Estudos comparados: repensando sua relevância para a educaçÃO



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ESTUDOS COMPARADOS: REPENSANDO SUA RELEVÂNCIA PARA A EDUCAÇÃO.
Elma Júlia Gonçalves de Carvalho
Resumo: A metodologia comparada é um rico instrumento analítico dos sistemas educativos. Auxiliando a identificar semelhanças e diferenças, amplia o campo de análise e de compreensão da realidade nacional em face da de outros países, particularmente no campo das políticas educacionais nacionais. No entanto, esse recurso é pouco explorado no campo das políticas públicas para a gestão da educação brasileira. É propósito, neste texto, discutir as razões pelas quais os estudos comparados se configuram como uma área de estudos de progressiva importância no contexto da globalização e, pontuando os rumos da educação comparada como área do conhecimento, destacar sua relevância para a compreensão do que vem acontecendo no campo da educação na atualidade.
Palavras-chave: estudos comparados, educação, políticas públicas.
Introdução
O presente texto é parte da pesquisa intitulada “Política de Autonomia da Gestão Escolar: Uma análise comparada entre Brasil e Portugal”. Em nossa investigação, constatamos que, no Brasil, diferentemente dos EUA e Europa, além da escassez de obras sobre o assunto, inexistem bancos de dados organizados e atualizados e centros de estudos especializados em educação comparada. Em sua maioria, os textos que se propõem a realizar tais estudos, a rigor, não poderiam ser situados nesse campo de conhecimento porque, por suas características descritivas, deixam ao leitor a tarefa de realizar a comparação (SAVIANI, 2001).

Apesar das dificuldades decorrentes da escassez de fontes, procuramos organizar algumas informações ou elementos que podem contribuir para o debate. Inicialmente, apresentamos, em linhas gerais, os caminhos percorridos pela investigação no campo da educação comparada, especialmente em seus aspectos teóricos e metodológicos, para, em seguida, desenvolvermos nossa argumentação a respeito da importância da educação comparada na atualidade.



1. O estudo comparativo na educação
Os estudos de Educação Comparada são relativamente recentes. As primeiras obras que poderiam ser consideradas de caráter científico datam do final do século XIX, embora, em 1817, em seu “Esquisse et vus preliminaries d’um ouvrage sur education comparée et séries de questions sur l’education”, Marc-Antonie Jullien tenha esboçado os métodos e as tarefas desse novo campo (GOERGEN, 1991). Esse surgimento tardio relaciona-se ao fato de que, tendo como objeto o sistema de ensino de cada país, esse campo de estudos não poderia existir sem que os sistemas educacionais nacionais se organizassem e consolidassem (LOURENÇO FILHO, 2004).

As primeiras pesquisas destinavam-se a comparar os sistemas nacionais de ensino (especialmente europeus), fornecendo informações para que os diferentes países pudessem copiar uns dos outros o que existia de bom e, ao mesmo tempo, evitar os erros. Assim, ao longo do século XIX, diversos países da Europa, os Estados Unidos e, inclusive, o Brasil encarregaram educadores de empreender viagens para realizar estudos a respeito da educação em outros países1.

No decorrer do século XX, ocorreu a sistematização desse novo campo de estudo. Com objeto definido, objetivos, campos de ação, procedimentos e métodos de investigação mais seguros e objetivos, ele adquiriu status de ciência. Ao mesmo tempo, realizaram-se pesquisas nacionais, internacionais ou regionais, organizaram-se congressos, conferências ou colóquios e publicaram-se numerosas obras, revistas, anuários, bibliografias e monografias sobre temas variados. Difundiram-se, assim, dados e informações sobre os sistemas educativos dos diferentes países. A maioria das pesquisas era de caráter quantitativo (tabelas estatísticas e avaliações padronizadas) e seus resultados foram utilizados como orientação para a tomada de decisões políticas e para as reformas dos sistemas educativos (BONITATIBUS, 1989).

Embora a educação comparada tenha assumido perspectivas teórico-metodológicas distintas nos diferentes momentos, alguns componentes comuns podem ser identificados: 1) os Estados-nação como referência para a análise dos sistemas educativos2; 2) a ideologia do progresso; 3) a crença na ciência e no conhecimento objetivo para a compreensão dos fenômenos; 4) os princípios comuns e universais sobre o funcionamento dos sistemas educativos.

Ao longo do século XX, tendo em vista contribuir para a solução e prevenção de problemas de ordem pedagógica e administrativa, o trabalho comparativo desempenhou um papel importante na organização dos sistemas educativos nacionais. Fornecendo aos governos informações que orientavam a tomada de decisões políticas, contribuía para a melhoria dos sistemas de ensino.

Entretanto, entre as décadas de 80 e 90, a educação comparada sofreu uma perda progressiva de prestígio, em decorrência das intensas críticas às teorias da modernização, do capital humano e do desenvolvimento dependente, bem como dos próprios resultados alcançados por elas. Nesse contexto, seus métodos, sua validade científica, suas bases teóricas e mesmo suas finalidades foram questionados, sob a acusação de que seus resultados eram utilizados de modo abusivo para legitimar as ações reformadoras em nível nacional, em geral, vinculadas às orientações ou diretrizes dos organismos internacionais (ONU, UNESCO, FMI, Banco Mundial, OCDE).

