de raça, sexo, idioma ou religião” (UNESCO, 2002, p.1).

Dois documentos dão a sustentação legal para a sua constituição denominados a “Constituição da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura” e o Decreto-Lei nº 9290 de 24 de maio de 1946. Ambos são constituídos por quinze artigos de igual teor e definem a sua finalidade e suas atribuições. Estabelecem o papel de seus membros e dos órgãos que a compõem, bem como definem as características das conferências gerais, consideradas os meios prioritários para a disseminação de suas ideias.

Dentre suas ações está a de incentivar os estados a formularem e operacionalizarem políticas públicas, também denominadas por ‘ações compartilhadas’, pois envolvem parcerias com organizações internacionais, os governos e a sociedade civil. Em sua concepção, a interação entre governos e sociedade civil “[... constitui uma das chaves para que as políticas públicas democráticas se materializem, buscando alternativas de soluções para os inúmeros problemas que impedem o exercício pleno da cidadania” (UNESCO, 2004, p. 36).

A agência se define como sendo:

[...] um laboratório de idéias e uma instituição que fixa padrões, para tecer consensos universais sobre temas éticos emergentes. Neste sentido, se caracteriza por constituir um fórum central destinado à articulação dos temas éticos, normativos e intelectuais do mundo contemporâneo, para tanto fortalecendo o intercâmbio multidisciplinar e o entendimento mútuo, enquanto trabalha para alcançar consenso universal quanto a esses temas, por meio do estabelecimento de objetivos e da mobilização da opinião pública (UNESCO, 2004, p.33)

Presente em vários documentos, tal definição reforça o papel da UNESCO na definição de ideias, diretrizes ou orientações para ser adotadas, garantindo-lhe poder para ser um centro disseminador de informações e conhecimentos destinado à articulação dos temas éticos, normativos e intelectuais do mundo contemporâneo. Assim, sua atuação tem a base constituída em duas frentes. Uma focaliza o campo da criação e articulação de ideais, constituídas por um corpo de princípios e valoresi que se transformam ao longo da história; a outra destina-se ao fomento e à concretização dessas ideias.

Trabalha com o objetivo de criar condições para um genuíno diálogo fundamentado no respeito pelos valores compartilhados entre as civilizações, cultura e pessoas. Para a UNESCO, este papel é primordial, particularmente em face do terrorismo que constituiu a negação dos princípios e valores da Carta das Nações Unidas e um ataque contra a humanidade (UNESCO, 2007, p. 01).

Constituída por um Conselho de Administração Fiduciária das Nações Unidas, é considerada como o organismo especializado da ONU, do qual ainda faz parte o Banco Mundial, o FMI e outras agências internacionais. Atua de forma descentralizada por meio de Escritórios Regionais e Nacionais em diferentes países-membros. Incentiva os estados a formularem e operacionalizarem políticas públicas em sintonia com as grandes metas acordadas em suas reuniões ou conferências, das quais resultam documentos conclusivos. Essas ações envolvem os governos que contribuem com verbas assim como a sociedade civil reunida em organizações não-governamentais.

Dessa forma, “preconiza e ajuda realizar a interação entre governos e sociedade civil, o que constitui uma das chaves para que as políticas públicas democráticas se materializem, buscando alternativas de soluções para os inúmeros problemas que impedem o exercício pleno da cidadania” (UNESCO, 2004, p. 36). Assim sendo, o combate à exclusão social, a erradicação da pobreza, o desenvolvimento humano, a democracia e a construção de uma cultura de paz são o foco primordial de suas ações. Com base nestas ações, verificamos que a UNESCO vem trabalhando para promover a paz e os direitos humanos com base na solidariedade intelectual e moral da humanidade, com vistas a dar continuidade ao processo de expansão do capitalismo, como modo de produção e organização da vida social.

