Família e vida escolar de adolescentes resumo



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FAMÍLIA E VIDA ESCOLAR DE ADOLESCENTES
Resumo

Pretende-se analisar possíveis consequências na vida escolar de duas alunas a partir do modo das suas configurações familiares. A questão é abordada pelo viés da psicanálise e parte dos conceitos freudianos de declínio da imago paterna, puberdade e feminilidade para supor que essas adolescentes apresentam uma relação pré-edipiana com suas respectivas mães – o que parece influenciar na vida acadêmica das jovens.




  1. Apresentação

A proposta de pesquisa tem origens no cenário de mal-estar na educação observado a partir da experiência do pesquisador como professor de História no Ensino Médio, nas redes pública e particular de ensino, em Piumhi/MG. Dentre as diversas situações, destaca-se o discurso, no ambiente escolar, que relaciona diretamente a configuração familiar dos alunos (principalmente a falta de uma figura masculina) com problemas vivenciados na escola.

É usual nesse contexto que professores e outros profissionais da área vinculem grande parte dos problemas vivenciados no ambiente educacional (como desautorização do professor e baixo desempenho educacional) à falta da figura paterna no meio familiar, com a modificação da família tradicional, nuclear, isto é, aquele arranjo formado por pai, mãe e filho(s) biológico(s). Isso levaria a crer que, nostalgicamente, a manutenção da ordem nas escolas ocorreria a partir da restituição da autoridade do pai (ou masculina). Na fala de professores, portanto, a família com arranjo diferente de pai, mãe e filho(s) biológico(s) resultaria em um aluno indisciplinado e com baixo desempenho escolar. Esse discurso parece desconsiderar estudantes que fazem parte de uma configuração familiar diferente da tradicional e que apresentam comportamento e rendimento acadêmico conforme o esperado pela comunidade escolar.

A partir dos conceitos da psicanálise de orientação lacaniana, pode-se afirmar que o fato exclusivo de uma criança não pertencer a um núcleo familiar dito tradicional não é necessariamente determinante em sua vida. Por isso, questiona-se: será mesmo que aqueles alunos provenientes das novas configurações familiares, por esse motivo, contribuem para o aumento dos problemas na escola?

Para tentar responder a tal inquietação, busca-se algum entendimento sobre situações que podem influenciar a vida escolar de adolescentes provenientes de famílias com configurações diferentes da tradicional. Com esse propósito, foram escolhidas três escolas para fazerem parte da pesquisa – duas públicas e uma particular –, uma delas localizada em Capitólio/MG, e as outras duas em Piumhi/MG.

As duas esferas – pública e privada – expressam, por meio de seus alunos e profissionais da área de Educação lá inseridos, marcas socioculturais diversas, e percepções variadas sobre a importância do espaço escolar, fatores estes que contribuíram com casos muito ricos para o desenvolvimento desta pesquisa.

A escolha dos sujeitos foi feita a partir dos discursos dos dirigentes das escolas, que indicaram alguns alunos que se destacavam positiva e negativamente, em questão de disciplina e comportamento. Além disso, foi realizada uma análise dos documentos dos estudantes, como o histórico escolar, as fichas com informações pessoais dos adolescentes e os livros de ocorrência – o que permitiu conhecer parte da história escolar e familiar dos alunos.

O cruzamento das informações das duas fontes de dados possibilitou a escolha dos sujeitos: seis adolescentes que fazem parte de uma família dita não tradicional e que apresentam rendimento e disciplina dentro do esperado pela comunidade escolar; e oito alunos provenientes das novas configurações familiares, com características fora do esperado por essa mesma comunidade. Todos os sujeitos possuem a faixa etária entre 15 e 17 anos e cursam atualmente o Ensino Médio.

A entrevista do tipo semiestruturada com os adolescentes foi outro instrumento usado como coleta dos dados da pesquisa, já que se objetiva investigar, a partir das concepções dos próprios adolescentes provenientes de famílias não tradicionais, as possíveis consequências na sua vida escolar em função da sua configuração familiar. Por isso, as perguntas previamente elaboradas originaram-se no intuito de buscar identificar pontos comuns nas vidas escolares dos diferentes sujeitos selecionados; sem, contudo, perder de vista as particularidades de cada caso – perceptíveis nas ocasiões nas quais foi permitido ao entrevistado falar livremente.