No Brasil, esse declínio foi acompanhado pela escassez da produção científica e pela exclusão progressiva da disciplina Educação Comparada dos cursos de graduação e pós-graduação em educação3. Autores como Goergen (1991), Nogueira (1994) e Martini (1996) atribuem esse declínio a fatores diversos e interligados, tais como: dificuldade de acesso a bibliografias especializadas e atualizadas; dificuldade para realizar viagens de intercâmbios; ausência de bancos de dados atualizados; pequeno domínio de línguas estrangeiras, o que resultava em uma inexpressiva bibliografia traduzida; falta de professores qualificados na área; escassez de grupos de pesquisas e cursos de pós-graduação que formassem professores para a área; falta de clareza do papel dessa área nos cursos de formação de professores, em particular nos de Pedagogia; falta de aprofundamento do estudo do “pedagógico” e ausência de debates em torno do tema; escassez de material para estudo, em conseqüência da produção restrita de pesquisas e da dificuldade de acesso à bibliografia estrangeira, o que dificulta o aprofundamento do conhecimento e da fundamentação das investigações; por fim, a desvinculação entre ensino e pesquisa.

Na América Latina, ocorre o mesmo processo, conforme nos expõem Lamarra; Mollis e Rubio (2005, p. 180):


[...] la Educación Comparada tiene un limitado desarrollo académico en América Latina. El escaso desarrollo de esta disciplina es directamente proporcional con el escaso fundamento académico-racional o de investigación comparada, aplicado a la toma de decisiones político-educativas. La ausencia de pensamiento sistemático, reflexivo, comparado, ha caracterizado la implementación de numerosos dispositivos de políticas educativas que han dado como resultado fracasos sin precedentes en la historia de los sistemas públicos de educación latinoamericana. La adopción de «prescripciones educativas internacionales» que sustentaron las reformas de la región y la de los países pos-socialistas, se realizó al margen de la contribución de la investigación comparada regional.
Nos últimos anos, no entanto, especialmente no meio acadêmico4, ocorreu no Brasil um movimento de resgate desse campo de estudos. Observa-se o aumento progressivo das publicações científicas nacionais (WERLE e CASTRO, 2000), particularmente no que se refere às políticas e gestão da educação. A realização de encontros e congressos também favoreceu o intercâmbio entre pesquisadores e ampliou as possibilidades de desenvolvimento de projetos comuns de investigação (SAVIANI, 2001).

A revitalização dos estudos comparativos no Brasil insere-se num processo internacional. A partir da década de 90, com a reorganização da ordem mundial e dos processos de globalização, da desnacionalização da economia, do enfraquecimento do Estado-nação e da forte influência das agências internacionais sobre as políticas nacionais de educação, houve um crescente interesse pela realidade educacional de outros países. Dessa maneira, ocorreu um processo de revalorização da educação comparada em nível internacional. No entanto, essa revalorização é acompanhada de críticas aos modos de interpretação e quadros de análise anteriores, abrindo novas perspectivas teórico-metodológicas5, conforme veremos a seguir.




    1. Os novos horizontes de investigação

De acordo com Malet (2004, p.1301), na atualidade, a educação comparada enfrenta novos desafios: “o crescimento de problemáticas educativas transculturais, o enfraquecimento dos Estados-nação que acompanhou o crescimento dos territórios identitários supranacionais (como a Europa) ou infranacionais, como as regras, e fenômenos de expansão e interdependência cultural (globalização)”. A renovação da área e a adoção de novas perspectivas devem-se, em grande parte, a esses desafios.

Em meio à variedade de posicionamentos sobre os rumos desse campo de estudos, destacamos dois que nos parecem relevantes.

Configura-se uma perspectiva global, cujos autores, mesmo divergindo a respeito da dimensão e do alcance dos processos de globalização sobre a educação, analisam as relações entre educação e globalização como um fenômeno que ocorre além do nível nacional.