Para a UNESCO, a educação é instrumento privilegiado para a formação de sociedades democráticas. É nela que também reside a esperança para a formação de mentes abertas ao diálogo e solidária nas práticas sociais. Com base nestas prerrogativas, defende a universalização da educação, bem como a erradicação do analfabetismo, haja vista sua compreensão como direito fundamental do ser humano, tal como preconiza a Declaração Universal dos Direitos do Homem. Esta concepção não se restringe à educação formal, mas abrange uma dimensão que transcende a escola e envolve toda a sociedade, na medida em que compreende educação como transmissão das maneiras de ser, pensar, agir e sentir (Werthein e Cunha, 2001).

A UNESCO, agência das Nações Unidas especializada em educação, elabora um discurso humanista, cujos princípios, normas e orientações dispõem de força moral que impactam ideologicamente na legislação e nas políticas educacionais dos países membros que as permitem adotar, como é o caso do Brasil. Segundo Werthein e Cunha (2000), esse organismo multilateral traz como pressuposto a missão de orientar os Estados-Membros no combate à ignorância e à universalização do acesso de todos ao conhecimento disponível, perseguindo uma cultura de paz.

2-Educação valorativa, formação de professores no curso normal e ensino primário: concepções disseminadas nos primeiros documentos da UNESCO

Conforme já esclarecemos, a UNESCO é considerada um laboratório de ideias, e desde 1946, tem disseminado um conjunto de recomendações aos paises aliados, alheia aos diferentes contextos nos quais eles vivem. Tendo a educação como eixo articulador de concepções ideológicas, deposita uma enorme crença em seu poder, bem como no poder da ciência e da cultura, considerados como “instrumentos insubstituíveis para a redução das desigualdades sociais e o desenvolvimento da cultura de paz” (WERTHEIN e CUNHA, 2001, p.11)

No campo da educação e, em particular, na formação de professores, suas primeiras diretrizes foram disseminadas pela “Conferência Regional sobre Educação Primária gratuita e obrigatória na América Latina”, sistematizada no documento denominado Projeto Maior Nº1. Suas orientações visaram fundamentar as ações políticas dos estados membros para os próximos 10 anos, ou seja, 1957 a 1967, e constituíram dos seguintes objetivos:

-generalização e melhoria do ensino primário, especialmente na áreas rurais;

-reforçamento qualitativo e quantitativo do pessoal docente de graus primário, em particular os mestres rurais, mediante formação regular de novos mestres e aperfeiçoamento dos professores em exercício;

-formação de professores das escolas normais;

-aperfeiçoamento em nível universitário de especialistas em educação;

-outorga de um certo número de bolsas de aperfeiçoamento em altos estudos de educação (Projeto Maior Nº1).

Como se pode verificar, a ênfase foi colada na formação do cidadão em nível primário, principalmente da área rural, da mesma forma em que, para a formação de professores, se estabeleceu a formação no Curso Normal. Para atender a estes objetivos, os países latino-americanos receberam assistência técnica e financeira da UNESCO e da OEA. Com a execução desse Projeto, a UNESCO espera que a

[... aplicação dos planos de generalização e melhoria do ensino primário na América Latina, especialmente as tarefas de planejamento e supervisão da educação elementar e as de formação e aperfeiçoamento do magistério das escolas primárias e normais, viessem a ser dirigidas, do ponto de vista técnico, por esses especialistas e administradores (Projeto Maior, Nº1).


Porém, é na Recomendação nº 32ii que a UNESCO incentiva o “ensino primário gratuito e obrigatório para todos” (RBEP, nº 47, 1952) e solicita aos estados membros que elaborem um planejamento para o alcance dessa escolaridade obrigatória, contendo medidas pedagógicas, financeiras e sociais. Embora não fixe exatamente o número de anos para esta escolaridade obrigatória, a UNESCO sugere uma duração compreendida entre 5 e 8 anos. Ao mesmo tempo, recomenda que seja feito “todo o esforço dos planos para aproximar o estado de fato do estado de direito”, pois “a saída da escola não deve se verificar antes que as aquisições escolares dos alunos se tornem bastantes sólidas para que sejam duráveis e que sejam suficientes para lhes permitir participar de modo eficaz da vida da comunidade” (RBEP, nº 47, 1952, p. 105).

