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FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA
DERLI FRANCISCO DA SILVA

AS CONTRIBUIÇOES DAS TEORIAS DE PIAGET E VYGOTSKY PARA A ÁREA DA EDUCAÇÃO.

CURITIBA

2010

AS CONTRIBUIÇOES DAS TEORIAS DE PIAGET E VYGOTSKY PARA A ÁREA DA EDUCAÇÃO.
Neste trabalho de TCC- desenvolvimento continuamos dando ênfase as teorias de Piaget e Vygotsky pois estes dois pesquisadores tiveram um papel fundamental na implementação das mudanças que aconteceram na área da educação á partir dos anos 30 do século XX. As pesquisas realizadas por esses dois autores foram decisivas para que uma visão mais completa do desenvolvimento humano tomasse forma e transformasse o olhar que tinha até então sobre a criança, sobretudo quanto aos processos de aprendizagem e desenvolvimento.

Em que pese as diferenças entre esses dois pesquisadores, suas bases teóricas, métodos experimentais, e conclusões, afirma-se que o principal ponto em comum entre eles é o pressuposto de que a aprendizagem e o desenvolvimento infantil tem sua gênese em uma complexa rede de multideterminações entre a criança e o meio material e sócio-cultural que a cerca.

Piaget desenvolveu o método clinico que tinha a criança como centro de suas investigações, chegando à conclusão que a inteligência é construída por ela na relação com o objeto, superando as concepções clássicas. No seu instituto de epistemologia genética, na Suíça, reuniu colaboradores do mundo inteiro, numa perspectiva interdisciplinar, cunhando uma das teorias mais revolucionárias para a educação que se conhece até hoje.

Vygotsky, pautado no método dialético do materialismo histórico, criou a psicologia histórica ou sócio-histórica (como ficou conhecida), defendendo a idéia de que não só a inteligência, mais todas as funções mentais superiores (memória, percepção, atenção voluntária, etc.) teriam origem e desenvolvimento no meio histórico- cultural em que a criança vive. Cada um desses autores colaborou para a configuração de um olhar multidimensional sobre a criança, enfatizando a importância de considerá-la como um ser em constante transformação e evolução, singular, e não como um adulto em miniatura, como classicamente era concebida.

Os resultados dessas pesquisas causaram e causam ainda grandes impactos na educação e colaboram no sentido de melhorar a qualidade do ensino oferecido nas escolas, instrumentalizando os educadores na construção de uma práxis pedagógica comprometida e consciente de sua função social. Foi a partir desse referencial que os educadores progressistas elaboraram propostas pedagógicas e parâmetros curriculares que mudaram a educação no século XX, superando a visão tradicional que Paulo Freire pejorativamente chamou de educação bancária, na qual o mestre despejava na cabeça do aluno a cultura universal.

Para Piaget, os humanos passam por quatro fases de desenvolvimento de sua inteligência: sensório motor, intuitivo ou simbólico (também conhecido como pré-operatório), operações concretas ou operatório-concreto e operações formais ou lógico-formal.



Período sensório-motor – Esse período se caracteriza pelo uso de reflexos naturais na relação com o meio externo, variando no período de zero a dois anos. O bebê mama o que lhe colocarem na boca, vê somente o que está diante de si, chora quando tem fome ou sede. A forma de conhecimento do mundo exterior é predominante sensório-motora, isto é, percepção sensorial e movimento. Sem representação do mundo pelo pensamento, a relação com ele é estabelecida de maneira puramente física. Os esquemas de assimilação vão se desenvolvendo na medida em que a criança vai estabelecendo relações entre as ações e os resultados. Neste período a criança não se afasta teoricamente da realidade ao seu redor, o que Piaget chama de indiferenciação, momento em que a criança apresenta uma inteligência eminentemente prática. É comum percebemos a criança falar na segunda pessoa quando se refere a si mesma, pois não se diferencia das pessoas ao seu redor. Ela diz: “Maria vai subir” em vez de dizer “eu vou subir”. Como sua característica é sensorial e motora, a criança deste período precisa ser muito estimulada com móbiles, chocalhos, brinquedos, músicas, enfim, com diversos objetos que provoquem os mais variados tipos de acomodação.