Alguns entendem que as mudanças na economia capitalista mundial são a força diretora da globalização, que, operando transnacionalmente, rompe ou ultrapassa as fronteiras nacionais e, ao mesmo tempo, enfraquece o poder dos Estados-nação. Segundo Madeira (2008, p.7), tais
[...] autores argumentam que o papel subalterno do estado na definição dos objetivos educacionais afecta a transmissão de ideias nacionais tornando inviável a criação de uma cultura nacional (Usher & Edwuards, 1994).
Outros realizam uma abordagem designada de “Cultura Educacional Mundial Comum” (Meyer, Boli e Thomas), em que os Estados são “vistos como moldados a um nível supranacional através da ideologia do mundo dominante (ou Ocidente) e não como criações nacionais autônomas e únicas” (DALE, 2004, p. 426). Esses autores argumentam:
[...] Diferenças entre as várias realizações particulares resultam da organização dessa realização a partir da ênfase variável ou das interpretações de regras institucionais mais gerais […]. Não se deve ver estas instituições em toda a sua diversidade apenas como construções da experiência humana em contextos locais, mas como algo que se desenvolve a partir de uma cultura histórica universalística dominante […]. Assim, nos sistemas sociais modernos, é profícuo ver a estrutura social não como a reunião de padrões de interacção local, mas como edifícios ideológicos de elementos institucionalizados que substanciam a sua autoridade em regras e concepções mais universais. As estruturas formais da sociedade, desde a definição e propriedades do individual até à forma e ao conteúdo de organizações como as escolas, as empresas, os movimentos sociais e os estados, derivam ou são ajustadas para se adequarem às regras muito gerais que possuem pelo mundo fora significado e poder (MEYER et al., 1997, p. 27-29; sublinhado no original, apud, DALE, 2004, p. 428).
Para a educação, esta abordagem sublinha que,
longe de serem autonomamente construídas a um nível nacional, as políticas nacionais são em essência pouco mais do que interpretações de versões ou guiões que são informados por, e recebem a sua legitimação de, ideologias, valores e culturas de nível mundial (Ibid., p. 429).
Outros ainda, a exemplo de Roger Dale, defendem a idéia de uma “Agenda Globalmente estruturada para a Educação”. Segundo esse autor, as agendas nacionais para a educação, que até recentemente eram determinadas em nível nacional, paulatinamente passam a ser elaboradas de acordo com as agendas definidas pela economia global. Ou seja,
De uma forma muito crítica, neste contexto, todos os quadros regulatórios nacionais são agora, em maior ou menor medida, moldados e delimitados por forças supranacionais, assim como por forças político-econômicas nacionais. E é por estas vias indirectas, através da influência sobre o estado e sobre o modo de regulação, que a globalização tem os seus mais óbvios e importantes efeitos sobre os sistemas educativos nacionais (DALE, 2004, p. 441).
Para demonstrar que a globalização afeta os sistemas educativos nacionais, o autor utiliza os argumentos de que “a globalização é um conjunto de dispositivos político-econômicos para a organização da economia global, conduzido pela necessidade de manter o sistema capitalista” e de que “a adesão aos seus princípios é veiculada através da pressão econômica e da percepção do interesse nacional próprio” (Ibid., p. 436). Ele a concebe como um processo “complexo e frequentemente contraditório que se centra em torno dos três principais agrupamentos de estados, ‘Europa’, ‘América’ e ‘Ásia’” que “possuem diferentes níveis de interação e integração e podem até certo ponto ser vistas como competindo entre si [...] Contudo, os agrupamentos regionais partilham a preocupação com o controlo e concordam sobre certas regras do jogo [...]” (Ibid., p. 136-137).

Existem ainda os que apontam para uma globalização ou internacionalização parcial da educação. Segundo Madeira (2008, p. 7), esses autores,


[...] à semelhança de Andy Green (1997; 1999), [argumentam] que os processos de globalização afectam de forma marginal os sistemas educativos registrando apenas uma “internacionalização parcial” da educação envolvendo sobretudo questões de mobilidade, a adopção de algumas políticas comuns e o “reforço da dimensão internacional” nos currículos ao nível do ensino secundário e superior (Hirst & Thompson, 1996, Dale, 2001).


Contudo, o reconhecimento de que os efeitos da globalização variam de lugar para lugar faz com que os autores chamem a atenção para a natureza e as implicações de tais efeitos em nível nacional6. Esses estudos apontam para o contraste entre a “difusão global dos modelos educacionais transnacionalmente padronizados e a persistência das diversas redes de inter-relacionamento sócio cultural”, o que tem resultado não numa conversão crescente, mas numa diferenciação dos sistemas (SCHRIEWER, 1995, p. 269). Em outros termos, eles destacam “a natureza não-linear e contingente dos processos de globalização e do impacto repetidamente provocado nesses processos por potenciais geradores de desvios” (Ibid, p. 272), abrindo espaço no campo da educação comparada para o estudo de configurações histórico-culturais particulares.

No campo oposto desses posicionamentos que têm em comum o peso dado ao aspecto global, observa-se o da perspectiva local. Em contraposição ao etnocentrismo e à universalização ou homogeneização da interpretação das ações educativas ou de funcionamento das instituições, a tendência é o estudo de configurações histórico-culturais regionais e especificidades locais (CROSSLEY, 20027). Nesse caso, os comparatistas propõem que as análises partam da perspectiva dos que vivem a realidade local, que focalizem a racionalidade dos atores educativos, a centralidade do discurso na construção desses fenômenos, a diversidade étnica e cultural. Essa seria a forma de se resgatar a heterogeneidade, a singularidade de cada cultura e de cada individualidade e de se encontrar alternativas para as práticas educativas. Assim, segundo Gonçalvez e Silva (2000, p. 29),