Com relação ao papel da escola, neste documento a UNESCO defende a sua integração à comunidade, de modo a contribuir para a melhoria do seu nível de vida, como elemento de progresso social, econômico, cívico, artístico e cultural.

Com relação ao pessoal docente, considerados essenciais para alcançar a escolaridade obrigatória, a UNESCO incentiva a formação dos professores de forma acelerada, porém, com uma base de conhecimentos voltados para a cultura geral e, na dimensão pedagógica, com ênfase nos métodos ativos. Incentiva também a atribuição aos docentes de uma remuneração “[...de acordo com sua missão, [...]assegurando estabilidade na função e [...] a criação de número suficiente de centros de formação profissional para professores” (RBEP, nº 47, 1952, p.109)

Já para o professor rural, incentiva a formação de pessoas que

[...] possam tomar parte ativa na vida social, sendo particularmente informados sobre o meio em que irão trabalhar, conhecendo seus hábitos, suas necessidades, suas aspirações; eles devem ser ativos de uma ‘educação de base’, incluindo cultura geral, higiene, atividades artesanais, práticas agrícolas etc. (RBEP, nº 47, 1952, p.109).
A Recomendação nº 36iii, partindo do pressuposto da obrigatoriedade da escola primária e da necessidade dos professores apresentarem boas condutas e possuírem sólida cultura geral, estabelece orientações para a organização e administração do ensino normal, alertando para que este curso de adapte periodicamente às circunstâncias e às novas necessidades. Sugere ainda a definição de um órgão especializado para coordenar as questões administrativas, financeira e/ou técnicas relacionadas com essa formação.

Respaldados em diagnósticos estatísticos realizados no Brasil, sugere a definição de medidas de curto e longo prazo para a formação de professores em número suficientes à realidade apresentada. Em termos ideais, indica que os mesmos usufruam de salários convenientes, trabalhem em espaços que reúnam condições materiais e pedagógicas indispensáveis e equipamentos necessários, como biblioteca, laboratórios, oficinas, campos de esporte, dentre outros.

Ciente da inserção de professores na área rural e urbana recomenda que, pela equivalência do nível de estudos, haja equivalência dos títulos, conferidos a uns e outros. Com relação ao recrutamento e as condições para admissão, a Recomendação 36 defende que os candidatos à profissão docente possuíam aptidões necessárias, embora, também possam dedicar a outras atividades.

Em 1966, a UNESCO divulga outro documento, considerado de extrema relevância para o percurso histórico definido neste texto. Trata-se da Recomendação Relativa à Condição Docente, aprovada pela Conferência Intergovernamental Especial sobre a Condição Docente, em Paris. Fruto de uma reunião conjunta entre a UNESCO e a Organização Internacional do Trabalho (OIT), contém 146 diretrizes que discorrem sobre política de educação, planos de estudo, formação docente, emprego, condições de trabalho e participação dos professores na tomada de decisões.

Suas orientações são traçadas visando transformar-se em um instrumento de referência para a melhoria da condição docente. Por não ter caráter jurídico, contribui apenas como valor ético e doutrinal, alertando para a importância de uma “[... política de acesso à formação dos futuros professores que deveriam ter qualidades pessoais e intelectuais compatíveis com a complexidade da formação” (1966, p.01).

O documento respalda-se em algumas considerações preliminares definidas como: o direito do ser humano à educação, a responsabilidade dos Estados em assegurar educação e a necessidade de expandir o ensino e promover valores morais e culturais. Porém, chama a nossa atenção o reconhecimento da UNESCO sobre o papel dos docentes como fundamental no processo educativo e a sua importância na contribuição do desenvolvimento da personalidade humana e da sociedade moderna.

Para tanto, defende a necessidade de assegurar condições dignas de trabalho aos docentes. Adota o termo docente para “todas as pessoas que nas escolas assumem a responsabilidade da educação dos alunos” (Recomendação 1). Por outro lado, o termo condição, é designado à “[... posição social reconhecida na sociedade, de acordo com o grau de consideração atribuído a sua função assim como sua competência, condições de trabalho, remuneração e vantagens materiais garantidas em comparação com outras profissões”.