Nas entrevistas semiestruturadas, o entrevistador faz perguntas pontuais, mas também dá liberdade ao entrevistador para falar de acordo com sua vontade. Triviños (1987) salienta a importância desse tipo de entrevista: “queremos privilegiar a entrevista semi-estruturada porque esta, ao mesmo tempo que valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação” (TRIVIÑOS, 1987, p.146).

De modo geral, as entrevistas foram norteadas através de três eixos centrais: vida social, vida escolar e vida familiar dos adolescentes. O roteiro das entrevistas foi elaborado a partir de questões nas quais pudessem ser identificados pontos importantes sobre a vida escolar dos sujeitos, como a relação professor-aluno e aluno-aluno; as dificuldades e facilidades dos adolescentes em desenvolverem as atividades escolares, inclusive fora do ambiente escolar; as opiniões e sentimentos dos sujeitos acerca de eventos extracurriculares que exigem a presença tanto do pai, quanto da mãe, por exemplo. Além disso, novas questões foram elaboradas no momento das entrevistas, a partir de informações inusitadas, oferecidas eventualmente pelos entrevistados, com o intuito de identificar o que havia de singular em cada sujeito escolhido.

Antes de salientar algumas considerações sobre a análise dos dados, é importante contextualizar de forma mais precisa o objeto de estudo em questão, bem como fundamentá-lo teoricamente. Para tanto, se faz necessário conceituar alguns termos caros para este estudo, além de traçar uma breve história sobre a família.


  1. Freud, puberdade e declínio da imago paterna

Freud dedicou uma sessão para o tema “puberdade” em Três Ensaios Sobre a Teoria da Sexualidade (1905). Nesse trabalho, o pensador entende que a constituição sexual normal e definitiva inicia-se na infância, período no qual a pulsão sexual é principalmente autoerótica (orientação narcísica). Esta é, inclusive, uma das principais características que difere a puberdade da infância: a passagem do autoerotismo para o heteroerotismo, isto é, o alvo sexual do sujeito desloca-se do seu próprio corpo para buscar a satisfação no corpo do outro.

Concomitantemente a esse processo, ocorre a predominância da zona sexual genital frente às diversas zonas erógenas e pulsões parciais do período de infância. Na puberdade, o objetivo da pulsão sexual vincula-se à função reprodutora, tornando-se, por isso, altruísta. Freud salienta que esse processo nunca consegue se efetivar completamente; sendo, portanto, a puberdade capaz de produzir neuroses. Por isso, essa fase de desenvolvimento engloba fatores biológicos e psíquicos, além de sociais. Outra característica importante marcada por Freud que distingue a infância da puberdade é o afrouxamento dos adolescentes dos laços com a família. Importante é lembrar que os pais, à época de Freud, eram majoritariamente as únicas e decisivas pessoas na infância de seus filhos.

Atualmente, como lembra Zacché (2012), o ato de confrontar a autoridade paterna encontra dificuldades em ser realizado. Isso porque o lugar de autoridade dos pais, bem como o de outras instâncias, está pulverizado, e o lugar do Pai está vazio – de acordo com o mito freudiano do Pai primevo. No contexto escolar, será que tal situação pode contribuir para o aumento da indisciplina?

A resposta pode ser afirmativa, caso se concorde com o pensamento da autora citada, que, apesar de um foco diverso, conclui sobre a relação entre infrações cometidas por adolescentes e declínio da imago paterna: “Tais atos, para além da rebeldia comumente associada aos jovens, caracterizam-se muito mais como um apelo ao pai enquanto função simbólica, ou seja, ao que este representa de possibilidade de dar sentido ao que se passa com o adolescente nesse momento” (ZACCHÉ, 2012, p.62). Por isso, o discurso que relaciona diretamente problemas na escola e arranjo familiar dos discentes permanece, em nosso estudo, aberto ao debate.




    1. A família contemporânea

Ariès (1978) afirma que a evolução do sentimento familiar acompanha a da vida privada. Se não houvesse a separação entre o público e o privado, não seria possível a construção de um sentimento mais profundo entre pais e filhos. Isso começa a acontecer efetivamente no século XVII, quando se criou o hábito de, por exemplo, manter os criados a certa distância da intimidade da família, o que favoreceu o aumento do espaço íntimo, completado por uma família composta apenas pelos pais e crianças – excluindo, portanto, os criados, clientes e amigos.