Tendo, como campo, as relações entabuladas entre pessoas e grupos, no cotidiano da vida em sociedade, os estudos comparados sensíveis à diversidade de visões de mundo, de experiências vividas, que se cruzam e entrecruzam, propõem-se: análise de realidades na perspectiva do que as vivem; divulgação de visões de mundo particulares, de pensamentos próprios a grupos étnicos e sociais; reunião de elementos para intercâmbio de “referências capazes de transformação” (Nkomo,1990) de sociedades humanamente injustas; organização e manutenção de redes constituídas de pontos de ligação locais e regionais, de linhas de relações históricas, sociais e culturais (Santos, 1996) que ponham em conexão diferentes pensamentos, de valores que vêm permitindo aos diferentes grupos sociais recriarem-se, sem perda de suas raízes, no convívio com os outros.
Nesta abordagem, o outro, isto é, as minorias e os grupos que têm outras formas de vida e de cultura, é posto em discussão. A preocupação dos estudiosos comparatistas consiste em esclarecer os processos de apropriação dos fenômenos educativos pelos próprios atores, o que, segundo Malet (2004, p. 1313), “significa o deslocamento progressivo do interesse de conhecimento do comparatismo dos fatos para os processos educativos, e uma atenção mais forte para o sentido dos fenômenos educativos”. A este propósito, Nóvoa sublinha:
[...] o Outro é a razão de ser da Educação Comparada. O Outro é o que serve de modelo ou de referência, que legitima acções ou que impõe silêncios que se imita ou que se coloniza. A Educação Comparada faz parte de um campo de poderes no seio do qual se constroem os centros e as periferias, se constroem as práticas discursivas que consagram os sentidos e definem os limites. As práticas comparativas ajudam a difundir, a nível mundial, um modelo de escola que se desenvolveu na Europa, mas que se tornou universal: a força deste modelo mede-se pela sua capacidade de ser olhado não como o melhor sistema, mas o único possível ou mesmo imaginável (Nóvoa, 1998, p. 51-52).
Em síntese, a educação comparada é assim concebida, segundo Nóvoa (1994, p. 105), como resultado de um movimento duplo. De um lado, é marcada “por uma presença crescente das questões educativas na criação de identidades escolares, definidas não tanto numa perspectiva geográfica, mas no sentido de uma pertença a certas comunidades discursivas”. De outro, caracteriza-se por “uma reorganização dos espaços educativos, através das regulações econômicas e políticas que atravessam as fronteiras dos diferentes países”.

Segundo Nóvoa, em tal situação, o conceito de comparação adquire novas conotações, “deslocando-se da referência tradicional inter-países para dimensões simultaneamente intra e extra nacionais, isto é, centradas nas comunidades de referência dos actores locais e nos processos de regulação ao nível internacional” (Ibid, p. 105).

De acordo com Malet (2004, p. 1311), esses estudos desenvolveram-se como uma reação contra:
a) as condições objetivas e fechadas dos fenômenos educativos e culturais que o funcionalismo tende a promover;

b) as perspectivas de evolucionismo social que, cegadas por uma concepção continuísta da história e uma abordagem pragmática dos fatos educativos, tende a descuidar dos processos de mudanças social;

c) o consensualismo, que impede a empreitada científica de questionar seus fins, o que constitui o melhor meio de eludi-los, sobretudo quando os espaços de intervenção ultrapassam as fronteiras nacionais.
Ao mesmo tempo, ele observa que o afastamento progressivo dos postulados e quadros de análise tradicionais dos processos educativos, ou seja, das preocupações cientificistas, pragmáticas ou reformadoras (MALET, 2004), que tomam o Estado-nação como unidade de análise, corresponde a um (re)enquadramento da leitura dos fenômenos educativos: a perspectiva passa a incidir sobre as diferentes unidades e objetos de análise, ancorando-se no presente, na cultura e no discurso.

Assim, no atual contexto, criaram-se condições não apenas para o surgimento de novas categorias de análise dos sistemas educativos como também para indagações sobre a importância da educação comparada na solução dos problemas atuais.


2. A importância do estudo comparativo no campo das políticas públicas e gestão da educação
No que diz respeito às políticas públicas da gestão em educação8, não se pode desprezar a validade metodológica e instrumental dos estudos comparativos, especialmente quando se considera que existe um processo econômico-financeiro de “globalização”, com desdobramentos políticos, culturais e educacionais. São indicativas desse processo a internacionalização de fóruns de consulta e de decisões políticas e a influência crescente das agências internacionais (OCDE, UNESCO, FMI, Banco Mundial e etc.) na elaboração das políticas internas dos “países de periferia”. Lideradas pelos “países centrais”, por meio de programas de cooperação, essas agências prescrevem o modo como os países devem operar as reformas9 (BARROSO 2003, BARROSO e VISEU, 2003), desempenhando, assim, um papel decisivo na normatização e padronização das estruturas organizacionais e das políticas educativas.