No geral, este documento é referência para a melhoria da condição docente, haja vista o estabelecimento de normas e recomendações que incluem desde a formação inicial e continuada, assim como o acesso, a remuneração, a liberdade, os direitos e deveres dos professores. Da mesma forma, preocupa em estabelecer condições favoráveis para o trabalho, visando eficácia do ensino e da aprendizagem. Apesar de não ser legalmente obrigatória, esta Recomendação sugere que todos os estados membros tomem conhecimentos de suas orientações, buscando aplicá-las em suas realidades e contextos.

Ao conceber a profissão docente, defende uma formação geral e integrada, consoante a uma visão utópica e idealista de educação, ancorada em princípios de vocação ou missão para o trabalho. Revela uma grande distância entre as orientações que defende e a realidade concreta, principalmente no tocante aos países subdesenvolvidos.

Para a seleção de novos docentes, o documento argumenta sobre a necessidade de se ter um número suficiente de mestres, “que reúnam qualidades morais, intelectuais e éticas, além de conhecimentos e competências requeridos para o exercício da profissão” (Recomendação 11).

Determina ainda que,

[... objetivo da formação docente consistirá no desenvolvimento de conhecimentos gerais e cultura pessoal; a aptidão para ensinar e educar; compreensão dos princípios fundamentais para o estabelecimento das boas relações humanas dentro e além das fronteiras nacionais; consciência do dever de contribuir tanto pelo ensino quanto pelo exemplo ao desenvolvimento social, cultural e econômico da sociedade (Recomendação 19).

A fim de cumprir este objetivo, sugere que sejam desenvolvidos conteúdos gerais, elementos fundamentais de filosofia, psicologia, sociologia aplicados à educação, bem como conhecimentos específicos da disciplina e conhecimentos didáticos. Também foram definidas as condições para o aperfeiçoamento e a formação continuada dos professores, de forma gratuita e sistemática, em cursos de aprofundamento para melhorar a qualificação docente (Recomendação 31-37).

Muito embora este documento constitua num marco significativo nas orientações políticas para a categoria docente, poucas foram as incorporações de suas diretrizes na educação brasileira, o que evidencia as contradições existentes entre o gestar exógeno de recomendações e a instauração prática e concreta de políticas sociais educativas. No caso brasileiro, no contexto econômico-social no qual essas diretrizes perpassam, verificamos a acentuada defasagem entre as condições de vida na zona urbana e na zona rural, bem como a existência de um grande número de professores sem a qualificação necessária. É grande o índice de abandono escolar. A falta de estrutura das escolas e a precária formação dos professores revela que o sistema educacional brasileiro não estava preparado para atender às necessidades educacionais manifestadas pela população, conforme esclarece Miguel (1997). Em sua análise, os cursos normais regionais se instalaram, “[...com a função específica de ajudar na modificação do meio rural, procurando através da escola, diminuir o abandono do campo e colaborando para formar no habitante rural o trabalhador produtivo alfabetizado”(MIGUEL, 1997, p.125).

Rompendo politicamente com os ditames democráticos, o Brasil faz a opção pelo regime militar e a repressão política, entre os anos de 1964 e 1988, aproximadamente. Esta mudança refletiu no campo educacional, que alterou sua legislação educacional mediante a aprovação da Lei da Reforma Universitária (Lei 5540), de 28 de novembro de 1968, e da Reforma do Ensino de 1º e 2º graus, aprovada pela Lei 5692, em agosto de 1971. Quais as repercussões de tais alterações na educação e na formação de professores?