Período intuitivo ou simbólico – Se desenvolve dos dois aos sete anos. Nesta fase a criança descobre que a realidade pode ser representada, imaginada construindo um mundo simbólico, destacado da realidade material. Entretanto, seu poder de abstração é limitado não permitindo que se coloque no ponto de vista do outro, pois ainda está presa a experiência física imediata. Por exemplo: pode percorrer todos os cômodos da casa com facilidade, mas não consegue representá-lo em um papel ou desenho, pois depende da ação motora. Essa falta de descentração é chamada por Piaget de “egocentrismo”, não no sentido de egoísta, mas no sentido em que ela mesma é o ponto de referência para todas as suas ações. Na prática, as manifestações mais claras são as rejeições em dividir brinquedos, falar com “amigos invisíveis”, enfim criar seu próprio mundo. Seus esquemas de ação não permitem abstração das propriedades do objeto, faltando-lhe reversibilidade, ou seja, não reconstrói mentalmente as ações realizadas, iludindo-se com as aparências. As crianças desse período não aceitam que bolas de massa ou argila possam ter a mesma quantidade de uma tira, levando-as a afirmar que a tira, por estar esticada e ter maior comprimento, contém mais massa. Neste momento, mesmo que estique a bola de massa numa tira, não admite que a quantidade seja igual. No final do período, ela se torna conservadora, isto é, abstrai a propriedade da massa e quantidade, admitindo facilmente a igualdade. Esse momento é de fundamental importância na construção do pensamento lógico-matemático, tais como o número e outras noções lógicas do início da escolaridade forma.

Períodos das operações concretas- Neste período, entre sete e onze anos, a criança desenvolve estruturas mentais que permitem abstração, com detalhes, de objetos e pessoas. Usando o exemplo da casa, além de percorrer os cômodos, mesmo de olhos fechados, é capaz de o percurso de forma puramente simbólica, usando a escrita ou um desenho. As operações matemáticas recorrem a abstrações e generalizações, tais como sinais e conceitos algébricos. Outra característica é a superação do egocentrismo, colocando-se no lugar do interlocutor. Anteriormente, se pedíssemos que uma criança levantasse a mão direita, na frente dela, agiria como diante de um espelho, copiando a ação e levantando a esquerda. Agora, com estruturas de reversibilidade, refaz a ação e levanta a mão direita porque se coloca no lugar do outro. Como se descentra do universo, prefere jogos com regras mais “duras”, pois transfere para um terceiro, o juiz (ou a própria regra), o arbítrio das infrações e/ ou permissões.

Período das operações formais- Este estágio marca a inserção no mundo adulto, iniciando por volta dos doze anos. Nele, o pensamento lógico está desenvolvido, sendo possível a abstração do mundo independente de recursos provenientes de experiências materiais, agindo com autonomia. É capaz de referir ao universal, tratando de temas genéricos, como por exemplo, a família, a classe social, mesmo não sendo a sua. Piaget adverte que nem todas as pessoas chegam esse nível de inteligência, dependendo de muito estímulo na sua concepção, as estruturas são hierarquicamente construídas e as superiores dependem das primeiras.

Mas quais os reflexos desta concepção na escola?

Na verdade, o construtivismo provocou uma verdadeira revolução no ensino, pelo mundo inteiro. Principalmente, o professor deixou de ser o agente predominante no processo de ensino aprendizagem. Aliás, para Piaget, o desenvolvimento das estruturas cognitivas, o que obrigou uma revisão geral dos currículos tradicionais, exclusivamente abstratos e enciclopédicos. Ventura (1974 p. 15) refere-se a Piaget: “É evidente que o educador continua indispensável, a título de animador, para criar situações e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas úteis a criança”.

Sob a inspiração no princípio acima, as escolas ativas se espalharam por toda Europa e adotaram como metodologia principal a construção do conhecimento a partir de atividades realizadas pelos próprios alunos, por meio de pesquisas, experiências e trabalhos coletivos. Um exemplo disso foi o método natural, criado pelo educador Celestin Freinet. Nele os alunos realizavam trabalhos manuais, como a “tipografia escolar”, e escreviam no “livro da vida” suas experiências. Era uma escola em que os alunos aprendiam fazendo e aprendiam a aprender, tudo que o construtivismo aspirava, pois contemplava o conhecimento físico (manual) e lógico-matemático (intelectual). Os níveis de alfabetização de Emília Ferreira, pré-silábico, silábico (silábico-alfabético: transição) e alfabético, são uma conversação dos estágios de Piaget para apropriação da escrita, que revolucionou a concepção e a metodologia de alfabetização pelo mundo inteiro, superando os métodos tradicionais, baseados em cartinhas e exercícios de decoreba.


Teoria sóciointeracionista
A maior preocupação de Lev Semynovitch Vygotsky, pesquisador contemporâneo de Piaget, foi entender a influência da linguagem ou da comunicação no desenvolvimento cognitivo do indivíduo tendo em vista o contexto histórico no qual vivia a Revolução Socialista.