Segundo FURTER (1982, p. 46-47), na nova situação mundial, em razão do caráter transnacional do capital, os centros de decisão se deslocam para fora do alcance nacional, inclusive no que diz respeito ao sistema educacional. Ele caracteriza alguns aspectos em que essa mundialização se manifesta: 1) os efeitos universalizantes da difusão da tecnologia moderna10, já que esta implica a unificação das clientelas e dos mercados de formação; 2) a difusão unilateral dos modelos de qualidade, das normas científicas e dos critérios norte-americanos; 3) a organização de empresas e de programas como as escolas internacionais ou o bacharelado internacional; 4) os efeitos da assistência técnica internacional, com suas migrações maciças de especialistas e de estagiários, na manutenção e no reforço de um sistema mundial único de escolarização.

Além disso, alguns estudos de caráter comparativo têm demonstrado que países diferentes, ocupando lugares distintos no sistema mundial, estão percorrendo caminhos bastante semelhantes no desenvolvimento das políticas públicas em educação.

Parece-nos interessante considerar as palavras de Bernestein (1990, p. 139): “os sistemas educativos modernos são no essencial muito mais similares do que distintos, qualquer que sejam as diferenças e práticas políticas que separam as sociedades modernas”. É interessante também atentar para as afirmações de LIMA e AFONSO (2002, p. 7): “não obstante os distintos condicionamentos políticos, culturais e econômicos de cada Estado-nação, verifica-se uma relativa sintonia das reformas, uma forte similitude entre alguns eixos estruturantes e estratégias adoptados, e até mesmo uma consonância argumentativa quanto aos imperativos das mudanças”.

Nóvoa, ao analisar a educação em países da Comunidade/União Européia, identifica a convergência das políticas educativas (normas e ações comuns) entre seus países membros11:


[...] les systèmes éducatifs européens subissent, aujourd’hui, une série d’influences qui les poussent vers des évolutions semblables, tout au moins en ce qui concerne leurs configurations institucionnelles, leurs modalités organisationnelles et leurs stratégies de developpement. Ceci n’est pas contradictoire avec le maintien, à l’intérieur des frontières de chaque État membre, de marges relativement importantes d’autonomie, beaucoup plus évidentes en ce qui concerne la production d’un discours de légitimation nationale que dans la formulation de politiques alternatives. Je soutiendrai aussi que l’introdution dans le traité de Maastricht du concept de citoyenneté européenne a des conséquences inevitables, à moyen terme, sur la mission des systèmes éducatifs et sur la définition de quelques politiques ‘communes’ entre les différents États membres (NÓVOA, 1996, apud, AFONSO, 1998, p. 206).
Também Antunes (1999, p. 856), com base em documentos (resoluções, conclusões, decisões e diretivas) resultantes das reuniões do Conselho Europeu e dos Ministros da Educação, relaciona a produção de referências ideológicas e políticas, de modelos institucionais ou normas de ação no campo da educação, especialmente a partir de 1986, com a emergência dos “programas de educação comunitária”, orientados por objetivos comuns “com impacto directo nos (e/ou envolvendo instituições ligadas aos) sistemas de ensino dos Estados-Membros da Comunidade Europeia” (Ibid., p. 858). Segundo a autora, é possível “apontar para o restabelecimento de uma agenda e políticas comunitárias para a educação, assente em acções comunitárias e processos normativos comuns” (Ibid., p. 860). Barroso (1999, p. 133) faz observações semelhantes:
[...] na maior parte dos países da União Européia, assiste-se igualmente a alterações no domínio da administração dos seus sistemas educativos que, no quadro mais vasto de processos de descentralização, se traduzem no aumento de competências e remodelação dos órgãos de gestão das escolas na elaboração de ‘projectos educativos’ e na instauração de mecanismos de avaliação e prestação de contas.
Na interpretação de Canário (2006), as reformas educativas decorrem do acelerado processo de integração econômica supranacional, fenômeno de âmbito mundial ligado à construção da União Européia. Esse processo de “regulação transnacional” (BARROSO, 2005), “retirou dos Estados nacionais a capacidade de controlar os fluxos no interior e exterior das suas fronteiras reduzindo sua ação a um estatuto marginal” (CANÁRIO, 2006, p. 29).

Em relação à América Latina, os estudos de Rosar e Krawczyk apontam-nos que as circunstâncias não são distintas.


Nos últimos 10 anos, quase todos os países da América Latina iniciaram reformas educacionais, resultantes, em grande medida, de um processo de indução externa articulado com as políticas dos organismos internacionais de empréstimos para os países da região. A necessidade dessas reformas foi justificada mediante a publicação de pesquisas, que evidenciaram os logros e deficiências do sistema educativo à luz dos condicionantes da reestruturação do setor produtivo e das mudanças institucionais, que alteram a estrutura do Estado e das relações sociais no âmbito de uma nova ordem mundial. De fato, esses estudos vieram a ilustrar pontos de vista já assumidos pelos organismos internacionais e justificar um modelo pré-estabelecido de reforma educacional (ROSAR e KRAWCZYK, 2001, p. 33-34).
Para as autoras, “as reformas educativas em curso têm um caráter homogeneizador, tanto na leitura das realidades nacionais quanto nas suas propostas, impondo uma padronização de política educacional para a região” (Ibid., p. 40).