3-O Brasil: política, economia e formação de professores

No momento histórico definido para fins deste trabalho, o Brasil insere a sua economia no modo de produção industrial capitalista, influenciado pela agricultura cafeeira, oligárquica e latifundiária. Ao mesmo tempo, o pais consolida o ideal republicano, com a ascensão da burguesia e a urbanização, como conseqüência do processo migratório para os centros urbanos. Este momento foi um marco decisivo na organização política e econômica, ao implantar definitivamente o capitalismo no Brasil. Para Romanelli (2003, p.47), foi o “ponto alto de uma série de revoluções e movimentos armados que, durante o período compreendido entre 1920 e 1964, se empenharam em promover vários rompimentos políticos e econômicos com a velha ordem social oligárquica”.

Com a substituição de importações de bens de consumo pela produção industrial interna, o Brasil importa equipamentos e tecnologia, bem como profissionais técnicos e professores para assessorar a implantação dos mesmos.

Tal situação econômica demanda um novo papel social da escola, definido com o objetivo de atender exigências para o desenvolvimento brasileiro. Evidencia-se, portanto, uma grande defasagem entre educação/desenvolvimento e desenvolvimento/educação.

Visando consolidar o regime republicano e atingir as metas de desenvolvimento econômico, a escola foi chamada a cumprir um papel social relevante na correção das desigualdades sociais. Incumbida de concretizar um projeto civilizador, a escola pública, obrigatória, gratuita, democrática e laica, se propõe a assumir a formação moral de seu povo e consolidar a política social da burguesia, cumprindo também uma finalidade cívica, moral e instrumental.

Por outro lado, o modo capitalista de produção, na medida em que articula sua hegemonia, exige políticas sociais cujas concepções de educação, escola e a formação de professores são coerentes com a nova ordem hegemônica. Segundo Vieira e Gomide (2008), no pós Segunda Guerra Mundial, a “influência de organismos internacionais como a UNESCO já estava embrionariamente constituída”.

A criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, logo após a revolução de 1930, a aprovação do Manifesto dos Pioneiros em 1932 e a Constituição de 1934, dá ao Brasil a possibilidade de fixar as diretrizes da educação nacional e elaborar um Plano Nacional de Educação. No período compreendido entre 1942 e 1946, por iniciativa de Ministro da Educação Gustavo Capanema, são aprovadas as Leis Orgânicas do ensino, estabelecendo orientações para o ensino industrial, o ensino secundário, o ensino comercial, o ensino primário, o ensino normal e o ensino agrícola.

Pela pertinência ao tema deste trabalho, teceremos algumas considerações relativas ao ensino primário e ao ensino normal, haja vista a estreita relação entre a formação de professores para este nível de ensino. Os dois documentos, aprovados no dia 02 de janeiro de 1946, receberam uma numeração seqüencial: As Leis Orgânicas para o Ensino Primário, aprovadas mediante o Decreto-lei 8.529 e do Ensino Normal, mediante o Decreto-lei 8.530.

O ensino primário, gratuito e obrigatório, é dirigido às crianças de sete à doze anos e tem por finalidade “proporcionar a iniciação cultural que a todos conduza ao conhecimento da vida nacional, e ao exercício das virtudes morais e cívicas que a mantenham e a engrandeçam, dentro de elevado espírito de naturalidade humana” (art 1). Segundo Vieira (2008, p.103), este “[... dispositivo revela perfeita sintonia com as virtudes consideradas próprias do período, onde a ordem e a disciplina têm peso considerável”. Acrescentamos ainda que estes valores são adequados às orientações emanadas pelo documento Projeto Nº1 da UNESCO, conforme explicitamos acima.

Por outro lado, a Lei Orgânica para o Ensino Normal “criou os cursos normais regionais como forma de solucionar o problema de formação do professor nas zonas rurais ou naquelas afastadas das cidades maiores” (MIGUEL, 1997, p. 149). Define a organização, as finalidades e os tipos de estabelecimentos nos quais se realiza a formação dos professores. Evidencia a necessidade de prover a formação do pessoal docente necessário às escolas primárias, habilitar administradores escolares, desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativas à educação da infância (art 1º).

