Florestan fernandes e a pedagogia nova norte americana: contexto e alguns aspectos do debate com a produçÃo de kilpatrick gilcilene de Oliveira Damasceno Barão febf/uerj introduçÃO



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FLORESTAN FERNANDES E A PEDAGOGIA NOVA NORTE AMERICANA: CONTEXTO E ALGUNS ASPECTOS DO DEBATE COM A PRODUÇÃO DE KILPATRICK

Gilcilene de Oliveira Damasceno Barão

FEBF/UERJ

INTRODUÇÃO
Florestan nasceu numa família de origem proletária e ascendência portuguesa. Recebeu da patroa da mãe o apelido de Vicente, porque ela considerou que o nome Florestan, escolhido pela mãe, não condizia com o perfil esperado de um filho de empregada. A partir dos 6 anos, ele passou a vivenciar as atividades prática do mundo do trabalho nas ruas da grande metrópole paulista. Trabalhou como ajudante de barbearia, engraxate, aprendiz de alfaiate e de barbeiro, realizou limpeza de casas e carregou compras nas feiras livres.

Após a infância, Florestan assumiu outros postos de trabalho foi: garçom, cozinheiro, vendedor de artigos dentários, propagandista de remédios e, após ingressar na universidade, tornou-se publicista da grande imprensa e de jornais alternativos, professor universitário, pesquisador, construtor da Sociologia crítica. Na última fase de sua vida, quando parlamentar, continuou pautando-se pelo compromisso pessoal e político com “os de baixo”, o qual foi reafirmado e aprofundado em diferentes momentos da sua trajetória. Pode-se dizer que o compromisso de classe é a marca deste intelectual panorâmico, para usar os termos de Mariatégui1.

Florestan Fernandes é um dos intelectuais do campo das ciências sociais que a partir dos anos 1950 até 1995 produziu e participou de atividades e debates no campo educacional. A sua produção oferece diversas contribuições para se analisar a educação pública na realidade do capitalismo dependente do Brasil. Estas contribuições vão desde os seus textos sobre educação, mas, sobretudo, estas não devem ser procuradas, apenas, nos textos que tratam de modo explícito da educação.

O universo do conjunto das produções de Florestan pode ser agrupado através das seguintes temáticas: os índios, os negros, o folclore, o capitalismo dependente, o imperialismo, a revolução e a contra-revolução, dentre outros. Uma outra organização possível são as temáticas especificamente educacionais: 1) A vida universitária e a docência: produção científica, luta teórica e trincheira de luta; 2) Os projetos editoriais: contribuições ao desenvolvimento cultural e intelectual do estudante; 3) Os escritos sobre a campanha de Defesa da Escola Pública, 4) A produção sobre a Universidade na realidade brasileira, 5) Contribuição teórica e interlocução crítica com a Pedagogia Nova; 6) A contribuição de Florestan para a construção da Pedagogia crítica e marxista; 7) Os indícios e as implicações da categoria revolução.

Neste trabalho temos como objetivos apontar breves considerações metodológicas para o desenvolvimento de pesquisa na produção dos intelectuais e destacar o contexto e as produções que indicam a interlocução de Florestan com a pedagogia nova nos anos 50, em especial o debate crítico com a produção do norte-americano Kilpatrick.
AS CHAVES DE LEITURA PARA A COMPREENSÃO DA PRODUÇÃO DE UM INTELECTUAL PANORÂMICO
A produção de Florestan Fernandes é complexa, extensa, cheia de possibilidades temáticas e exigiu a sistematização de instrumentais teóricos que permitiram dialogar com a obra e determinar aportes metodológico para alcançar a compreensão das contribuições deste intelectual.

Optamos pela criação de chaves de leitura que são as bases da perspectiva teórica assumida, assim, na pesquisa definiu-se três chaves de leitura utilizadas como instrumental para aprofundar o arcabouço teórico interno à produção de Florestan. Serão abordadas a compreensão da estrutura (modo de produção capitalista) e a sua especificidade histórica (capitalismo dependente) na realidade brasileira, relacionando-as aos debates que Florestan protagonizou e suas implicações na educação. As chaves estão organizadas da seguinte forma:



  • Primeira chave: a evolução intelectual de Florestan teve como móvel inspirador a realidade econômica e social brasileira;

  • Segunda chave: o estudo da obra permitiu definir duas categorias: revolução e luta de classes. O trabalho com estas categorias exigiu dois níveis concomitantes de leituras: contexto e conteúdo da sua produção;

  • Terceira chave: a Estrutura e a História são eixos que permitem identificar as contribuições teóricas (o conteúdo da sua produção para entender a realidade do capitalismo no Brasil e seus dilemas sociais).

O recorte a partir da realidade brasileira dos anos de 1950 corresponde ao momento em que o capitalismo monopolista se consolida e Florestan vai optar pela “recapturação”2 da categoria revolução e da teoria da luta de classes para desenvolver as problemáticas da sua produção. No entanto, é possível desde os anos 50, por exemplo, encontrar indícios desta categoria na produção de Florestan, e também, no debate com a produção de Kilpatrick.