De modo geral, tanto Roudinesco (2003) quanto Costa (2004) concordam quanto às fases de transformações da família. Na fase inicial, entre os séculos XV e XVIII – transição entre o período medieval e a modernidade – o que realmente importava nessa instituição era o patrimônio. Por isso, os casamentos eram arranjados pelos pais sem se levar em conta o desejo dos filhos, que deveriam aceitar passivamente as decisões impostas. Isso acontecia porque a autoridade monárquica de direito divino, no âmbito estatal, foi transposta para a figura do pai, no nível familiar. Portanto, o pai era o verdadeiro Deus que deveria ser obedecido e venerado.

Assim como Costa (2004), Roudinesco (2003) caracteriza a segunda fase da transformação da família, do século XVIII a meados do XX, pela existência de uma divisão de poder sobre a família, entre o pai e o Estado, e pelo amor romântico. Portanto, os desejos e sentimentos dos casais são levados em conta na hora do casamento, e não mais apenas os interesses econômicos dos pais.

Roudinesco ainda apresenta uma terceira fase das transformações da família, datada a partir dos anos de 1960. Chamada pela autora de família “contemporânea” ou “pós-moderna”, tem como objetivo as relações íntimas e a satisfação sexual. A posse da autoridade paterna se torna cada vez mais difícil à medida que o número de divórcios cresce, juntamente com o aumento da autonomia feminina, além das formas variadas de união conjugal e o surgimento da procriação medicamente assistida. A autora questiona como relacionar o declínio da figura paterna e a necessidade de posicionar a família em uma ordem simbólica, e sugere que, sob o ponto de vista psicanalítico, os filhos atuais recebem como herança uma imagem de um pai mutilado.

O declínio da imago paterna é presente em todas as configurações familiares, inclusive na nuclear, como atesta o trabalho de Roudinesco (2003). Por isso, sob o ponto de vista da psicanálise de orientação lacaniana, o discurso que relaciona diretamente problemas na escola e arranjo familiar dos discentes parece não se sustentar. Principalmente ao se ter em conta alunos provenientes de famílias não nucleares e que não apresentam problemas na escola, como é o caso das duas adolescentes escolhidas para se pensar a relação entre a dinâmica da família e a vida escolar.


  1. Mães e filhas

Através da história, as pessoas têm quebrado a cabeça com o enigma da natureza da feminilidade.

S. Freud
Dois casos se mostraram com grande riqueza de dados referentes às relações entre duas adolescentes e suas mães, bem como a consequência disso na vida escolar das alunas. São elas, Laura e Mariana.

Laura foge à regra da escolha dos sujeitos. Isso porque a aluna se ajusta bem às normas institucionais, mas possui um rendimento escolar mediano, ou seja, não é considerada pelas dirigentes da escola como criadora de problemas disciplinares, e nem apresenta grandes dificuldades de aprendizagem. Contudo, não é uma aluna de destaque na escola. A adolescente foi escolhida a partir da pesquisa documental, na qual verificamos que a aluna consegue notas medianas (em torno de 70%), considerando o seu contexto escolar, e foi selecionada com o intuito de testar previamente o roteiro das entrevistas (uma espécie de “entrevista piloto”), mas revelou ser uma fonte rica de dados para os objetivos deste trabalho.

No caso de Mariana, a adolescente foi incisivamente indicada pelas dirigentes da escola como sendo uma ótima aluna – o que foi observado também através da análise documental. Durante a entrevista, ela demonstrou que realmente quer e gosta de estudar e aprender. O seu esforço para isso chega a tal ponto que o nível de sua ansiedade é perceptivelmente alto. A aluna afirma que fica “apavorada” durante a realização de provas, demonstra grande medo de não conseguir entrar em uma boa faculdade, mas afirma que a sua ansiedade vem diminuindo com o tempo, principalmente com o apoio da mãe, que tenta tranquilizá-la através de conversas.

Mas o que há em comum entre esses dois sujeitos, além da relação conflitante entre seus pais e a separação destes? A relação muito próxima das filhas com as mães é um ponto que chama muito a atenção, bem como o afastamento de ambas em relação aos respectivos pais biológicos. As adolescentes parecem querer mostrar, durante todo o tempo da entrevista, que suas mães sempre têm razão, e também o quanto elas são boas pessoas. É possível perceber também que as mães em questão apresentam muita influência na vida das filhas, inclusive nos estudos. As palavras referentes às mães foram, em sua maioria, para exaltar as suas qualidades, e poucos sinais de sentimentos negativos puderam ser percebidos. As duas falas a seguir podem ilustrar essas conclusões:

L – (...) porque eu conto tudo pra ela [mãe], sabe? Ela confia muito em mim. Aí a gente conversa bastante. Ela não importa de eu chegar tarde, contanto que ela vá me buscar. No outro dia eu conto tudo o que eu fiz, eu falo tudo pra ela. Aí ela fala: “não, tudo bem.” Ela fala o que foi errado, o que foi certo, aí eu não repito o que tiver sido errado, no caso, se eu tiver feito alguma coisa.
P – E quando você não tirou uma nota boa, por exemplo, o que aconteceu?