O curso foi dividido em dois ciclos, sendo o 1º com duração de quatro anos, destinado à formação de “regentes”, devendo funcionar nas Escolas Normais Regionais. O 2º ciclo, de dois anos, forma o professor primário e é ministrado nas Escolas Normais e nos Institutos de Educação. Esta organização consolida a dualidade na formação dos professores, reforçando ao mesmo tempo, a divisão entre rural e urbano, conforme abordamos acima. De um modo geral, centraliza diretrizes, embora consagre a descentralização administrativa do ensino. Fixa as normas para a implantação desse ramo do ensino em todo o território nacional apesar de não trazer grandes inovações para a formação de professores.

As Leis Orgânicas da Educação focalizam setores específicos da economia, fazendo prevalecer o mecanismo de ser recorrer a reformas parciais e consolidar a relação entre a educação e o desenvolvimento econômico capitalista. Se o contexto econômico em aceleração exige a formação de demandas para atender as suas exigências, a educação e em particular, os cursos profissionalizantes, se efetivam na relação capital trabalho, como oportunidade de profissionalização dos menos favorecidos, ou seja, os pobres. Esta situação foi se consolidando no pais, com o respaldo da UNESCO e de suas orientações

Uma nova legislação da educação brasileira, pensada no seu conjunto, é discutida apenas após a aprovação da Constituição de 1946, considerada necessária para justificar a abertura do processo democrático tendo em vista o fim da era Vargas. Esta Constituição dá maior autonomia político-administrativa aos estados e aos municípios. No campo da educação, o art 5º responsabiliza a União pela definição de diretrizes e bases da educação nacional, diretrizes estas que, após anos de estudo, transformam-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 4024/61), que apresenta um projeto conciliador entre as principais correntes em disputa. Propõe fins genéricos para a educação, inspirados nos princípios liberais e nos ideais de solidariedade humana (Romanelli, p.180). Abandona a questão da obrigatoriedade escolar da educação primária e dá nova organização ao ensino, que fica assim estruturado:

Ensino pré-primário: escolas maternais e jardins de infância;

Ensino primário: 4 anos de duração, com exame de admissão para acesso ao ensino médio;

Ensino Médio, subdividido em dois ciclos, sendo o ginasial de 4 anos e o colegial, de 4 anos;

Ensino Superior.

Com base nas orientações econômicas da época, cujo foco foi o desenvolvimento industrial, essa lei expressa a hegemonia do movimento renovador da época e institui uma intensa experimentação educativa. Reflete os pressupostos teórico-metodológicos da escola nova e incorpora um novo paradigma à educação, que direciona o foco do processo ensino-aprendizagem para o aluno e este, por meio de técnicas ativas é orientado a construir o seu conhecimento.

Alguns pressupostos são assim definidos: Educação como parte da própria experiência humana; valorização da auto-educação e das relações interpessoais; ensino centrado no interesse do aluno (grupo) e desenvolvido a partir da necessidade de adaptá-lo ao meio. Essa forma de educação é considerada adequada às sociedades em desenvolvimento, que precisam de um espírito empreendedor e adaptado às mudanças aceleradas. Os conteúdos são selecionados com base no princípio científico, próprio da filosofia positivista, sendo sistematizados de acordo com o desenvolvimento psicológico, biológico e social do educando. Tais princípios norteiam o estabelecimento de um conjunto de normas didático-pedagógicas que inspiram tanto as escolas de nível elementar quanto a escola normal, responsável pela formação de professores.

De caráter humanista, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 4024/61 traz um currículo fixo e rígido em âmbito nacional. Não supera a dicotomia entre educação e desenvolvimento. Segundo Romanelli, (2003, p.183) foi a “oportunidade que a nação perdeu de criar um modelo de sistema educacional que pudesse inserir-se no sistema geral de produção do país, em consonância com os progressos sociais já alcançados”. Corroboramos a autora, ao defender que

Se a educação não pode ser considerada como a condição única para a viabilidade desses dois aspectos –desenvolvimento e democracia- ela é incontestavelmente um fator importante. Em se tratando de educação elementar, desenvolvimento é democratização do ensino. E ensino deve ser democratizado, isto é, deve ser uma oportunidade colocada ao alcance de todos (ROMANELLI, 2003, p.183),

Permaneceu em vigor por 10 anos, inserida desde a sua aprovação até à sua vigência, num embate travado entre as forças políticas e ideológicas, entre o humanismo e o tradicionalismo, entre a democracia e a ditadura militar. Alguns de seus títulos (Dos fins da educação, do direito à educação, da liberdade do ensino, da administração do ensino e dos sistemas de ensino) permanecem em vigor, mesmo após a Lei da Reforma Universitária (Lei 5540/68) e da promulgação da lei 5692/71, que modifica a sua essência.

