Filosofias conflitivas, pedagogias antagônicas silva, Ilton Benoni da – Unesc gt



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FILOSOFIAS CONFLITIVAS, PEDAGOGIAS ANTAGÔNICAS

Silva, Ilton Benoni da – Unesc

GT: Filosofia da Educação / n.17

Agência Financiadora: Cnpq

Este texto apresenta uma síntese de resultados de uma pesquisa que intenta verificar as conseqüências de discursos sobre a produção do conhecimento, especialmente sobre o conhecimento científico, para problemáticas pedagógicas contemporâneas. Advoga, portanto, a relevância e a centralidade da problemática da produção do conhecimento para se fazer uma conseqüente reflexão sobre os temas pedagógicos. Isto é, entabula uma discussão sobre a pertinência e a necessidade de articulação entre as reflexões que concernem à produção do conhecimento, preocupações hegemonicamente filosófico-epistemológicas, e aquelas que dizem respeito, de modo mais estrito, aos problemas educativos/pedagógicos.

A postura investigativa, acima mencionada, subentende dizer que tratar da questão da produção do conhecimento não é desfocar o debate pedagógico e, menos ainda, remetê-lo para um segundo plano. Ao contrário, é tomá-lo de frente, sem desvios e sem subterfúgios. Para a defesa de tal posição, encontramos respaldo em pensadores, filósofos da ciência, como Gaston Bachelard e Thomas Kuhn, embora, como veremos, suas posições remetem a caminhos teóricos bastante distintos. Além do que, é possível observar que nas tematizações de alguns dos principais teorizadores brasileiros sobre os temas pedagógicos, vêm se tornando hegemônicas posições que partem, invariavelmente, das conclusões de teóricos da ciência pós-kuhnianos, os quais, de acordo com Nanda, embora tenham contribuído com suas críticas para o “salutar efeito de enfatizar a materialidade e a historicidade da racionalidade científica” (1999, p. 9), ao naturalizarem a razão, acabam abrindo igualmente a porta para um “historicismo radical”, por meio do qual defende-se a idéia de que “não há verdade exceto a que é interna a um ponto de vista histórico particular” (Idem).

Diante deste quadro, julgou-se necessário uma espécie de retorno às origens desse debate, estabelecendo uma espécie de confronto entre os pensamentos de Bachelard e Kuhn, para uma adequado e entendimento e tomada de posição sobre os desdobramentos que seus discursos acarretam para pensarmos temas pedagógicos. Assim, opta-se aqui, por apresentar antes as conseqüências pedagógicas de seus discursos, que o intrincado debate filosófico que o origina. Sem, contudo, prescindir deste último, pois é ele que, de fato, âncora e da sentido às afirmações e perguntas aqui lançadas.

Para uma adequada compreensão do que se está tratando aqui, cabe destacar, por exemplo, o que nos diz Bachelard, em A formação do espírito científico:

O ensino dos resultados da ciência nunca é um ensino científico. Se não for explicada a linha de produção espiritual que levou ao resultado, pode-se ter a certeza de que o aluno vai associar o resultado a suas imagens mais conhecidas. É preciso ‘que ele compreenda’. Só se consegue guardar o que se compreende (1996, p. 289).

Nos deparamos aí, numa única lição, com uma dupla preocupação do filósofo francês, uma epistemológica e uma pedagógica, que se imbricam. A ciência não é só seu resultado, eis uma compreensão de ciência resultante de uma profunda reflexão epistemológica. Reflexão que tem como objeto as ciências investigadas em sua historicidade, isto é, a partir da constituição histórica de seus conceitos, bem como quanto ao tipo de progresso que os caracteriza, etc. O ensino de ciências não pode se dar de forma desatenta e descolada aos movimentos efetivos das ciências, eis aí uma tese pedagógica que se apóia na reflexão epistemológica, mas que, ao mesmo tempo, a transcende em muito. Isto é, a reflexão epistemológica ilumina o pensamento pedagógico, sem tolher-lhe a especificidade.

Importa perguntar, portanto, em que medida diferentes concepções sobre a produção do conhecimento nos alertam para a necessidade de estarmos atentos e críticos no que se refere ao alcance e influência de discursos em campos, à primeira vista, distantes daquele onde os mesmos são formulados e/ou direcionados, como é o caso do campo pedagógico e/ou da formação escolar.