Com a segunda chave de leitura foi possível explicitar o momento histórico que Florestan estabeleceu a interlocução com a produção deste autor, ou seja, no pós anos 1950. Desta forma, empreende-se uma dupla abordagem: 1º) situar a obra na sua realidade histórica e 2ª) aprofundar o arcabouço teórico interno desta e suas contribuições para o campo educacional e o pensamento de esquerda. A opção metodológica é situar o intelectual e sua obra no movimento da história, pois a apropriação das suas contribuições não pode ser fragmentada das contingências históricas que influenciaram suas escolhas teóricas, bem como, os debates que sua produção ocasionou ou dos quais ele participou.

Na própria produção de Florestan (1978, p.27) tem-se elementos para ratificar a opção de trabalho com esta segunda chave, pois “abstraído do ambiente, o intelectual não tem vida, é uma planta de estufa, que morre precocemente. Essa interação, no caso brasileiro, sofre muitas pressões e, de outro lado, a contribuição que, eventualmente ele poderia dar, se perde”3.

Na última chave de leitura o objetivo foi adentrar no plano lógico de análise contido nas obras de Florestan no período estudado, o que remete ao debate no interior da tradição marxista sobre o historicismo e o estruturalismo. Silveira (1978), ao discutir a arquitetura lógica presente no livro a Revolução burguesa no Brasil, salienta que Florestan trabalha com dois níveis de análise nesta obra, são eles: o nível da estrutura e o nível da História. A História comparece como uma análise que é a alma revolucionária da configuração da luta de classes no capitalismo dependente, ou seja, “de que maneira os agentes sociais-classes, frações de classes etc. vivenciam aquela condição estrutural; de que maneira esta estrutura é fortalecida, vitalizada, ou, ao contrário é solapada, subvertida” (op.cit., p.188).

Florestan foi um intelectual panorâmico cuja obra é expressão fecunda de interdisciplinaridade, tanto pelos diferentes campos da ciência, que mobilizou para a construção de seu arcabouço teórico, como pelos diferentes debates (PCB, ISEB, teoria do autoritarismo, etc) e, também, pelas respostas oferecidas para explicar a realidade do capitalismo no Brasil e os seus dilemas sociais.

É no contexto de explicar o capitalismo no Brasil e seus dilemas sociais que pode-se situar o debate de Florestan com com a categoria de mudança social empreendida por Kilpatrick no livro “Educação para uma civilização em mudança”.


O CONTEXTO HISTÓRICO DO DEBATE DE FLORESTAN COM A PEDAGOGIA NORTE-AMERICANA DE KILPATRICK

A República desprende-se da tradição revolucionária do republicanismo originário. Ela associou republicanos pseudo-históricos com os ‘grandes da terra’ e nunca conseguiu ser uma fonte de negação revolucionária dos padrões culturais herdados da colônia e do Império. Portanto, a educação popular foi castrada. Estabeleceu-se uma política sistemática de circunscrever o mundo da escola às elites das classes dominantes e de excluir a massa da população da escolaridade obrigatória, mera exigência constitucional. (FERNANDES, 1991b, p.11).

O período de 1955 a 1966 compõe a conjuntura internacional do pós II Guerra Mundial denominada, A era de ouro, que englobou a primeira fase da Guerra Fria, a reformulação do capitalismo nos países centrais, e, por outro lado, o boom econômico que exigiu centralidade no planejamento econômico e na nova significação da função do Estado. A disputa ideológica acontecia, sobretudo, através das campanhas “contra” o comunismo e “a favor” da liberdade do liberalismo. Na área econômica, a recomendação política era seguir as diretrizes implementadas nos países capitalistas sob a hegemonia americana, especialmente pela intensificação da industrialização associada ao capital exterior. O término da reconstrução da Europa impôs desafios aos Estados Unidos, pois “a economia européia [deixou] de ser uma preocupação excepcional para o governo e as grandes empresas dos Estados Unidos [...] o capitalismo norte-americano [precisou] encontrar novas fronteiras de expansão.” (IANNI, 1979, p.143). A alteração de rumo na política americana foi um dos motivos que levou Florestan a empreender centralidade ao estudo do imperialismo na nossa realidade e, sem dúvida, esta análise esteve presente em seus escritos educacionais a partir dos anos 1950, conforme será observado adiante.

Este movimento de expansão imperialista teve desdobramentos nas políticas governamentais da realidade brasileira. A organização política do período abrangeu os governos de Juscelino Kubitschek (1956-1961), Jânio Quadros (1961), João Goulart (1961-1964) e, após o golpe civil-militar, o governo Castelo Branco (1964-1967). Na economia, o capitalismo monopolista e o imperialismo consolidavam-se nas ações econômicas governamentais e coabitavam com outras concepções políticas. De acordo com Ianni:


as políticas econômicas governamentais dos anos 30-70 comportaram-se segundo uma espécie de movimento pendular, polarizando-se ora no sentido nacionalista, ora segundo as determinações de dependência. Algumas vezes, entretanto, esse movimento pendular parece ter sido perturbado pela manifestação de uma terceira tendência. Além disso, eles preconizavam a crescente participação do Estado nas atividades produtivas, como empresário, no estilo Petrobrás. Assim, pouco a pouco se configurou uma estratégia de desenvolvimento socialista, paralelamente às outras. Mas os representantes dessa estratégia nunca chegaram a controlar o centro de decisão, sobre a política econômica governamental [...] as suas ambições exprimiram-se em termos ideológicos. (IANNI, op. cit., p. 308).
Para situar o pensamento educacional neste período, é indispensável trabalhar com alguns elementos do modo de produção capitalista na realidade brasileira dos anos 1950 e 60. Primeiro, na fase monopolista, a industrialização implementou transformações estruturais e “a essência do salto qualitativo, nesse caso, é a acentuação do elemento político, inerente às políticas governamentais.” (IANNI, op.cit., p.306). Segundo, é preciso observar a articulação entre o mercado, a empresa e o Estado, requerida pelo capitalismo dependente4.