Florestan Fernandes, citado por Romanelli (2003, p. 185) apresenta com clareza os erros e equívocos cometidos nessa política educacional, tais como: não atendimento às exigências da educação popular; modelos de escola defasados para o tempo atual; negligência do ensino elementar; atendimento paliativo à questão do analfabetismo e alimentando concepções anacrônicas para o atendimento e expansão dos vários ramos e níveis de ensino.

A classe dirigente brasileira, “cooptada pela burguesia internacional” se deixa persuadir por orientações dos organismos internacionais, como é o caso da UNESCO, que incentiva a formação do professor no curso normal, para trabalhar nas escolas da zona rural. Ao incorporar em seu discurso os pressupostos liberais responsabiliza os alunos pelo seu insucesso, contribuindo para consolidar o fracasso, a exclusão escolar e a não democratização do ensino. Conforme argumenta Miguel (1997, p.182), essa ideologia responde minimamente às demandas do capital internacional para promover o desenvolvimento ordenado. Ao mesmo tempo, contribui para manter a defasagem entre educação e desenvolvimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No estudo realizado, reconhecemos o papel preponderante da UNESCO ao disseminar aos paises membros, um conjunto de princípios orientações e concepções relevantes para a organização da sociedade, num momento posterior à Segunda Guerra mundial cuja hegemonia passou a ser dos Estados Unidos. Desde a sua fundação, dissemina ideais em favor da paz e da solidariedade internacional, na esperança de se alcançar uma sociedade harmoniosa. Contraditoriamente, defende o modo de produção capitalista, cuja ênfase é colocada na obtenção do lucro, cujas conseqüências são tão nefastas à sociedade.

Embora os documentos não tenham força jurídica para obrigar os países signatários a cumprir suas determinações, a maior preocupação da UNESCO nos primórdios de sua organização, refere-se à disseminação de fundamentos, princípios e ideias que possam subsidiar o pensamento da classe hegemônica. Relevante afirmar que a UNESCO não se responsabiliza pela adoção de suas recomendações, consideradas de responsabilidade dos governantes dos países membros, que as adotam por interesse particular. Em sua concepção, os paises participam livre e democraticamente das Conferências Gerais da UNESCO, embora sejam persuadidos a incorporar as recomendações em suas políticas sociais.

Podemos afirmar que a UNESCO, cujo papel vinculou-se ao lado humanitário, poucas dúvidas e desconfianças foram suscitadas até então. Concebida no bojo das transformações mundiais provenientes da Segunda Guerra mundial, busca proporcionar aos seres humanos e ao mundo a paz e a segurança nacional. Com base nesta assertiva, torna evidente o seu compromisso com o Estado capitalista e, consequentemente, com as contradições provenientes desta opção econômica, tais como: a pobreza, a miséria, a exclusão social e a desigualdade social.

Acreditamos que a penetração ideológica do pensamento da UNESCO no meio político, social, cultural e educacional, favorece a aceitação passiva de suas orientações. O jogo discursivo do bem, dos valores morais, da solidariedade e da paz oculta a indução por políticas que fortaleceram: o ensino no nível primário; a formação do professor no curso normal; a aceleração e o aligeiramento na formação de professores; o desrespeito ao critério profissional e, consequentemente, a vinculação da escola no Brasil aos ditames do capital mundial internacional.