A principal referência e sinalização dessa possibilidade – sob certo sentido, exigência – de fazer da reflexão sobre a produção do conhecimento uma das espinhas dorsais do debate pedagógico é o discurso bachelardiano sobre a racionalidade científica. Na perspectiva em que o adotamos, o pensamento de Bachelard nos indica que a ciência, no estado e na forma em que ela se apresenta na contemporaneidade, constitui-se na forma-de-pensamento-chave em torno da qual poder-se-á fundar uma cultura, um modo de agir e pensar não só desestabilizador das diversas formas de dogmatismos, mas, especialmente, instaurador de um espírito em revolução, que se compraz com sua mudança, com seu inacabamento. Pensamento que se renova na vigilância permanente de seus processos; que não se apega aos primeiros resultados; que visa romper com os obstáculos que se apresentam à racionalidade: “todas as vezes que pudemos, indicamos rapidamente de que modo, a nosso ver, o espírito científico vence os diversos obstáculos epistemológicos e se constitui como conjunto de erros retificados” (BACHELARD, 1996, p. 293); que, para retificar-se, mantém a crítica como motor de seus movimentos. Mas, não a crítica fácil dirigida para fora e, sim, uma crítica aguda e promotora da revisão de suas próprias bases. Isto é, compreendida assim, muito se pode aprender com a pedagogia da processualidade científica para se pensar os temas e problemas pedagógicos.

Mais do que isso, é preciso considerar que tomá-la (a racionalidade científica) como operante ao nível da pragmática social pode significar, antes de outra coisa, torná-la conhecida, discutida, polemizada, dentro e fora dos ambientes e situações mais estritamente educacionais. A escola pode ser um lugar privilegiado para tal. No entanto, para que assim se faça, não pode atuar de forma desatenta, nem em descompasso com o movimento pedagógico constitutivo das ciências.

Bachelard é muito incisivo e, às vezes, otimista a esse respeito. Para ele, esse entendimento acerca do desenvolvimento do pensamento científico, destacado anteriormente, torna coerente, e até necessário, postular a construção de uma cultura racional a partir da ciência, como um grande projeto pedagógico, pois, entende que:

Devemos aproveitar todos os ensinamentos da ciência, por muito especiais que sejam, para determinar as novas estruturas espirituais. Devemos compreender que a aquisição de uma forma de conhecimento se traduz automaticamente numa reforma do espírito. É, pois, necessário dirigir nossas investigações no sentido de uma nova pedagogia (1978a, p. 77).

Esse aspecto do discurso de Bachelard, por decorrência, nos permite pensar, de forma hipotética que, da reflexão sobre a processualidade científica, podem emergir traços fundantes de uma pedagogia para os processos de socialização e reconstrução dos saberes, na escola. Como podem ser os traços dessa pedagogia e que relação ela teria com as conclusões epistemológicas bachelardianas, comparadas com as teses de Kuhn? Essa é uma pergunta que apenas remete para um campo de diálogo e não para respostas acabadas. É um exercício que precisa ser efetivado continuamente pelos próprios pedagogos e/ou pesquisadores vinculados aos temas pedagógicos/educacionais. A seguir, apresenta-se alguns caminhos e possibilidades desse confronto.

Pedagogia do engajamento crítico X pedagogia da adesão consensual

A trajetória investigativa, percorrida na pesquisa, propicia-nos um conjunto de elementos teóricos, retirados dos discursos dos pensadores analisados, que nos permitem confirmar uma tese muito importante: a produção do conhecimento e os processos pedagógicos da formação escolar devem ser considerados problemas intimamente imbricados. As afirmações, tanto de Bachelard: “o ato de ensinar não se destaca tão facilmente quanto se crê, da consciência de saber” (1977, p.19), quanto de Kuhn: “o contexto da pedagogia difere quase tanto do contexto da justificação como do contexto da descoberta” (1989, p.391), esclarecem que um processo não substitui nem explica completamente o outro. Porém, evidenciam, de igual modo, que não há nenhuma possibilidade de se entabular um debate conseqüente sobre os problemas pedagógicos da formação escolar, sem considerar os posicionamentos sobre a problemática da produção do conhecimento.

Assim entendido, convém realçar e sintetizar algumas constatações importantes que foram sendo acumuladas ao longo da análise dos discursos de Bachelard e de Kuhn. Isto porque, as abordagens oferecidas descrevem os processos pedagógicos do desenvolvimento científico de modo alternativo, o que nos permite interrogar, continuamente, até que ponto tais discursos sugerem pedagogias igualmente alternativas para o desenvolvimento da tarefa fundamental da escola: a formação. Deste modo, não no sentido de demonstração, mas tão-somente de exercício, cabe cotejarmos alguns desdobramentos possíveis, para as reflexões pedagógicas decorrentes das posturas teóricas oferecidas pelos pensadores da pedagogia do pensamento científico.