M – Ela [mãe] foi e falava assim que da próxima vez eu melhorava, que só pra mim esforçar mais.

P – Dê um exemplo de um dia...

M – Porque em geografia lá [em Capitólio] eu nunca fui muito boa em geografia não. Aí um dia eu tinha saído mal na prova e ela pegou e falou que era pra eu estudar mais, que na próxima eu recuperava. Aí eu peguei, estudei mais também. E ela tinha razão: eu peguei e recuperei.
Como lembra Pereira (2003), essa situação pode revelar uma “separação sempre adiada” entre mãe e filha. O autor se remete a Lacan, para definir melhor essa relação através do conceito de devastação: “uma ligação passional cuja separação sempre é adiada” (PEREIRA, 2003, p.137). Freud, em Sexualidade Feminina (1931), considera que existe uma duração longa e intensa na fase pré-edipiana da menina em relação à mãe. Fase na qual os filhos estabelecem relações exclusivas com a genitora. Esta é o primeiro objeto de amor das crianças e, durante a passagem pelo complexo de Édipo, o pai não representa mais do que um rival incômodo – com um grau de intensidade bem menor, no caso das meninas, se comparado ao dos meninos.

É importante mencionar que Freud considera que os indivíduos humanos apresentam tanto características masculinas quanto femininas. Esse fato indica que a bissexualidade é uma característica de homens e mulheres. Por isso, em 1932, Freud afirmava que a psicanálise não tem a pretensão de descrever “o que é a mulher”, pois “seria esta tarefa difícil de cumprir –, mas se empenha em indagar como é que a mulher se forma, como a mulher se desenvolve desde a criança dotada de disposição bissexual” (Freud [1932], 1996, p.117).

Sobre a investigação do desenvolvimento sexual feminino, Freud marca duas características: a constituição da menina em mulher se dá através de embates, e os momentos decisivos acontecem antes da puberdade. Portanto, no que se refere às adolescentes do nosso estudo, supomos que as questões críticas de seus desenvolvimentos já terão sido superadas. Contudo, parece que algo da relação arcaica dessas filhas com as mães ainda permanece, pelo menos em seus discursos.

É preciso voltar a atenção para a fase pré-edipiana. Isso porque, segundo Freud: “[...] fica-nos a impressão de que não conseguimos entender as mulheres, a menos que valorizemos essa fase de sua vinculação pré-edipiana à mãe” (Freud [1932], 1996, p.120). Nessa fase, a mãe era o único objeto intensamente amado, mas o autor revela que as atitudes hostis em relação à mãe, inerentes ao complexo de Édipo, se originam justamente nessa fase. O amor sem objetivo, ilimitado e incondicional da filha pela mãe encontra barreiras para a sua exclusividade e, portanto, o desapontamento é uma consequencia lógica, bem como as atitudes hostis em relação à mãe, cujo amor não é direcionado apenas para a criança.

Sobre as acusações da criança contra a mãe, Freud ainda complementa:

Contudo, o que a criança não perdoa ao indesejado intruso e rival [irmão] não é apenas a amamentação, mas sim todos os outros sinais de cuidado materno. Sente que foi destronada, espoliada, prejudicada em seus direitos; nutre um ódio ciumento em relação ao novo bebê e desenvolve ressentimento contra a mãe infiel, o que muitas vezes se expressa em desagradável mudança de conduta. [...] As exigências de amor de uma criança são ilimitadas; exigem exclusividade e não toleram partilha (Freud, [1932] 1996, p.123).


Mariana e Laura têm outro ponto em comum: ambas são filhas únicas de suas mães. Esse fato poderia influenciar a forte relação aparente entre elas e suas respectivas mães, uma vez que não existe o “indesejado intruso e rival” mencionado por Freud? De qualquer forma, se tais sentimentos negativos em relação às mães são tão fortes nas meninas, o que faz com que Laura e Mariana não se afastem de suas mães, mas ao contrário, pareçam estar intimamente conectadas umas às outras nessa fase de suas vidas (adolescência)? Em outros termos, o que faz com que a “separação sempre adiada” entre mãe e filha aconteça?