Por tudo isso, entendemos que os estudos comparados são fundamentais. Conforme os resultados de nossa pesquisa, “Política de Autonomia da Gestão Escolar: Uma análise comparada entre Brasil e Portugal”, as reformas educativas empreendidas nos anos 90 nos dois países têm características similares. Observamos que ambas foram empreendidas segundo a inspiração gerencial e produtivista e que as políticas e práticas da educação foram submetidas aos imperativos da lógica de mercado e, ao mesmo tempo, às mudanças significativas no modo de regulação e atuação do Estado. Dentre suas características, observamos: descentralização da gestão; surgimento de novas estruturas de responsabilização e financiamento; aumento da flexibilidade institucional; favorecimento da participação social; encorajamento da competição; busca de parceria entre as diversas esferas de governo, do setor privado e da sociedade civil para financiar a educação pública, o que resulta no rompimento com a exclusividade do poder público; satisfação do cliente/consumidor; avaliações externas (CARVALHO, 2008).

Com as mudanças sociais decorrentes da nova ordem globalizada, da reestruturação do setor produtivo e das mudanças institucionais na estrutura do Estado e em suas relações com a sociedade, surgem novos desafios para a educação comparada, já que as novas problemáticas educativas não se restringem mais ao contexto nacional.

Desse modo, concordando com Almerindo Afonso (2000, p. 63), para quem as políticas educativas “só podem ser adequadamente compreendidas se forem referenciadas ao contexto mundial, ultrapassando assim algumas limitações inerentes às perspectivas tradicionais que circunscrevem a análise das reformas às fronteiras do Estado-nação”, destacamos a relevância atual do estudo comparado.

Considerando que a comparação não é uma operação simples e implica o recurso a uma teoria da comparação, concordamos com Nóvoa (1998) quando defende a importância de uma estreita ligação entre as questões metodológicas e as discussões teóricas, bem como da identificação das bases ideológicas que subjazem às diferentes comunidades discursivas da educação comparada. Nestes termos, sem desconsiderar que comparar os sistemas educacionais implica adotar diferentes métodos, que expressam os antagonismos presentes nas relações sociais e as diferentes visões de mundo e de sociedade, optamos, em nossa pesquisa, pela perspectiva dialético-materialista.

Dessa perspectiva, procuramos explorar a relação entre o contexto nacional e o internacional, comparando os distintos sistemas e analisando-os. Entendemos que a relevância do estudo comparativo consiste nas possibilidades que ele oferece para apreender a relação dialética entre os níveis global e local, para apreender as particularidades e o modo de articulação das tendências globais e para distinguir o que é próprio/específico de um sistema e o que manifesta a tendência universal. Em outros termos, por meio do método comparativo, podemos apreender o objeto de estudo em seu contexto, com base no que lhe é específico, mas sem tratá-lo como objeto isolado, separado daquilo que lhe dá significado, ou seja, da totalidade social da qual é parte, ou seja, abordá-lo como uma particularidade histórica. Enfim, concordamos com Franco (2000, p. 222), quando aponta para a necessidade de

[...] não perder a especificidade local do fenômeno e tratá-lo dentro das complexas relações sociais que o constituem enquanto preparação para o trabalho, em um mundo cultural e economicamente globalizado. O que significa compreendê-lo enquanto resposta estratégica aos problemas postos pela globalização econômica, pela reestruturação produtiva, pelos objetivos de qualidade e de competitividade, pelas transformações do mundo do trabalho e pelo desemprego estrutural.

Evidentemente, essa postura implica uma proposta metodológica que busca discernir os mecanismos que engendram o próprio processo de globalização, aquilo que articula ou dissolve o local, o nacional e o global, significa apreender suas interações dinâmicas, ou seja, o lugar que os fatores locais ocupam no movimento mais geral da sociedade e, ao mesmo tempo, o que há de universal no particular ou, segundo Franco, “recuperar a totalidade social de que são portadores todos os fenômenos, embora, de um ponto de vista analítico, quase sempre os vejamos segmentados” (Ibid., p. 224). Isto significa dizer que o método não deve se limitar ao reconhecimento das semelhanças e diferenças existentes entre os fenômenos, mas explicar por que eles ocorrem ou o que leva o comportamento da parte a ser diverso. É nesse sentido que reconhecemos a importância da comparação.

Outro aspecto importante a se considerar é: comparar para quê?

Além de reconhecer as semelhanças e diferenças, é necessário ultrapassar a mera justaposição de índices, a simples correlação de números ou quantificação de resultados obtidos com base em indicadores internacionais de desempenho e a padronização dos instrumentos comparativos, cujos parâmetros sejam alheios ao nacional ou às condições de organização dos sistemas. A comparação implica a necessidade de interpretar os dados, de questioná-los e analisar as bases que sustentam a comparação. Dessa maneira, podemos não só contribuir para um debate mais aprofundado, como também para justificar a importância do estudo comparado.