A teoria sóciointeracionista entende que o conhecimento emerge da relação sujeito- sociedade- objeto. Portanto é uma relação mediada por processos histórico-culturais. Pelo esquema, percebe-se que antes de tomar contato com o objeto do conhecimento, este já está configurado socialmente. Manacorda define bem esse primado social.

O primado do social é para Vygotsky incontestável: “o primum não é uma inexistência e impensável criança isolada, mas sempre e somente criança que cresce no seio da sociedade humana”. ( Manacorda 1995, p.326 )

Reafirmando a importância do meio sócio-histórico na formação da criança, Vygotsky afirmou que as funções mentais superiores são internalizadas a partir de dois níveis: o inter-psicológico e o intra-psicológico. O primeiro tem a ver com as práticas humanas inerentes ao contexto cultural da criança, sendo, portanto, produzidas coletivamente. Então é a partir dessa interação sujeito – grupo - social, mediada por membros mais experientes, que a criança particulariza o uso específico das funções superiores, sendo este um momento individual. O próprio Vygotsky esclarece essa relação inter e intra-psicológica: Segundo Manacorda Citado por Oliveira (1995. p.326) “Inicialmente outras pessoas agem sobre a criança, depois ela mesma entra em relação de interação com aqueles que circundam, em seguida começa por sua vez agir sobre os outros e, no fim e somente no fim, começa a agir sobre si mesma”.


Essa ênfase que Vygotsky e seus colaboradores (Luria e Leontiev entre outros) dão ao aspecto social provém da matriz teórica adotada por eles, que é o materialismo histórico dialético, de Marx e Engels. Decorre daí a importação de diversos termos do marxismo para a psicologia soviética, tais como: apropriação, produção, base material e outros.

Mesmo algumas hipóteses levantadas, Vygotsky já haviam sido formuladas por Marx, como se vê nesta passagem de A Ideologia Alemã: Não é a consciência que determina a vida, é a vida que determina a consciência... parte-se dos próprios indivíduos reais e considera-se a consciência apenas como sua consciência. ( Vygotsky 1984, p.20 ).


Semelhante a Marx, Vygotsky diria que “A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas, constitui o aspecto característico da psicologia humana” ( Vygotsky 1991, p.65 ).

Inclusive, em uma de suas conferências, Vygotsky afirmou que não queria construir uma psicologia com retalhos de Marx, mas superar o que chamou de “crise da psicologia” a partir do método dialético utilizado por ele em “O capital”.

A crise a que ele se referia era a divisão entre a corrente psicológica subjetiva (racionalista), de Chelpanov e a reflexologia (empirista) de Ivan Pavlov. E para superar essa divisão Vygotsky propôs a criação do método dialético, que faria a grande síntese entre o subjetivismo e o materialismo histórico, ou seja atribuir ao surgimento da consciência uma base material.

São vários termos pelos quais a psicologia soviética tem sido conhecida: sociointeracionalismo, histórico-cultural ou sócio-histórica. Na sua época, Vygotsky utilizou três termos para conceituá-la: psicologia cultural, histórica e instrumental (Luria, 1988, p. 26). Cada um desses termos estava ligado a uma de suas dimensões. Os aspectos culturais e históricos. O aspecto instrumental se refere às mediações que o sujeito usa para atuar sobre a realidade.

Vygotsky em sua obra destaca a concepção multidimencional como encara a criança. Para ele, as funções psicológicas superiores estão interligados uma interagindo com a outra na medida em que a criança vai se apropriando dos instrumentos culturais disponíveis. A forma de conhecer o mundo se dá por apropriação, ou seja, no aspecto instrumental (tecnologia) ou conceitual (crenças, valores, conhecimentos). Todavia, essa abordagem não pode ser confundida com o ambientalismo, pois a apropriação não significa cópia real, mas sim um processo de reelaboração individual daquilo que foi historicamente produzido pela humanidade, já que o sujeito é concebido como um ser ativo na relação com o meio cultural. Advém daí a importância que Vygotsky ao papel da linguagem no desenvolvimento humano, pois é através dela que compartilhamos o significado dos símbolos socialmente convencionados que conceituam o mundo. Assim, a apropriação de conceitos é uma atividade complexa pois coloca em movimento as múltiplas funções superiores. A esse respeito La Taille,(1993. pág 184) esclarece:

Das investigações do processo de formação dos conceitos, é sabido que o conceito não é simplesmente um conjunto de conexões associativas que se assimila com a ajuda da memória, não é um hábito mental automático, mais sim um autêntico e complexo ato do pensamento. (...) O processo de desenvolvimento dos conceitos ou dos significados das palavras exige o desenvolvimento de uma série de funções (a atenção voluntária, a memória lógica, a abstração, a comparação e a diferenciação ) de modo que uns processos psíquicos tão complexos não podem ser aprendidos de modo simples.