Cardoso, M. L., no livro Ideologia do desenvolvimento – Brasil: JK- JQ, analisa a ideologia do desenvolvimentismo e, também, expõe a articulação das políticas públicas com os interesses privados e o papel do executivo neste processo. Para Juscelino, o desenvolvimento e a prosperidade econômica, por si mesmos, propiciariam o desenvolvimento social necessário ao conjunto da sociedade, ou seja, “sua atenção, assim, se dirige para os problemas econômicos. Acredita-se que, resolvidos estes, os demais os acompanham.” (CARDOSO. M.L, 1978, p.95).

Por outro lado, a realização da Revolução Cubana (1959) foi um divisor de águas na política e na economia dos países da América Latina. Especialmente porque os Estados Unidos impuseram aos países da região, através da aliança para o progresso, uma política mais ofensiva, cujo objetivo foi implementar intervenções em diferentes frentes (econômica, pedagógica, cultural, política etc.) para garantir a sobrevivência e o aprofundamento do modo de produção capitalista. No Brasil, a política econômica interna, do governo Juscelino defendia a participação do estrangeiro como imprescindível.

Havia no Brasil pressão de dentro e de fora para consolidar e aprofundar as demandas do capitalismo dependente. A contradição era explícita entre o discurso e a prática política porque, de um lado, o governo autodenominava a sua opção como a política “nacionalista inteligente”, e, de outro, a ênfase nos empréstimos externos ampliava a dependência econômica, política, cultural e ideológica aos princípios do capitalismo monopolista.

No governo João Goulart, o cenário político altera-se, pois, no interior da maquina estatal, passaram a estar presentes contradições e tendências de instituir o capitalismo em bases nacionais. Utilizando a metáfora do movimento pendular, pode-se afirmar que a política econômica ideologicamente teve um sentido nacionalista. Esta polarização nacionalista explica-se em função da organização “dos de baixo”, que começou a surgir na realidade brasileira. Os vários grupos de esquerda, que estavam próximo de Goulart, tinham como política a luta antiimperialista e a reivindicação da participação do Estado na economia. “A luta contra o imperialismo (para esses grupos) era parte da mesma luta pela nacionalização e estatização de empresas estrangeiras; ou filiais e associadas multinacionais.” (IANNI, op.cit., p.308).

A contradição entre a pressão política econômica, articulada aos interesses externos, e a organização de grupos e de atividades nos diversos setores da esquerda e da direita explicitaram as tensões na realidade política brasileira em todo o governo Goulart. Tinha-se, por exemplo, de um lado o ISEB, no âmbito do Estado, próximo às Reformas de Base e defendendo uma política antiimperialista. De outro, como afirma Toledo (2006), setores da sociedade civil, através do IPES, objetivavam provocar a desestabilização no governo, fazendo contraponto ideológico à produção do ISEB e às políticas de tendência nacionalista das reformas de base. Interessa verificar como todo este debate repercutia na política educacional e nas concepções pedagógicas do período. Como situar a participação e a contribuição de Florestan neste período e nos debates educacionais?

Saviani (2007) organiza as idéias pedagógicas do período da seguinte forma: primeiro, a predominância da Pedagogia Nova (1947-1961) e, após a Crise da Pedagogia Nova, a articulação da Pedagogia Tecnicista (1961-1969). Romanelli (1978) ressalta o reinício das lutas ideológicas em torno da educação do sistema educacional: as polêmicas suscitadas pelo Projeto das Diretrizes e Bases. Para Buffa e Nosela (2001), neste período, houve “A Volta do Debate” (1946-1964) que, sem dúvida, propiciou um dos momentos mais fecundos na discussão sobre a educação no Brasil. Especialmente porque o debate sobre a democratização ganha vigor; o debate ensino público versus ensino privado rompe os limites educacionais e alcança a grande imprensa e a educação como conscientização ganha espaço nos movimentos sociais protagonizados por setores da igreja católica e do Movimento Estudantil.

Nos anos 1950, a articulação entre educação e desenvolvimento era a concepção enfatizado pela ação governamental. No entanto, Cunha, L. A. (1975) adverte que esta apresentava sentidos diferenciados: um deles associava educação e crescimento de renda; outro vinculava educação e modernização e ainda um terceiro sentido:a educação para a construção de uma sociedade justa.