Além disso, mais do que destacar as singularidades de cada cultura e de cada individualidade, de distinguir o que lhe é próprio ou firmar sua diferença, é necessário reconhecer que a particularidade não se explica por si mesma. A comparação, nesse caso, deve ter a finalidade de descobrir o que existe de universal nos processos singulares, descobrir a relação recíproca entre o específico e o universal no mesmo fato. Em outros termos, a especificidade não pode ficar dissolvida no movimento mais geral da sociedade, mas também não pode ser tomada como se pudesse existir independentemente da totalidade a que pertence e que lhe dá sentido.

Para atingir esses objetivos da comparação, deve-se adotar uma metodologia que supere o particular (formas específicas e regionais), o imediato e o cotidiano e que tenha a preocupação de revelar a diversidade. Que sentido teria uma educação comparada que, ao procurar retratar uma situação, não tivesse a finalidade de encontrar soluções para os problemas, de orientar e fundamentar a tomada de decisões educativas? Como poderemos discernir com precisão se temos fragmentos como referência?

Outro aspecto importante a ser considerado é que, geralmente, comparamos os sistemas educativos. Por isso, devemos pensar na amplitude desse conceito, já que a educação não se limita à particularidade da prática educativa. Além disso, existem muitos aspectos implícitos na política educativa. Concordamos com Roger Dale (2004, p. 439), quando afirma que a educação
[...] centra-se em três questões fundamentais: a quem é ensinado o quê, como, por quem e em que circunstâncias?; como, por quem e através de que estruturas, instituições e processos são definidas estas coisas, como é que são governadas, organizadas e geridas?; quais são as consequências sociais e individuais destas estruturas e processos?

Estas questões centram-se nos princípios e processos da distribuição da educação formal, na definição, formulação, transmissão e avaliação do conhecimento escolar e em como é que estas coisas se relacionam entre si. Elas dirigem-nos no sentido de descobrir como é que aqueles processos são financiados, fornecidos e regulados e como é que este tipo de formas de governação se relacionam com concepções mais amplas de governação dentro de uma sociedade. Somos solicitados a perguntar como é que estas estruturas e processos, que tipicamente referimos sob a designação “sistemas educativos”, afectam as oportunidades de vida dos indivíduos e grupos e a totalidade das relações dos sistemas educativos com as colectividades e instituições sociais mais amplas de que fazem parte.

Assim, um sistema é, fundamentalmente, um conjunto de realidades inter-relacionadas, mutuamente influenciadas. Conforme, Bonitaitbus (1989, p. 23), “é a negligência a este pressuposto básico da noção de sistema que frequentemente vicia os estudos comparativos, na medida em que tendem a simplesmente justapor elementos diversos, deixando de valorizar as relações, os fluxos e as trocas que se efetivam entre as partes. A justaposição sistemática fornece, dessa forma, apenas uma imagem rudimentar e simplista de uma realidade extremamente complexa, dinâmica e móvel”.
Considerações finais
O estudo histórico da educação comparada permitiu verificar que, após um período de reconhecida importância, os estudos comparados sofreram um progressivo declínio, seja como campo de pesquisa seja como disciplina acadêmica nos cursos de formação de professores.

No entanto, entendemos que se trata de um relevante campo de estudo, um instrumento importante de conhecimento e de análise de nossa realidade educativa: “sempre que tomamos nossa própria cultura como único ponto de referência, tendemos a centrar nela todas as nossas reflexões, deixando de considerar aspectos e dimensões que apenas uma visão mais abrangente e diferenciada pode nos assegurar” (BONITATIBUS, 1989, p. 14). O “conhecimento de si mesmo nascido do confronto com o outro” (Ibid, p. 14) alarga nosso campo de visão, transformando-se num instrumento bastante propício para o conhecimento mais fecundo de nossa própria realidade educacional.

Enfim, de nosso ponto de vista, a relevância da educação comparada decorre das possibilidades que ela oferece de: 1) analisar os impactos da globalização sobre a reformulação dos sistemas educativos dos diferentes países, alargando nosso campo de visão; 2) identificar o que é comum ou idêntico e o que é específico e, ao mesmo tempo, mostrar alternativas, para além da uniformização ou padronização internacional das políticas públicas para a educação 3) verificar se alternativas existem e quais são elas? 4) captar a relação entre os processos de globalização e regionalização como algo contraditório e multuamente constiuído e não como resultado de uma reação linear.

No Brasil, a educação comparada poderia contribuir para os estudos das diferentes regiões ou diferentes estados. Existe a necessidade de estudos que, no âmbito latino-americano, abordem as especificidades e semelhanças regionais, bem como suas intersecções com o processo mundial.