No que toca ao complexo de castração da mulher, Freud salienta que a menina reconhece a sua falta, bem como a superioridade masculina frente ao órgão sexual das mulheres, ao se deparar pela primeira vez com o pênis e compará-lo com o seu próprio órgão, anatomicamente menor do que o do homem. É nesse momento que ocorre o fim da organização fálica das crianças. Portanto, como no caso dos meninos, as meninas apresentam, durante o seu desenvolvimento, uma organização fálica, o complexo de Édipo, o complexo de castração, bem como a formação do superego e do período de latência. Contudo, os modos como esses processos se desenvolvem não acontecem da mesma forma para meninos e meninas.

A princípio, o clitóris cumpre o mesmo papel que o pênis. Contudo, a partir do momento em que a menina compara seu órgão com o do menino, ela se julga inferior a ele e se sente injustiçada por isso. Durante algum tempo, a menina tem a esperança de que ainda irá conseguir um pênis, seja por mérito ou contingentemente. Freud (1924) enfatiza que a menina não relaciona a falta de um órgão tão grande a uma questão de distinção sexual. Ela acredita que em algum momento do passado já possuíra um pênis, mas o perdera por castração.

Esta é, pois, a diferença principal entre os complexos de castração dos meninos e das meninas: enquanto aqueles se afligem pelo medo de perder seus queridos pênis, estas aceitam o fato como já consumado. Em 1925, Freud esclarece melhor esta distinção:

Essa contradição se esclarece se refletirmos que o complexo de castração sempre opera no sentido implícito em seu conteúdo: ele inibe e limita a masculinidade e incentiva a feminilidade. A diferença entre o desenvolvimento sexual dos indivíduos dos sexos masculino e feminino no estádio que estivemos considerando é uma consequência inteligível da distinção anatômica entre seus órgãos genitais e da situação psíquica aí envolvida; corresponde à diferença entre uma castração que foi executada e outra que simplesmente foi ameaçada (Freud, [1925], 1987, p.285).
O fato de a menina não apresentar temor em relação à castração prejudica a formação de um superego, bem como o rompimento da organização genital infantil. Por isso, Freud considera que o complexo de Édipo nas mulheres pode ser explicado pela tomada dos lugares das mães pelas filhas e do posicionamento destas, de maneira feminina, frente aos pais. Isso porque a renúncia ao pênis não é admitida pela menina sem alguma forma de compensação. Nesse caso, o seu desejo se desloca da obtenção de um pênis para a aquisição de um bebê (do pai). O complexo de Édipo é, portanto, abandonado pela menina quando esta percebe que tal desejo nunca será realizado. Logo, o pai é tomado como objeto de amor e a mãe se torna fonte de seus ciúmes. Nesse momento a menina começa a tornar-se mulher.

Outro importante motivo dos sentimentos de aversão à mãe é explicado pelo fato de a menina culpar sua genitora por tê-la criado sem um pênis – o que significaria a inferioridade orgânica das mulheres, inclusive da própria mãe. Os sentimentos da filha em relação à mãe são, por isso, ambivalentes (amor e ódio) e intrínsecos ao seu desenvolvimento sexual.

Em Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade (1905), Freud relata o papel importante das mães no desenvolvimento sexual das crianças no ato de higienização de seus filhos. O momento de limpeza dos órgãos sexuais das crianças é fonte de grandes sensações prazerosas para elas. Isto posto, é importante ressaltar que Freud (1931) sustenta que a masturbação do clitóris é uma atividade fálica usualmente exercida pelas meninas, cuja iniciação do hábito não se faz acompanhar pela fantasia, mas pela higiene infantil, que então transforma, fantasiosamente, a mãe em sedutora da filha. Além disso, nessa fase fálica, as distinções entre meninos e meninas são ínfimas.

A proibição da masturbação imposta posteriormente pela mãe à menina gera nesta um grande sentimento de ressentimento, por perceber que sua atividade sexual livre foi interrompida. Esse fato é, portanto, outro ponto importante de desligamento entre mãe e filha. Juntamente com o afastamento da mãe, não raro a menina cessa o hábito da masturbação clitoridiana e, consequentemente, reprime essa masculinidade prévia. Dessa forma, ocorre a transição do objeto de amor materno para o paterno, com a ajuda de tendências passivas. Assim, abre-se o caminho para a o desenvolvimento da feminilidade, caso não haja resquícios não superados da ligação pré-edipiana da filha em relação à mãe. Portanto, parece que o desenvolvimento feminino segue o seguinte caminho: inveja do pênis – fim da masturbação clitoridiana (fálica) – passividade – feminilidade. Nesse mesmo texto, o autor apresenta outro fator que se relaciona à oposição das meninas frente à masturbação fálica: a própria inveja do pênis. O fato de não conseguir competir com os portadores do órgão sexual invejado leva as meninas a abandonarem essa atividade.