No âmbito da política governamental, a diretriz era para a profissionalização, mas, por outro lado, as ações empreendidas sob a liderança de Anísio Teixeira privilegiavam na formação o desenvolvimento da pesquisa e da teoria educacional. Conforme ressaltou Saviani ( 2007, p. 286), Anísio dirigiu a CAPES a partir de 1951 e o INEP a partir de 1952. Nestes órgãos. “Ampliando ainda mais as realizações do movimento renovador, Anísio Teixeira criou, em 1955, o CBPE5” com o objetivo de “viabilizar o desenvolvimento dos suportes científicos para a prática pedagógica e a política educacional”. Instalado no Rio de Janeiro, sua estrutura foi reproduzida em centros regionais implantados nas capitais de outros cinco estados. Foi no Centro Regional de São Paulo que Florestan dialogou criticamente com alguns princípios da Pedagogia Nova.

Mendonça et al. (2006, p.96) trabalharam com as políticas do MEC na década de 1950 e destacam as aproximações que existiam entre INEP e o ISEB, que eram órgãos do mesmo ministério. Para os autores, “a ideologia desenvolvimentista que pontuou o debate sobre a reestruturação econômica, política e social do país [....] constitui-se em solo fértil para a retomada e a expansão do ideário da Escola Nova, e particularmente do pragmatismo deweyano entre os educadores brasileiros.” (MENDONÇA et al., op.cit., p.98).

A tramitação da Lei de Diretrizes e Bases no Congresso provocou o grande conflito deste período, protagonizado pelos representantes da escola privada e da escola pública na disputa pela direção ideológica e pelos recursos do Estado. O ataque dirigido a Anísio Teixeira pelo setor religioso, o substitutivo Carlos Lacerda e todo o desenrolar da Campanha de Defesa da Escola Pública permitiram que diversos setores da sociedade (sindicatos, movimento estudantil, espíritas, escritores) refletissem sobre a importância da escola pública para a educação “dos de baixo” e a transformação do nosso sistema de ensino.

Na década de 1960, vários acontecimentos nacionais e internacionais propiciaram o surgimento de uma nova concepção de Educação Popular que via a conscientização e a política como tarefas da educação para a libertação do povo. De acordo com Góes (1985, p.16), os movimentos surgidos entre 1960 e 1961 foram: Movimento de Cultura Popular (MCP) no Recife; “Campanha de pé no chão também se aprende a ler”, em Natal; o Movimento de Educação de Base (MEB), organizado pela igreja católica; e o Centro Popular de Cultura (CPC) da UNE.

Estes estavam associados ao momento histórico porque passava o país. Para Florestan, estava em processo uma revolução dentro da ordem, especialmente através do enfrentamento de classe, com as ações tradicionais e conservadoras que impediram que João Goulart, eleito vice-presidente pelo voto, assumisse a presidência e realizasse as propostas das Reformas de Base. Enfim, todos estes acontecimentos e movimentos recebiam recursos públicos e esforçavam-se para instaurar um caminho alternativo para a sociedade e a educação na realidade brasileira (GÓES, op.cit., p.30).
Neste contexto histórico, Florestan Fernandes estava em processo de elaboração do seu novo patamar teórico e, também, tinha participação substantiva no campo educacional. O diálogo com a área educacional aconteceu a partir de seus escritos sobre educação na imprensa; pela apresentação de trabalhos e realização de cursos no Centro Regional de Pesquisas Educacionais, além da participação e produção na Campanha de Defesa da Escola Pública e das produções sobre a Universidade e, também, a interlocução crítica com os pressupostos teóricos e filosóficos da Pedagogia Nova.

Com a realização do levantamento bibliográfico na produção historiográfica da Educação6 que estudou o período, foi possível sistematizar os trabalhos encontrados, em cinco temáticas: 1º) O INEP e os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais (CUNHA, 1991, 2004; FERREIRA, 2001; XAVIER, L.N. 2000; MENDOÇA & XAVIER, L.N; MENDONÇA, et al., 2006; XAVIER, 2000 e LUGLI, 2003); 2º) Pensadores sociais, especificamente Dewey e Anísio Teixeira (PEREIRA et al, 2007; CUNHA, 2001 e 2007), 3º) Ensino público e Ensino privado (SANFELICE, 2007; SANTOS, GOMES, PRESTES & VALE, 2007; ESQUINSANI, 2007), 4º) Nacional-desenvolvimentismo e a educação (CRUZ, 2007; ANDREOTTI, 2007) e 5º) Experiências em Instituições Escolares e outras (BATISTA, 2007; SCHAFFRATH 2007; MELO & INÁCIO, 2004; LINS, 2006; MOURA & CARVALHO, 2007). As produções encontradas forneceram elementos para situar e dimensionar as contribuições dos escritos educacionais de Florestan naquele período.


ALGUNS ASPECTOS DO DEBATE DE FLORESTAN FERNADES COM A PRODUÇÃO DE KILPATRICK
Para compreender e dimensionar as contribuições de Florestan para a educação, foi necessário pesquisar sua biografia, analisar suas obras, percorrer suas temáticas, constituir chaves de leitura para dialogar com a produção, aprofundar os elementos da categoria revolução e entender aspectos da luta de classes no Brasil como pontos essenciais na sua evolução teórica.