Em suma, levando em conta todos esses aspectos, é possível reconhecer a relevância da educação comparada na atualidade não apenas na pesquisa, mas também no ensino.
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 Professora e pesquisadora da Área de Políticas Públicas e Gestão da Educação do Departamento de Teoria e Prática da Educação - Universidade Estadual de Maringá. Endereço: Av Colombo, n° 5790, CEP:87020-900 - (elmajulia@hotmail.com).

1 De acordo com Bonitatibus (1989, p. 41), “enquanto os estudos do início do século são, especialmente, a respeito do ensino popular, elementar, obrigatório e gratuito, pelo fim do século já se manifesta o interesse pelo ensino profissional (técnico e comercial), assim como pelos níveis secundários e superiores de ensino”.

2 Wallerstein et al. (1996, p. 118) sublinham: “[...] os Estados eram a unidade de comparação, ora de estudos de ‘política externa’, cujo objeto consistia no estudo das políticas dos estados uns para com os outros, e não no estudo das características emergentes das estruturas transestatais”.

3 Em estudo recente sobre a educação comparada na América Latina, Lamarra; Mollis e Rubio (2005, p. 166) informam: “Con excepción de la Universidad Federal de Paraná, ninguna otra universidad federal en el Estado de Paraná incluye la materia Educación Comparada en los planes de estudio de las carreras de grado. Tampoco lo hace una de las universidades privadas más antiguas y prestigiosas del estado como es la Universidad Católica. A su vez, la reconocida Universidad de Campinas que funciona en el estado de San Pablo (UNICAMP) tampoco dicta Educación Comparada en ninguna de las carreras de grado del área de Pedagogía”.

4 Conforme Nogueira (1994, p. 35), “a Sociedade Brasileira de Educação Comparada, fundada em 1983, o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação na América Latina e Caribe, da Faculdade de Educação da UNICAMP e FLACSO caracterizam ações nesse sentido”.

5 Segundo Beech (2007, p.1), “[...] en el mundo en el que vivimos ha cambiado – teniendo en cuenta que una de las funciones fundamentales de la educación comparada es la de entender el mundo – las teorías, técnicas y estrategias que usa la educación comparada deben ser repensadas”.

6 Crossley (2002) considera que poucos estudos têm dado atenção a estas diferenças. Por isso, defende que este deve ser um campo a ser explorado pelos estudos comparativos em educação.

7 O autor entende ser necessário prestar atenção aos efeitos locais da globalização. Nesse sentido, aponta para a importância de investigações mais sensíveis às diferenças culturais (com base na etnografia e na interpretação/hermenêutica, nos paradigmas que enfatizam estudos de nível micro-educação) e ao contexto, especialmente o pós-colonial.

8 Velloso e Pedró (1993, p. 371) apontam para a falta de interesse, tanto por parte dos pesquisadores como dos programas de formação docente, por estudos comparativos no campo da Administração da Educação nos últimos cinqüenta anos, de forma que este vem sendo contemplado como um campo emergente de investigação.

9 No campo educacional, a agenda geralmente privilegia certas políticas de avaliação, financiamento, padrões de formação de professor, currículo e procedimentos de avaliação de desempenhos e prestação de contas que aproximam as organizações escolares da lógica do mercado. Ou seja, sugerem medidas que enfatizam a redução do patrocínio e financiamento estatal, passando a conceder subsídios e a estabelecer parcerias; a introdução de mecanismos de mercado para regular as trocas educativas, e impõem modelos de eficiência e eficácia emprestados do setor empresarial (BURBULES e TORRES, 2004).

10 Esses efeitos são apontados por Wilson (2003), ao analisar os impactos da globalização e comunicação (TIC) (manuais, revistas acadêmicas, conferências, as agências internacionais, sociedades profissionais, a Internet - impressos on-line, intercâmbios por e-mail, educação a distância) na ampliação e propagação dos estudos comparativos internacionais.

11 De fato, não existem condicionantes jurídico-formais para as políticas educativas no caso da adesão à CEE ou um referencial obrigatório para a ação comunitária em matéria de educação, de forma a homogeneizá-la ou uniformizá-la. Em 1992, no “Tratado da União Européia”, Capítulo III, referente à educação, à formação profissional e à juventude”, encontra-se a afirmação de que “a comunidade contribuirá para o desenvolvimento de uma educação de qualidade, incentivando a cooperação entre Estados membros e, se necessário, apoiando e completando a sua acção, respeitando integralmente a responsabilidade dos Estados membros pelo conteúdo do ensino e pela organização do sistema educativo, bem como a sua diversidade cultural e lingüística”. Ao se fazer essa afirmação, ao mesmo tempo, se está admitindo a diversidade de políticas em relação aos sistemas de educação. Apesar disso tudo, de acordo com Afonso (1998, p. 206), “[...] não se deve excluir a possibilidade de haver um impacto importante de outros factores no sentido de uma convergência de políticas, ainda que não consignadas do ponto de vista jurídico-formal [...] mesmo que não tenham carácter impositivo, acabam por ter repercussões directas ou indirectas nos Estados-membros”.





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