A explicação acima reporta também à importância do processo de escolarização, pois na abordagem sócio histórica os conceitos são divididos em “espontâneos” e “científicos”. Os primeiros são noções comuns, apropriadas pelas crianças nas relações imediatas com as pessoas. Já os científicos, carecem de maior sistematização, entrando em cena a escola como mediadora fundamental na evolução do nível conceitual da criança. É importante salientar que não podem ser desprezados os conceitos espontâneos pois são as bases para a evolução posterior do pensamento infantil.

Ainda sobre a formação de conceitos Oliveira citado por La Taille assim escreve:

A criança adquire consciência dos seus conceitos espontâneos relativamente tarde: a capacidade de defini-los por meio de palavras, de operar com eles a vontade, aparecer muito tempo depois de ter adquirido os conceitos. Ela possui o conceito isto é conhece o objeto ao qual o conceito se refere, mas não está consciente do seu próprio pensamento. O desenvolvimento de um conceito cientifico, por outro lado, geralmente começa com sua definição verbal e com sua aplicação em operações não-espontâneas ao se operar se operar com p próprio conceito, cuja existência na mente da criança tem inicio a um nível que só posteriormente será atingido pelos conceitos espontâneos. (La Taille. 1992 p. 31 )

Piaget e seus colaboradores desenvolveram pesquisas importantes sobre o PAPEL FUNDAMENTAL DA LINGUAGEM NA SISTEMATIZAÇÃO DAS EXPERIÊNCIA DA CRIANÇA, pois serve para orientar o seu comportamento social.

Sendo assim ao longo do desenvolvimento cognitivo, a relação entre a fala e a ação se modifica, ocorrendo em três fases:


  • Na fase da fala social (até os três anos ), a fala acompanha as ações da criança de forma dispersa e caótica, refletindo as dificuldades que ela sente para solucionar as questões que lhe são colocadas.

  • Na fase da fala egocêntrica ( três aos seis ), a fala passa a preceder a ação mudando a sua função. Agora ela passa a atuar como auxiliar do plano de ação já concebido, mas ainda não realizado.

  • Na fase da fala interior ( após os seis anos ), a fala externa da criança vai desaparecendo até se tornar interna. A internalização progressiva da fala permite que a criança adquira a função de auto regulação ou função planejadora, sendo, a partir daí, capaz de controlar seu comportamento, seu pensamento, percepção, atenção, memória e capacidade de solucionar problemas, mesmo quando estes não estão no seu capo visual.

O aspecto da fala é considerada essencial no processo de aprendizagem pois estimula vários processos internos de desenvolvimentos que não são avaliados pelo professor.

Neste sentido o professor poderá avaliar as funções que estão em maturação e que não foram percebidas, podendo assim estimular a criança a se desenvolver ainda mais.

Com base nesses pressupostos, Vygotsky desenvolveu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que é entendida como distância entre o desenvolvimento real d criança e o seu desenvolvimento potencial. O primeiro é caracterizado pela solução independente de problemas, e o segundo pela solução de problemas sob orientação ou colaboração de um adulto ou colega.

Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite ao professor o que a criança é capaz de atingir, bem como definir seu estado de desenvolvimento cognitivo. Nessa perspectiva, o professor não deve enfocar aquilo que a criança já aprendeu, mais o que ela realmente necessita aprender para atingir seu desenvolvimento real.


O construtivismo em sala de aula
Emilia Ferrero psicóloga e pesquisadora argentina, foi uma das estudiosas influenciadas pelas teorias de Piaget e Vygotsky, ela desenvolveu o chamado método construtivista de ensino aprendizagem. No construtivismo o ensino aprendizagem é entendido como um processo social de caráter ativo, em que o conhecimento é fruto da construção social e ativa do aluno. O professor é um agente mediador entre o aluno e a sociedade, e o aluno por sua vez, é um sujeito ativo na construção de seu desenvolvimento. A concepção construtivista oferece ao professor um referencial para a reflexão e fundamentação das decisões que toma no planejamento de uma aula. Esse referencial está baseado nos seguintes pressupostos, segundo Ferrero citada por La Taille: “Aprender não é o resultado do desenvolvimento, mais é o desenvolvimento cognitivo ou aquisição do conhecimento”.

Portanto aprendizagem requer do aluno reflexão, criatividade, participação, e auto-organização das informações recebidas. Sendo assim, cabe ao professor permitir que os alunos coloquem suas próprias perguntas, gerem suas próprias hipóteses e testem sua validade.