As temáticas da especificidade da revolução burguesa no Brasil e do imperialismo, por exemplo, estão presentes no escritos educacionais de 1959, quando ele problematiza as afirmações de que o problema de desenvolvimento no Brasil decorreu das recorrentes transplantações. Este problema, segundo ele, exige outro eixo de análise, pois o Brasil pertence ao conjunto da sociedade capitalista e, desta forma, a transplantação em si não é problemática, mas sim a forma como se processaram estas articulações7.

Florestan considera, para análise da época histórica, a concomitância da revolução capitalista e socialista, cabendo, assim, indagar o tipo de inserção e articulação destas nas totalidades históricas, pois, no capitalismo dependente, o subdesenvolvimento, por exemplo, é negociado e, após a contra-revolução preventiva de 1964, ficou demonstrado que não seria possível reproduzir a revolução burguesa norte-americana. A possibilidade histórica de uma revolução criativa, portanto, só pode ser socialista.

Com referência à educação, como se deu o diálogo com as importações educacionais da França e dos Estados Unidos? Neste período houve uma importação crítica? Ela atendeu às necessidades da realidade brasileira? Como definir a mudança na educação? Estas e outras questões podem ser relacionadas, mesmo enquanto indícios, com a evolução e o aprofundamento das categorias e dos conceitos desenvolvidos posteriormente pelo autor.

As diretrizes da segunda chave de leitura - A obra, contexto e conteúdo - auxiliaram no entendimento dos debates dos quais Florestan participou no campo educacional e permitiram dimensionar o significado teórico da sua produção educacional. Interessou não comparar os escritos do final dos anos 1950 com os seus próprios escritos das décadas de 1980 e 90. Mas situar o intelectual chão histórico de suas produções, para reconhecer o que estava em evolução no seu arcabouço teórico e relacionar seus escritos educacionais com as apreensões de seus interlocutores: os setores leigos e religiosos que defendiam os interesses privados nos escritos da Campanha8, a interlocução crítica com alguns dos teóricos da Pedagogia Nova nos artigos da primeira e quarta parte do livro Educação e Sociedade no Brasil e a luta contra a reforma consentida imposta pela ditadura civil-militar na produção sobre reforma universitária. De outro lado, o próprio Florestan reconhece, em escritos posteriores, que naquele período mitificou as potencialidades da universidade e do conhecimento científico nas transformações sociais, ou como ele mesmo afirmou: “imaginariamente, mantive-me como um intelectual orgânico dos oprimidos e dos trabalhadores [...]. Intelectualmente, fiquei preso ao ‘mundo da universidade’ e às limitações que ele opõe ao radicalismo e uma pedagogia socialista.” (FERNANDES, 1989, p.8).

Na educação, assim como nos escritos sociológicos, Florestan contesta as produções norte-americanas. Sua contribuição à historiografia e à educação apresenta dois aspectos: os escritos educacionais problematizam e rompem com alguns princípios centrais da Pedagogia Nova e seu objetivo foi oferecer referências teóricas que permitissem ampliar o horizonte intelectual do educador.

Na realidade brasileira é possível situar em diversas passagens da produção de Florestan onde é explicito o respeito e a admiração que ele tinha pela geração dos “Pioneiros da Educação”, especialmente com Anísio Teixeira9 e Fernando Azevedo10. Mesmo representando o pensamento pedagógico burguês, esta geração teve um inestimável valor histórico, imaginação filosófica e, como reformadores, desceram à arena de luta para defender a escola pública e, assim, buscar civilizar a sociedade civil. Para Florestan (1966, p.561) a obra de Anísio “inaugura uma nova direção nas preocupações pedagógicas brasileiras, na qual a filosofia da educação aparece como disciplina síntese e de orientação crítica”. Portanto, os Pioneiros foram interlocutores no campo educacional: na luta em defesa da escola pública e nos cursos11 e nos debates realizados no Centro Brasileiro de Pesquisa Educacional e no Centro Regional de São Paulo. Foi nesse espaço que Florestan avaliou projetos e exerceu a interlocução, inaugurada na segunda metade dos anos 1950, entre teóricos da educação e cientistas sociais.

O que explica a interlocução de Florestan com os teóricos da Pedagogia Nova é a procura de alternativas para superar os dilemas educacionais na produção teórica e na ação prática de intelectual panorâmico. Assim, não se privou de enfrentar as condições concretas do debate teórico para tencionar as mudanças substantivas no horizonte intelectual do educador, reformador, teórico educacional ou estudante.

Na prática docente, Florestan exerceu diretrizes pedagógicas que evidenciam divergências teóricas com os preceitos filosóficos da Pedagogia Nova, especialmente na sua concepção de desenvolvimento intelectual; superação da improvisação na prática docente; ênfase nos conceitos básicos e no estudo dos clássicos e da teoria como instrumental de análise. Nos diversos trabalhos que compõem a parte I e IV do livro Educação e sociedade no Brasil constam ensaios e resenhas que apresentam críticas a determinados aspectos da Pedagogia Nova. É recorrente, por exemplo, a afirmação da transplantação acrítica dos modelos educacionais da França e dos Estados Unidos, evidenciada na concepção de mudança de Kilpatrick e exaltação da “liberdade americana” como um modelo a ser copiado, assim como também sugere Counts em conferência ministrada no CBPE e depois publicada em livro.