Na organização da escola e do sistema de ensino no Brasil, a UNESCO valoriza a incorporação de docentes que disponham de qualidades morais, vocacionais ou missionárias e que aceitem receber os proventos financeiros de acordo com o valor social de seu trabalho. Porém, na escola pública brasileira, este papel foi relegado a um plano secundário, haja vista sua articulação com a formação de uma classe popular, dotada de menor prestígio social. Essa política repercutiu diretamente na remuneração docente.

Reconhecemos que a UNESCO utiliza um discurso generalista e subjetivo, cujas recomendações se incorporam prioritariamente por meio de concepções ideológicas, que simplificam os problemas e ocultam as relações excludentes articuladas ao modo de produção capitalista. Apesar de utilizar terminologias motivadoras, idealistas e até mesmo utópicas, explora o jogo discursivo do bem, da paz e da prosperidade, disseminando um conjunto de valores apropriados à classe burguesa e que afeta as políticas para a educação e a formação de professores. Incentiva também o voluntarismo, a tolerância e as ações de solidariedade, enfraquecendo ações políticas básicas.

Conforme argumentam Fitoussi e Rosavallon (1997), na questão social pode-se verificar a combinação de três grandes perversões da política moderna: a confusão da política com os bons sentimentos, o gosto pela política espetáculo e a simplificação dos problemas. Em nossa visão, a UNESCO absorve estas três perversões ao disseminar seus princípios e orientações aos paises membros, bem como incentivar a adoção de experiências consideradas exitosas.

As orientações políticas disseminadas neste período histórico nos permitem compreender que a UNESCO reforça o ideário liberal. Seu papel prioritário perpassa pela definição de consensos: o indivíduo, isoladamente, é responsabilizado pela ascensão social; na educação reside a esperança de amenizar a pobreza, fortalecer a economia industrial e levar o país ao desenvolvimento; o professor, sujeito deste processo, é cooptado por meio de sua formação, ou de sua desqualificação. Articulando ideias e ações, a UNESCO consolida um pensamento alienador e pacificador, essencial ao desenvolvimento do capitalismo periférico, como é o caso do Brasil.

REFERÊNCIAS

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_______. Lei 4024, de 20 de dezembro de 1961, que fixa as diretrizes e bases para a educação nacional. Brasília, Diário oficial da União, v. 1, p. 12.429, de 27/12/61.

_______. LEI 5540/68, DE 28 DE NOVEMBRO DE 1971. Brasília, Diário oficial, n. 231, de 29/11/1968.

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______. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1967.

______. Decreto nº 9290, de 24 de maio de 1946. Aprova a Convenção que cria uma Organização Educativa, Cientifica e Cultural das Nações Unidas e o Acordo Provisório que institui uma Comissão Preparatória Educativa, Científica e Cultural. Rio de Janeiro, 1946. Disponível em: www.lexml.gov.br/urn/urn:lex:br:federal:decreto.lei:1946-05-24;9290. Acesso em 05 de julho de 2010.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação e Contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica do fenômeno educativo. Ed. São Paulo: Cortez, 1995.

FITOUSSI, Jean-Paul & ROSANVALLON, Pierre. A nova era das desigualdades. Oeiras, Celta Editora, 1997.

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i Entre os valores basilares situam-se a liberdade e a igualdade em direitos e dignidade para todos os homens, independente de raça, cor, gênero, nacionalidade, língua, religião, opinião, nacionalidade ou origens sociais, propriedade, nascimento ou outro status, tal como descreve a Declaração Universal dos Direitos Humanos.


ii Recomendação Nº 32 defendeu o Ensino Primário gratuito e obrigatório para todos. O documento foi sistematizado na XIV Conferência Internacional de Instrução Pública, convocada pela UNESCO e o Bureau Internacional de Educação, reunida em Genebra em julho de 1951. No Brasil, foi publicado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos) na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, nº 47, em 1952.


iii A Recomendação Nº 36 dispõe sobre a formação do magistério do ensino primário. O documento foi sistematizado na XVI Conferência Internacional de Instrução Pública, realizada em Genebra em julho de 1953 e publicado pelo INEP, na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos nº 55, em 1954.



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