De uma parte, é possível afirmar, à luz da concepção bachelardiana de ciência, que ela sinaliza na direção de uma pedagogia reconhecidamente extraída do aprendizado sobre os movimentos pedagógicos da racionalidade científica: a pedagogia do pensamento. Por isso mesmo, para Fabre, Bachelard pode ser compreendido como um pensador da formação, sendo que esse conceito se desdobra em dois sentidos fundamentais: “a formação ou gênese dos conceitos no trabalho científico e a formação no sentido da pedagogia escolar. Estas duas significações estão, aliás, sempre ligadas e a originalidade de Bachelard consiste em esclarecer uma pela outra” (1995, p.16).

Assim entendido, pode-se deduzir que a concepção pedagógica emergente do discurso bachelardiano revela-se como uma atitude eminentemente crítica. E é assim, porque, para ele, a crítica é a marca indelével dos processos históricos de constituição dos conceitos científicos. Para Bachelard, “só existe um modo de fazer avançar a ciência; é o de atacar a ciência já constituída, ou seja, mudar sua constituição” (1978b, p.19). Trata-se de uma crítica constante e não meramente circunstancial, que coloca em risco seus próprios fundamentos. Este procedimento visa manter uma “vigilância” aos “obstáculos” que podem incrustar-se no pensamento científico, visando superá-los, o que torna efetivo um processo de racionalização do mesmo. Este movimento que “julga” e “retifica” as verdades já estabelecidas alicerça a pedagogia da racionalidade científica.

Em Bachelard, o progresso da razão é uma evidência e o pensamento científico, por ser uma forma de produção de conhecimento claramente objetivante, é o que melhor caracteriza esse processo. Não se trata de um objetivismo enquanto imposição de uma verdade universal e eterna do fato científico, pois mantém a consciência do papel construtor que nele tem o sujeito. E, menos ainda, afigura-se como um subjetivismo, assentado na predominância de um papel radical do sujeito. Tais antagonismos, para Bachelard, são resultantes de concepções filosóficas que se aportam distantes dos “acontecimentos efetivos da ciência contemporânea” e não compreendem que “a realização do racional” (1978a, p. 92) subentende, necessariamente, a “convergência entre razão e experiência” (p. 98).

Bachelard sinaliza para uma concepção pedagógica que desperta e reforça a importância de reflexões imbricadas diretamente nos processos de produção científica e na existência social do ser humano. Reflexões que expressam a inquietude e o inconformismo humanos, por vias diversas e conflituais. Postura que repousa no reconhecimento de que a história da ciência, uma história epistemológica, em que o presente julga os acontecimentos científicos que o antecederam, desvelando a racionalização progressiva dos conceitos, dos métodos, das teorias e das técnicas. Concepção exigente, também, de que se reconheça uma certa hierarquia e, fundamentalmente, diferenças entre as formas de conhecimento, pelo grau de racionalidade que elas expressam. O que sugere a Bachelard uma idéia de epistemologia como uma filosofia que tematiza a racionalidade mediante a análise da ciência, pois tal análise revela, em seus processos, uma atividade racionalista por excelência.

Esses traços teóricos – “a crítica”, “o julgamento”, “a vigilância”, “a retificação”... – conferem à ciência um lugar de destaque no processo de racionalização do mundo, não como uma aposta, mas como uma leitura histórica dos movimentos da própria razão. Uma postura pedagógica que não se satisfaz com os discursos acabados, fixados e fixistas: “aquilo que cremos saber com clareza ofusca o que deveríamos saber (1996, p. 18), afirma Bachelard. Menos ainda, se satisfaz com os resultados produzidos pela racionalidade, mas centra sua atenção nos resultados produzidos na racionalidade. Isto é, a pedagogia da ciência é aquela que atenta, não para “um quantum de saber”, mas para a “renovação do espírito” (1978a, p. 98), pois o conhecimento não é concebido nem como representação (descrição), nem como convenção (consenso), mas como “verificação” de uma razão que se aplica.