A despeito de reconhecer o papel avançado e as contribuições de Dewey, Kilpatrick e Counts para a sociedade norte-americana, considerava que as produções destes teóricos norte-americanos alimentavam certas ambigüidades no debate educacional no Brasil e deixavam os educadores reféns de uma concepção abstrata e equivocada de Mudança educacional. A crítica às teses ambíguas de mudança de Kilpatrick deve ser relacionada com a crítica que Florestan fazia aos sociólogos norte-americanos que tinham um conceito formalista de ‘mudança social’. Em depoimento, no início dos anos 1990, relata que, na década de 40: “Se falava muito do livro de Kilpatrick, A Educação para uma civilização em mudança. [...] logo critiquei essa fórmula [...] É preciso qualificar a mudança, que mudança nós pretendemos. É muito evasivo falar em uma civilização em mudança” (FERNANDES, 1991, p.33, destaque do autor). Nesta passagem, Florestan afirma que o fato de ter sido aluno das Ciências Sociais e professor de Sociologia do Conhecimento proporcionou-lhe base para formular críticas a essa concepção no campo educacional.

A noção de mudança social em Florestan está presente nos seguintes trabalhos: Existe uma crise da democracia? (1954)12, Atitudes e motivações ao desenvolvimento (1959)13, Ciência aplicada e a educação como fatores de mudança cultural provocada (1959)14, As mudanças sociais no Brasil15, Mudança social e educação escolarizada (1961)16, Reflexões sobre a mudança social no Brasil (1962)17 e A dinâmica da mudança sociocultural no Brasil (1965)18. Em uma nota, Florestan esclarece que “todos os ensaios escritos pelo autor, depois de 1960, propõem-se como objetivo a interpretação de fenômenos da mudança social na sociedade brasileira, considerada isoladamente ou no contexto latino-americano.” (FERNANDES, 1974b, p.19). Assim, o universo da especificidade do modo de produção capitalista nos países da região estava no horizonte teórico do autor.

Deste conjunto existem dois trabalhos em que Florestan explicita a crítica direta à concepção de mudança de Kilpatrick. O primeiro é o trabalho apresentado em 1959, e o segundo, o escrito em 1962. O primeiro foi apresentado no Centro Regional de Pesquisa de São Paulo e, portanto, é um ensaio de debate explícito com os teóricos da Pedagogia Nova. Foi possível observar, ao longo desta pesquisa, que Florestan, ao escrever em seus ensaios o termo “educação para uma civilização em mudança” ou “educação para mudança”, sempre utilizou o recurso das aspas ou do destaque.

No trabalho apresentado em 1959, é manifesto que Florestan dialoga com a concepção de mudança e de ciência expressa por Kilpatrick. Ele, inclusive, chega a citar o nome deste autor quando propõe a necessidade de criação de uma disciplina síntese que pudesse “adaptar a educação aos recursos fornecidos pela ciência e às exigências da civilização científica”(FERNANDES, A1971, p.169)

Numa outra passagem, nos anos 80, afirma que: “na época em que freqüentei a Faculdade de Filosofia, estava muito em moda um livro de Kilpatrick: Educação para uma civilização em mudança. É muito importante refletir sobre o título desse livro e o quanto ele é mistificador. [...] O debate que se travava dentro da universidade, por exemplo, a respeito daquele livro de Kilpatrick, era pobre. Cheguei a escrever im pequeno artigo em Educação e Sociedade no Brasil, no qual fazia certas ironias, o que foi mal recebido pelos pedagogos. Eram comentários muito sérios, mas envolviam ironias com endereços certos” (FERNANDES, 1989, p.165ss)

Nesta proposta, critica a formação do educador cuja base é a informação através de uma concepção livresca apartada de “um autêntico ponto de vista científico”19, que restringe a análise dos problemas educacionais.

No ensaio de 1962, constam reflexões sobre a Campanha de Defesa da Escola Pública nas quais analisa a qualidade e os fatores das ações conservadoras com relação às inovações na realidade brasileira. Nesse artigo, ele explicita críticas às sugestões de Kilpatrick e à incorporação acrítica dessas teorias pelos educadores no Brasil. Para ele, na realidade brasileira, “há uma crescente confusão na idéia de que ‘vivemos numa civilização em mudança’. Quanto mais nos aproximamos do padrão da civilização peculiar à Era Industrial, tanto mais nos acostumamos a um estilo de vida em que impera a instabilidade econômica, social e cultural” (FERNANDES, 1976, p.216).

Esta confusão, muitas vezes, tende a ocultar que não existe mudança social como valor em si mesmo, pois toda mudança pode produzir efeitos positivos ou negativos:


Um dos melhores exemplos dos males que isso causa pode ser tomado à utilização de sugestões contidas em célebre livro de Kilpatrick, por educadores e estudiosos brasileiros. Ainda temos de enfrentar e resolver problemas educacionais graves e elementares, já superados nos Estados Unidos há muito tempo, para conseguirmos explorar as potencialidades dinâmicas da educação escolarizada, discutidas por aquele educador. No entanto, o procedimento posto em prática consiste, em regra, em tomar as sugestões válidas e operativas na situação educacional brasileira! O resultado fatal de semelhante orientação, repetida em outras esferas da vida, é bem conhecido: o desperdício improdutivo de vastas energias intelectuais. O que seria essencial atacar-se de imediato, deixa-se de lado; enquanto se concentra a mira em objetivos mais amplos com freqüência impraticáveis e até incompreendidos no meio ambiente (FERNANDES, 1976, p.217)
A alternativa para sair desta confusão supõe a instituição de mecanismos sociais que permitam o desenvolvimento dos seguintes aspectos: 1º) ampliação do horizonte cultural do homem comum para oferecer subsídios e alterar a forma e o conteúdo da articulação com a civilização ocidental; 2º) esclarecimento intelectual que associe a perspectiva individual e a consciência social e 3º) “realismo crítico enraizado em atitudes inconformistas de significação positiva para o desenvolvimento econômico, social e cultural do Brasil”. Neste aspecto Florestan explicita sua divergência na concepção de desenvolvimento econômico, que automática e espontaneamente produziria o desenvolvimento social. Para ele, o desenvolvimento não pode ser dissociado da democracia, que pressupõe luta de classes, interesses antagônicos e necessidade do realismo crítico enraizado em atitudes inconformistas. Sem dúvida, que este três aspectos foram preocupação constante para Florestan em sua ação docente e constituem-se como diretrizes centrais de sua contribuição educacional.

Cunha, M.V. (C2004), por exemplo, caracteriza Florestan como portador de discurso racionalista, opondo-o ao discurso indeterminado e criativo de Anísio. Transparece como crítica o fato de Florestan dar ênfase à racionalidade. No entanto, ao se analisar o interlocutor de Florestan, compreende-se que o texto de 1959 é de definição conceitual e de luta teórica com base na razão e na utilização da capacidade humana de melhorar e transformar a realidade. Para ilustrar os fundamentos desta luta teórica no campo educacional.

Para Florestan análise do tipo da mudança educacional implementada, urge que o educador considere três aspectos. São eles:

1º) a mudança é uma realidade política situada em uma dada realidade histórico-social, portanto não existe mudança em abstrato ou considerada de forma evasiva e sem chão histórico;

2ª) o ponto de partida de implementação de qualquer mudança pressupõe posição política de classe, ou seja, o seu marco inicial pode ser a miséria e o enfrentamento da exploração ou a riqueza e a preservação da ordem. Não há neutralidade no processo de mudança e nas inovações educacionais decorrentes deste;

3º) toda mudança é alimentada por posições que almejam transformações ou que produzem resistências às mudanças, no entanto, em ambas, está relacionada a posição de classe. No texto de 1959, ele já explicita este aspecto quando afirma que “além dos obstáculos opostos às inovações necessárias, pelo jogo dos interesses sociais ou pela estrutura rígida das instituições educacionais.” p.169).


CONSIDERAÇÕES FINAIS
As chaves de leitura propostas neste trabalho – “A realidade econômica e social brasileira e a evolução da trajetória de Florestan Fernandes”; “A obra: contexto e conteúdo” e “A contribuição teórica: estrutura e história” –possibilitaram dialogar com o arcabouço teórico de Florestan, situar sua produção no fluxo histórico, suas interlocuções internas e os debates críticos com os defensores da Pedagogia Nova. Foi possível, a partir delas, compreender as referências teóricas de Florestan para análise dos dilemas educacionais e relacioná-las como indícios ou implicações da categoria revolução.

Florestan, no debate educacional, teve uma posição à esquerda dos educadores vinculados à Pedagogia Nova. É possível encontrar semelhanças entre sua posição e a de Paschoal Lemme no que diz respeito à crítica à fundamentação filosófica dos teóricos americanos (Counts, Kilpatrick) e à forma como a Pedagogia Nova no Brasil assumia as importações educacionais. Ademais, a educação como problema social, ou seja, a educação em uma sociedade de classes – mesmo nos países capitalistas desenvolvidos que realizaram a revolução burguesa clássica – sofrerá tensões e viverá dilemas que não serão resolvidos. O debate com Kilpatrick, cujo foco é a precisão conceitual e a dimensão crítica no debate da mudança social, demonstra como a produção educacional de Florestan, das décadas de 50 e 60, era de contestação à ordem burguesa.

Assim, na crítica à educação burguesa, com destaque para a interlocução com a Pedagogia Nova (importação pedagógica acrítica, falta de conhecimento da realidade, concepção utópica da educação e de mudança social), Florestan oferece subsídios teóricos para alargar o horizonte intelectual dos educadores e teóricos da educação e tem contribuições substantivas as pesquisas sobre marxismo e educação na realidade do capitalismo dependente.
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1 MARIATEGUI, J.C. Temas de educacion. Lima:Biblioteca Amauta, 1984.

2 A palavra “recapturação” foi destacada por Florestan Fernandes na resposta as intervenções no debate sobre o livro A Revolução Burguesa no Brasil, realizado, em 1976, na University of Texas of Austian. De acordo com Florestan: “ ‘os círculos acadêmicos’ abandonaram o uso do conceito de dominação burguesa, a teoria da luta de classes, e especialmente, a aplicação na noção de revolução burguesa à etapa da transição do capital industrial nas nações capitalistas da periferia. [...] De um lado, ficou faltando uma abordagem das questões que a recapturação da teoria da revolução burguesa pode suscitar. Mesmo os marxistas ortodoxos e os neomarxistas enfrentam sérias controvérsias nessa área, pois uma aplicação demasiado simplista da teoria do imperialismo, ou dilui o lado histórico do que é feito através das burguesias impotentes da periferia, ou ignora que os dinamismos básicos da ‘transformação capitalista são repetitivos’”(FERNANDES, 1978a, p.203 e 205).