O desequilíbrio facilita a aprendizagem. Assim, os “erros” precisam ser percebidos como resultado de concepção do aluno e, portanto, não podem ser minimizados ou ignorados.

O professor precisa criar situações desafiadoras em contextos significativos ao aluno, permitindo que ele explore várias possibilidades, mesmo que sejam contraditórias ou falsas. As contradições, que fazem parte do processo de aprendizagem, são depois esclarecidas, exploradas e discutidas.

O raciocínio abstrato é a força motora da aprendizagem, ou seja, estamos sempre buscando organizar e generalizar experiências ou conhecimentos por meio de representações simbólicas. Por isso, proporcionar ao aluno discussões, experiências, execução de projetos auxiliares no desenvolvimento desse raciocínio abstrato em concreto.

A comunicação entre os elementos do processo educativo estimula o pensamento. Assim, a sala de aula deve ser vista como uma comunidade educativa engajada em atividades de discussão, reflexão e tomada de decisões. Os alunos e não os professores, são responsáveis pela defesa, prova, justificativa e comunicação de suas idéias para a comunidade da sala de aula. Essas idéias serão aceitas à medida que fizerem sentido para a comunidade.

Baseado nisso, podemos dizer que a aprendizagem é um processo dinâmico que envolve a interação do aluno com o meio e, para que ela ocorra é necessário que o professor dê a devida atenção aos fatores que motivam o aluno a aprender. Também é necessário em entendimento por parte do professor, pois cada conhecimento serve de base ou pré-requisito para a aquisição do seguinte: o professor deve estimular todas as formas de participação dos alunos para que no processo de interação social todos participem do desenvolvimento cognitivo da criança.

METODOLOGIA
A realização do presente trabalho deu-se através de pesquisa científica e a metodologia utilizada para o desenvolvimento desta pesquisa foi estritamente qualitativa, para a fundamentação metodológica e procedimento utilizou-se de revisão de literatura em obras pertinentes ao assunto abordado.

Ao optar por este método acredita-se também que, uma boa investigação científica requer um aprofundamento teórico que só pode ser obtido através de uma bibliografia composta de obras de referência e de trabalhos sobre a matéria.

Durante a elaboração do trabalho de conclusão de curso, foram feitas pesquisas bibliográficas das obras referentes ao assunto, sendo pesquisados em livros, teorias cognitivas da aprendizagem, Mitos da escola e concepções de aprendizagem, e teorias psicogenéticas em discussão.

Nesta pesquisa foram realizados estudos referentes às teorias de ensino de Piaget e Vygotsky, bem como as suas aplicações em sala de aula. Observou-se durante a pesquisa que Piaget e Vygotsky foram fantásticos em seus estudos e experiências envolvendo a educação, onde hoje muitos professores utilizam-se de suas teorias para trabalhar o ensino aprendizagem com as crianças.

Nas bibliografias consultadas os autores visavam contribuir para uma melhor compreensão sobre o processo da aprendizagem no âmbito escolar.

Desta forma pretende-se como estudo dessas diversas teorias refletir sobre a pratica docente em sala de aula, de forma que o professor seja capaz de identificar e utilizar as técnicas e os conceitos mais adequados para estimular o processo de aprendizagem e o desenvolvimento mais produtivo, tendo em vista cada situação.

Partindo-se do princípio que toda prática pedagógica tem por trás de si um fundamento teórico, entende-se que o grande desafio dos educadores está em entender e articular os conceitos teórico-prático expostos pelas teorias como ferramenta para a construção de uma prática pedagógica individual, crítica, criativa e que esteja de acordo com as necessidades dos alunos.

Nas concepções multidimensionais de Piaget e Vygotsky esta pesquisa procurou explicar os fundamentos e contribuições dessas teorias para a construção da práxis educativa.



Considerando a relação dialética entre o sujeito e o meio (sócio-cultural) os autores propõem que a criança seja vista não somente como cognação, mas na sua totalidade, enquanto sujeito histórico-cultural. Deste principio decorrem implicações práticas para o ensino, sobretudo para a erradicação daquelas abordagens que contribuem para o aparecimento de rótulos e preconceitos que levam ao fracasso escolar.
REFERÊNCIAS
DE LA TAILLE, Yves; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloísa. Teorias psicogenéticas em discussão. 21ª edição. São Paulo: Summus Editorial, 1992.
LAKOMY, Ana Maria. Teorias Cognitivas da aprendizagem. Curitiba: IBPEX, 2008.
VENTURA, Lindnei. Mitos da escola e concepções de aprendizagens. Florianópolis: IBEPED, 2005.


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