Uma pedagogia que investe no fortalecimento da teoria no projeto de constituição da cultura humana. Teoria entendida como elemento-síntese da dialética sujeito-objeto: “viver e reviver o momento da objetividade é coisa que exige um esforço constante de dessubjetivação (...) uma descoberta objetiva é logo uma retificação subjetiva” (1996, p. 305). A historicidade do conhecimento, para Bachelard, revela uma relação sempre dialética e, portanto, sempre mutável, da razão com a objetividade do mundo material. Isso subentende esclarecer, também, que a prática constitutiva das ciências contemporâneas não é a do empirismo das experiências, mas a do movimento interno de uma teoria na experimentação. Isto é, a experimentação é compreendida como um momento da teoria. Os conceitos que a configuram não são unidades vazias (de uma linguagem, por exemplo), mas conteúdos de um certo objeto que os funda: o objeto do conhecimento científico. Esta noção de objeto rompe com aquelas advindas do senso comum, por isso, não se coaduna com pedagogias que supervalorizam o cotidiano como saber - elemento importante não só a ser detectado, mas, para ser, necessariamente, superado. Superar, na acepção da “filosofia do não” bachelardiana, precisa ser entendido “não como uma atitude de recusa, mas como uma atitude de conciliação” (1978b, p. 10) e de definição de lugar.

Exigente de debate e resultante de argumentação fundamentada, esta pedagogia não se confunde com um reino da opinião. Nem contente com o já estabelecido, com o já adquirido, com o já aceito como discurso vencedor. Se tal ocorresse, estaria somente a contribuir para a reprodução dos modelos educativos existentes, partindo implicitamente do princípio de que eles eram definitivos. Trata-se, isto sim, de pedagogia aberta, que corre riscos, que se assenta num “pluralismo filosófico” e compreende que a verdade só adquire sentido ao término de uma polêmica: “a verdade é filha da discussão e não filha da simpatia” (BACHELARD, 1978a, p. 81).

De outra parte, no discurso kuhniano, aponta-se para a emergência de uma pedagogia da aposta no consenso, obtido por “persuasão”, nos estritos espaços e contextos das comunidades científicas de uma determinada época: pedagogia das instituições/sociedades científicas, que tendem a estar voltadas para uma postura de conservação do paradigma vigente e de suas verdades de base. No entanto, procurar uma solução que o paradigma previamente já assegura, que representa a substância da atividade cotidiana dos cientistas, tem mais a ver com manipular e menos com exercício crítico. Ou seja, a descrição oferecida por Kuhn revela uma certa confiança na razão, porém, uma confiança, paradoxalmente, fundada em uma aposta no inusitado, no acaso. Tal se explica porque os progressos mais retumbantes das ciências, aqueles proporcionados pelas revoluções, não são preparados nem emergem de escolhas apoiadas em critérios científicos, mas, antes, nos “valores” e “compromissos” dos grupos de cientistas. Não são critérios científicos porque uma revolução, justamente, ocorre, quando o paradigma vigente, até então, que é o que estabelece os padrões do que seja ou não científico, deixa de ser referencial.

No enfoque kuhniano, identifica-se, assim, uma pedagogia de caráter mais convergente, da “ciência normal”, do que está aí, que teria como ideal a adoção de um “paradigma”. Concepção que se coaduna melhor com a “ontologia do presente” descrita por alguns teóricos da educação ligados aos Estudos Culturais, como é o caso de Veiga-neto (1999), por exemplo. Pedagogia do pensamento que não se arrisca ou do risco mínimo, da adaptação ou do “empenhamento firme para com a tradição científica contemporânea” (Kuhn, 1989, p. 288). Kuhn expõe da seguinte forma sua compreensão de ciência e do papel e natureza da educação científica:

As alterações revolucionárias de uma tradição científica são relativamente raras, e os períodos extensos de investigação convergente são os preliminares necessários para que apareçam (...) sem defender o mau ensino e admitindo que nesse país [EUA] a tendência para o pensamento convergente em toda a educação pode ter ido demasiado longe, devemos, contudo, reconhecer que um treino rigoroso no pensamento convergente tem sido intrínseco às ciências quase desde sua origem. Sugiro que elas não teriam podido atingir o seu estado ou estatuto presente sem ele. (1989, p. 278/9).