3 Cabe considerar que o perfil teórico definitivo de Florestan não deve ser dissociado ou apartado das descobertas teóricas e empíricas anteriores. Elas contêm vínculos profundos, especialmente os projetos de pesquisa desenvolvidos no Centro de Sociologia Industrial e do Trabalho (CESIT) e a pesquisa realizada com Roger Bastide (1951) que resultou, mais tarde, na tese “Integração do negro na sociedade de classes” (1964). Esta permitiu ao autor tornar-se professor titular da cadeira de Sociologia I da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo.


4 Trabalha-se com o conceito de capitalismo dependente empreendido por Florestan, pois se considera que este tem contribuições substantivas e implicações educacionais consideráveis para analisar a educação na sociedade burguesa no Brasil. No ponto 3.4.2 serão aprofundadas estas implicações.

5 CBPE - Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais

6 Pesquisou-se nas produções do grupo de trabalho de História da Educação da Anped (2000-2006), na Revista Brasileira de Educação, na Revista Brasileira de História da Educação, na Revista HISTEDBR on-line e no “CD - Navegando na História da Educação Brasileira”.

7 Este debate consta na resenha escrita por Florestan sobre o livro de autoria de Geraldo Bastos Silva, produzido pelo ISEB. De acordo com Mendonça et al., “Geraldo Silva integrou a primeira turma do curso de pedagogia da antiga Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Em 1946, ingressou como inspetor de ensino no então Ministério da Educação e Saúde Pública, dedicando-se ao estudo do ensino secundário no Brasil.” (2006, p.106).

8 Florestan ressalta as contradições “que jogaram os principais pedagogos e reformadores sociais na área da educação contra o conservantismo da Igreja Católica e das elites das classes dominantes, que pretendiam mudanças educacionais ‘cosméticas’ ou solidamente amarradas aos interesses do capital e dos donos do poder, essa conexão não era circunstancial, mas permanente.” (FERNANDES, 1989, p.8).

9As produções de Florestan sobre o Anísio foram: uma resenha do livro Educação não é privilégio, publicada no Suplemento Literário de O Estado de S. Paulo (13/7/1957) (FERNANDES, A1966); em 1989, em entrevista para a inauguração da série Memória viva da educação brasileira do MEC/INEP (FERNANDES, A1991), faz uma longa análise da importância de Anísio para a educação no Brasil, e publicou, em uma coletânea, o artigo Anísio Teixeira e a luta pela escola pública. (FERNANDES, 1992).

10 Sobre Fernando de Azevedo, constam as seguintes publicações: Fernando de Azevedo e a sociologia educacional no Brasil, organização de dois artigos publicados no Jornal de São Paulo em 1946 (FERNANDES, 1966) e Fernando de Azevedo: um autêntico reformista. (FERNANDES, 1995c).

11 Celso Beisiegel relatou, em entrevista, que numa ocasião “o Florestan foi me pegar no grêmio na Faculdade de Filosofia para trazer para o Centro, e daquela fase em diante, eu fiquei trabalhando no Centro Regional. Durante algum tempo eu trabalhava nos cursos de Sociologia com o Florestan. O Florestan dava a parte teórica, e eu fazia parte do treinamento e pesquisa. Depois passei a auxiliar na coordenação da divisão de pesquisa do centro e acabei me vinculando mais ao Centro mesmo. Mas sempre fui visto no Centro, depois aqui na Faculdade de Educação da USP, como uma espécie de dimensão do Florestan, o homem do Florestan no Centro de Pesquisas e, depois, na Faculdade de Educação até que essas coisas foram se dissolvendo.” Para Florestan, estes cursos ampliaram a extensão da universidade e a formação dos professores “de ensino médio no Brasil inteiro, levando para esses cursos os melhores professores com os quais poderiam contar, desenvolvendo programas de pesquisa de grande alcance.” (FERNANDES, 1991, p.36).

12 Publicado em (FERNANDES, 1974b).

13 Publicado em (FERNANDES, 1974b)

14 Este trabalho foi publicado em edições prévias no ano de 1958 e depois apresentado em “ Symposium sobre os Problemas Educacionais Brasileiros” realizado no Centro Regional de Pesquisa em 1959. Encontra-se publicado no livro Ensaios de sociologia geral e aplicada (1971) e na Revista Brasileira de Estados Pedagógicos de 1959.

15 Este ensaio foi ampliado e não se sabe exatamente a data da sua produção (FERNANDES, 1974b).

16 Publicado em (FERNANDES, 1966)

17 Publicado em (FERNANDES, A1976)

18 Publicado em (FERNANDES, A1968)

19 Em passagem anterior, Pereira faz crítica à direção implementada pela Pedagogia Nova na formação de professores, pois não oferecia base teórica e empírica para o professor enfrentar a realidade das escolas primárias. Florestan afirma crítica à concepção livresca e sem base autenticamente científica da formação de professores.





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