A partir dessa constatação, o autor, em 1931, apresenta três caminhos possíveis de desenvolvimento feminino: a menina se torna insatisfeita com o seu clitóris, deixa de lado a sua atividade fálica e, com isso, abandona a sua sexualidade de modo geral; a menina obstina-se a conseguir um pênis em algum momento de sua vida; ou a menina toma o pai como objeto de desejo e encontra, assim, o modo feminino do complexo de Édipo.

Qual desses caminhos teria sido escolhido pelas adolescentes mencionadas? O objetivo do trabalho não é fazer uma análise dos sujeitos, mas tentar entender, sob o ponto de vista da psicanálise, se existem consequências na vida escolar dessas alunas em virtude das suas relações próximas com as respectivas mães. Essa questão pode ser observada principalmente na fala de Laura, que parece revelar o poder que sua mãe possui de falar o que a filha é:



L: E não sinto falta dele [do pai]. Acho até melhor hoje em dia, que eu tenho... Minha mãe fala que eu sou independente. Eu tenho bem mais a minha vida, a que eu queria ter, trabalhando, estudando, do que se ele tivesse lá em casa.
As falas a seguir também podem ilustrar essa suspeita:

P – Tá. Então de modo geral, como você considera o seu rendimento escolar?

L – Ah, eu não sou, vamos dizer assim, a melhor, que tira total sempre, não. Antigamente, primeira série, essas coisinhas era, nossa! Saia na frente de todo mundo. Mas aí, de uns tempos pra ca, vai ficando mais difícil. Ensino Médio é muito difícil, muito rigoroso aqui. Muita matéria. Aí não é que eu tiro abaixo da média. Eu tiro um pouco acima. É uma coisa meio termo: nem a melhor, mas também não chego a ser a pior. Eu tiro um pouco acima da média sempre.

P – E o que você acha que te influencia pra você ter esse rendimento?

L – A minha mãe. Ela... nossa! Ela fica super feliz, entusiasmada quando eu chego com o boletim ou alguma prova: "aqui, mãe, tirei tal nota." Vamos supor: faltando um ponto pra tirar total. Aí ela: "Nossa! Teve bom demais, porque o Ensino Médio é difícil." E ela não pôde estudar. Igual, ela chegou só até... acho que o primeiro ano e bombou. E eu to no primeiro. Aí, qualquer provinha que eu faço ela: "não, deixa eu ver quanto você tirou." Aí quando eu tiro nota boa... esse ano eu ainda não tirei nota ruim não, nos resultados que eu recebi... Nossa! Ela acha uma beleza! Aí eu gosto de ver ela feliz quando vê minha nota. É onde eu me esforço pra tirar nota boa.
P – Você falou também que em Capitólio sempre era uma aluna boa, né? O que você acha que te influenciou pra ter esse rendimento?

M – Ah, desde pequenininha, minha mãe nunca... nunca teve que falar: “vai fazer o seu dever!” A minha mãe nunca conferiu meus dever e ela nunca teve uma reclamação minha. Tudo que ela recebia sempre foi elogio e eu acho que eu sempre fui muito apegada nisso. Eu sempre quis aprender. Aí minha mãe nunca teve que parar e sentar: “Mariana, você já fez seu dever?” Ela nunca falou isso. Ela nunca perguntou quanto que eu tirei numa prova. Eu nunca... nunca... eu sempre mostrava pra ela as coisas. O boletim que eu pegava no final do bimestre, eu sempre ia lá e mostrava pra ela, mas ela nunca pediu. Sempre era eu que mostrava, porque eu gostava de mostrar. Eu gostava de mostrar pra ela que eu tava conseguindo ser boa aluna.
Portanto, a aposta é que as adolescentes mantêm uma relação arcaica com suas genitoras, numa espécie de separação sempre adiada e, por isso, querem deixá-las satisfeitas através de suas atitudes. Isso teria como um dos resultados o tipo de rendimento escolar (satisfatório e regular) das alunas, bem como o comportamento dentro das normas escolares.
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