O autor é categórico, portanto, ao estabelecer os vínculos entre uma tradição e as possibilidades de inovação. Isto é, na sua acepção, os cientistas, na maior parte do tempo, têm como pretensão elucidar a tradição científica em que foram criados, em vez de mudarem-na. Isto se daria porque, em condições normais, o cientista investigador não é um inovador, mas um solucionador de “quebra-cabeças”. O mais importante, neste sentido, é que os quebra-cabeças, nos quais se concentra, não interrogam pelos fundamentos, mas, ao contrário, são problemas e constatações decorrentes da tradição científica que lhe dá suporte. O paradoxo está, precisamente, em que, é ao fazer pesquisa engajada, paradigmática, no sentido anteriormente exposto, que o cientista terá melhores condições de provocar mudanças radicais na tradição e não, como se poderia imaginar, lançando um olhar crítico sobre ela: “nas ciências, como sugerirei à frente, é muitas vezes melhor fazer o que se pode com as ferramentas à disposição do que fazer uma pausa para contemplar abordagens diferentes” (Kuhn, 1989, p.275/6).

Como é que se opera esse enfoque na abordagem da ciência e como ele acaba sendo orientador, do mesmo modo, para as preocupações e encaminhamentos pedagógicos? Essa é uma pergunta que o próprio Kuhn chega a lançar. No entanto, o autor deixa transparecer que obtém a resposta antes de formular a questão, pois, imediatamente, enuncia-a da seguinte forma: “Creio que a razão é que nenhum outro gênero de trabalho está tão adaptado para isolar aqueles pontos de perturbação ou causas de crises, de cujo reconhecimento dependem os avanços mais fundamentais na ciência básica” (1989, p.285). Isto é, para Kuhn, indiscutivelmente, o trabalho condicionado pela tradição acabaria sempre implicando mudanças na própria tradição:

Muitas vezes, a tentativa renovada de elucidar uma tradição habitualmente recebida tem afinal produzido uma dessas alterações na teoria fundamental, no campo do problema e nos padrões científicos, a que antes chamei revoluções científicas. Pelo menos para a comunidade científica no seu conjunto, o trabalho dentro de uma tradição bem definida e profundamente arraigada parece ser mais produtivo de novidades contra a tradição do que o trabalho em que não estão envolvidos semelhantes padrões convergentes (p. 285).

São essas algumas das razões pelas quais Kuhn descreve e, sob certo sentido, defende, um sistema educacional que, para ele, seria melhor caracterizado como uma iniciação a uma tradição inequívoca, porque ancorado na constatação de que é inteiramente compatível com o trabalho científico exitoso. Ao que precisa ser acrescido, segundo ele, a tese histórica de que nenhuma parte da ciência teria progredido muito depressa antes desta “educação convergente” e da prática científica “normal”, igualmente convergente, terem se tornado possíveis.

Ou seja, o olhar kuhniano sobre os movimentos da ciência estaria muito mais próximo de pensadores que defendem um “historicismo radical”, que sugerem uma pedagogia presa aos laços do pensamento “contemporâneo”, isto é, do pensamento vigente à época e sem possibilidade de um referencial extrínseco. A diferença é que alguns desses teóricos, partem daí e dão um passo mais adiante e estariam muito mais propensos, ainda, a coadunar com uma pedagogia da “edificação” rortyana, proposta em A filosofia e o espelho da natureza. Que pedagogia seria essa? Seria aquela que representa o projeto de “encontrar modos novos, melhores, mais interessantes, mais fecundos de falar... (à medida que),... a busca da verdade é apenas um entre muitos modos pelos quais poderíamos ser edificados” (1994, p. 354).

Esta postura tomaria as descrições produzidas pela ciência (Naturwissenschaften) como uma das tantas descrições alternativas oferecidas, por exemplo, pelos poetas, romancistas, psicólogos de profundidade, etc. Na acepção de Rorty, “as primeiras não são representações privilegiadas em virtude do fato de que (no momento) há mais consenso nas ciências do que nas artes. Simplesmente fazem parte do repertório de autodescrições à nossa disposição” (p. 356). De acordo com este pensador, o discurso científico é “apenas um entre muitos projetos em que nos engajamos” (p. 375) e não a busca bem-sucedida da verdade objetiva, nada havendo na ciência que a faça mais objetivante do que qualquer outro pensamento.

A teoria da “edificação” sugere uma pedagogia não comprometida com a construção de verdades objetivas, apesar de Rorty admitir que “não podemos ser educados sem descobrir bastante sobre as descrições do mundo oferecidas pela nossa cultura (por exemplo, aprendendo os resultados das ciências naturais)” (1994, p. 359). Ocorre que, nesta admissão, revela-se um duplo equívoco. O primeiro por exaltar a ciência apenas pelos seus resultados, ou seja, como produto. O segundo porque, mesmo quando os processos são considerados, não passam de uma preocupação em oferecer um conjunto de termos que contribuam para “antes manter a conversação fluindo que encontrar a verdade objetiva” (p. 370). Para esta pedagogia, centrada na estratégia e acentuadamente “opiniática”, a verdade nada mais é que aquilo em que terminamos por crer em encontros “livres e abertos”. Essa pedagogia não deriva, nem resulta e, menos ainda, pretende o conhecimento:

Do modo como os pragmáticos fazem a distinção entre conhecimento e opinião, ela não passa da distinção entre tópicos nos quais uma tal concordância é relativamente fácil de ser conseguida e tópicos nos quais essa concordância é difícil de ser conseguida (1997, p. 39).

Como se vê esse encaminhamento diferencia-se bastante de toda argumentação de Bachelard sobre as características da racionalidade científica contemporânea. A abordagem bachelardiana concebe um processo descontínuo de desenvolvimento do conhecimento científico, que em nada tem a ver com procura de ou tendência a algo transcendental. Ele não compactua com a crença numa razão universal, mas, nem por isso, deixa margem de dúvidas sobre sua inscrição no âmbito do pensamento moderno, de aposta em uma racionalidade objetivante. Com Bachelard podemos entender que nem toda crítica a um realismo endurecido e às diferentes formas de dogmatismo significa compactuar com ceticismos e, menos ainda, com relativismos.

Uma pedagogia fundamentada na reflexão sobre os processos de produção do conhecimento científico requer, antes de tudo, uma concepção objetiva do que seja ciência em seu desenvolvimento histórico e, além disso, uma posição clara acerca dos processos de ensino. A passagem de um destes planos para o outro, embora suas especificidades, exige uma coerência e harmonia entre ambos. Tal postura consistiria, para Bachelard, na exigência de demonstrar o caráter aberto e, ao mesmo tempo, rigoroso da racionalidade científica contemporânea:

Nunca este racionalismo experimentado, que os métodos novos representam, foi mais variado, mais móvel, mais vigiado. É assim que o racionalismo científico, que deve assinalar os progressos da experiência, cresce no sentido inverso do dogmatismo do racionalismo sucinto. Caracterizar o espírito científico como um espírito canalizado no dogmatismo de uma verdade indiscutida é fazer a psicologia de uma caricatura obsoleta. O tecido da história da ciência contemporânea é tecido temporal da discussão (1990, p. 247).

Para se reconhecer esta especificidade seria preciso abordar “uma ciência evoluída, uma ciência que, exatamente por estas rupturas, leva a marca da modernidade” (p.241-242) e, convém reforçar:

Os acontecimentos da ciência encadeiam-se numa verdade incessantemente aumentada. É evidente que por vezes, no progresso da ciência, as verdades aparecem parciais, incompletas, mas porque são absorvidas por verdades maiores, mais claras, mais gerais. A ciência cresce. E é esse crescimento que o historiador da ciência deve mostrar. O tempo da ciência está submetido à dinâmica de um essencial crescimento (1990, p. 105-6).

Assim, numa pedagogia do engajamento crítico, que podemos derivar do pensamento bachelardiano, além do que já se disse, não se hesita em valorizar o que há de mais consolidado enquanto “realização do racional”. Isto porque, uma das marcas da ciência contemporânea é a de ser, por um lado, um pensamento que não postula um conhecimento absoluto e definitivo e, por outro, menos ainda, abdica da objetividade. A objetividade não está no ponto de partida, mas no ponto de chegada, pois a atividade científica é o próprio esforço humano de criticar e, portanto, complicar as conclusões apressadas.

Não se trata de uma pedagogia do adesísmo fácil, como sugere a prática “engajada”, “normal” kuhniana, que estabelece, antecipadamente, os limites “paradigmáticos” da atividade de pensamento e confia cegamente nas possibilidades do progresso do pensamento. Menos ainda se trata de uma pedagogia opiniática, de tipo rortyano, que apóia a crítica num ceticismo niilista e coloca em suspeita tudo o mais, exceto a confiança de que ao se contar “muitas histórias” não haverá nenhuma possibilidade de se julgar “a história”: se uma verdade não pode ser objetivamente mais fundamentada que outra, todo e qualquer julgamento fica desqualificado antecipadamente.



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IBLIOGRAFIA CONSULTADA


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______. O novo espírito científico. Tradução de Roberto Francisco Kuhnen. Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978b.

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