Flávia Anastácio de Paula



Baixar 66.85 Kb.
Encontro29.07.2016
Tamanho66.85 Kb.


UMA HISTÓRIA DE UMA PRÁTICA ESCOLAR ATRAVÉS DE SUA PRESCRIÇÃO AOS PROFESSORES NOS MANUAIS: A TAREFA DE CASA1

Flávia Anastácio de Paula

Este trabalho originou-se da minha dissertação de mestrado na qual a construção do problema inicia nos meus embates no trabalho como professora das séries iniciais do Ensino Fundamental no município de Contagem (MG), a respeito da relevância dos deveres de casa. Nesses embates notei que parecia “natural” e esperada aos pais, professores, alunos o passar tarefas de casa, e a crença de uma relação determinante da atividade das tarefas com o sucesso escolar, ou como demonstrativo da qualidade da escola e estratégia de avaliação informal. Estranhando, isto é, questionando os possíveis valores da lição de casa, tentei, a partir de indícios compreender o que tem sido dito aos docentes sobre a atividade.

Construi o problema a partir dos indícios encontrados sobre as justificativas propostas para passar deveres de casa ou não passar deveres. Desta forma, vou olhando para os discursos produzidos, tentando organizar suas explicações e explicitações que historicamente foram dadas para a atividade. No entanto, acabo encontrando nesses discursos, prescrições que foram sendo produzidas para as professoras e construo como meu problema central a tentativa de compreender que prescrições são feitas às professoras sobre os deveres de casa.

Para tal, utilizo como fonte desta pesquisa documentos do tipo “técnico” dirigidos para professores/as, que são expressos nos Manuais de Didática e na Revista Nova Escola. Não estarei olhando para as práticas realizadas na sala de aula a respeito das tarefas para casa, seja atualmente, seja em outros períodos. Apesar de muito interessante, observar como foram apropriadas pelos/as professores/as tais prescrições, esse seria um trabalho de outra natureza e exigiria outras fontes documentais. Também não se trata de discutir a favor ou contra a lição de casa, ou listar atributos favoráveis ou desfavoráveis, mas, tentar compreender o conjunto das justificativas e prescrições de tal prática escolar historicamente produzidas.

Ao utilizar os Manuais de Didática como fonte documental para os recuperar os discursos prescritivos, utilizo uma fonte que não é muito usual. São uma possível interpretação das teorias, uma tradução, uma mediação, mas que muitas vezes normatizaram e legitimaram um modo de fazer e pensar a escola e na escola. Além do mais, é provável que em algum momento de sua formação inicial ou continuada, os professores e professoras cada qual de sua época, tenha entrado em contato com estes textos. Um terceiro argumento é quantitativo, surpreende o número de reedições de cada exemplar.

Passo, então, a buscar os discursos que fortalecem, que dão uma condição de “verdade” e de necessidade para a lição de casa. Garimpar, observar e organizar as pequenas variações constantes ou continuidade que os discursos prescritivos mantêm ao longo do século XX, fazendo um trabalho tem um caráter indicativo.

Assim, do desencadear das contradições na sala de aula, passo a um contato inicial com os Manuais de Didática, depois passo a observar a revista Nova Escola. Posteriormente, busco os Manuais citados nos Manuais de Didática e suas prescrições sobre os deveres. Finalmente, volto novamente minha atenção para a prescrição atual presente na revista Nova Escola.

Narrando desta maneira, parece que produzi uma explicação racional, para um movimento que não foi racional, muito menos linear. Os movimentos e processos presentes aqui são apenas as peças que foram encaixadas de um grande quebra-cabeça, mas, muitas outras "peças" encontradas foram ficando à margem, por não compor o quebra-cabeça principal, um amontoado de descartes ou portas de um labirinto não abertas.

Os Manuais de Didática aqui trabalhados, que se referem às atividades das tarefas, foram editados predominantemente entre anos 50 e até meados dos anos 80. A decadência das publicações dos Manuais de Didática ocorre com a mudança do enfoque da didática, passando a ser mais crítica e com a publicação da Revista Nova Escola a partir de 1986.

O processo de seleção dos Manuais - das obras que compõem o corpo empírico consultado, encontradas e localizadas em diferentes períodos desta pesquisa - foi a própria citação de um pelo outro, formando dois grupos de manuais. Um formado pelo manuais de Afro do Amaral FONTOURA, Luiz Alves de MATTOS, Theobaldo Miranda SANTOS, Imídeo G. NÉRICE e Romanda Gonçalves PENTAGNA relacionadas abaixo no Quadro 1. O Outro grupo é aqui chamado de Manuais dos Manuais, compõe obras e prescrições que formam uma base da citações dos manuais acima descritos e relacionados no Quadro 2.

Quadro 1 – Manuais de Didática Consultados

FONTOURA, Afro do Amaral. Didática Geral .13ª, 1968. Aurora . RJ.

________. Prática de Ensino. 7ªed. Rio de Janeiro, Aurora, 1966. 406 p. (1ª ed.1960)

PENTAGNA, Romanda Gonçalves. Didática Geral. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1964.

PENTAGNA, Romanda Gonçalves; BASTOS, Alcy Vilela; RODRIGUES, Lea da Silva. Compêndio de Pedagogia .4ªed. São Paulo, Freitas Bastos, 1968, 275p. (1ªed 1959).

GONÇALVES, Romanda Pentagna. Didática Geral: Edição enriquecida de novos assuntos, atualizada e refundida. 11a. ed. rev. e ampliada Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1982. 3 Volumes. 620p.

PENTAGNA, Romanda. Didática Geral. 13ªed. Rio de Janeiro, 1985. Volume 2

NÉRICE, Imídeo. Introdução à Didática Geral. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura. 1960. 383p.

_____. Didática Geral Dinâmica. São Paulo: Atlas, 1961, 403p.

_____. Introdução à Didática Geral. 2ª ed. Rio de janeiro: Fundo de Cultura. 1961. 513p.

_____. Introdução à Didática Geral; dinâmica da escola. 5ª ed. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura. 1967. 512p. 2 v.

_____. Introdução à Didática Gera; dinâmica da escola. 6ª ed.1968, 482p..

_____. Introdução à Didática Geral... 8ª ed. 1969. (paginação quase igual a 6ª ed.)

_____.Introdução `a Didática Geral... 10ª ed. 1971, 2 volumes. (Inclui no cap. I o item: Educação como Expansão e Autolimitação)

_____. Educação e Metodologia. São Paulo: Pioneira, 1970, 276p.

_____ Metodologia do Ensino: uma introdução. 2a.ed. São Paulo: Atlas, 1981, 367p.(É uma edição aumentada do Educação e Metodologia em outra editora)

_____. Metodologia do Ensino; uma introdução. 3ªed. São Paulo: Atlas, 1989, 364p.

_____Didática, uma introdução. São Paulo. Atlas, 1986. 215p.

MATTOS, Luiz Alves de. Sumário de Didática Geral. 4a. ed., Rio de Janeiro: Aurora, 1964. 524p.

_____. Sumário de Didática Geral. 10ªed. Rio de Janeiro: Aurora, 1971, 524p.

SANTOS, Theobaldo Miranda. Manual do Professor Primário. 2ªed. São Paulo: Nacional. 1951.

_____. Manual do Professor Primário. 7ed revista e atualizada. São Paulo: Nacional. 1966. 349p.

_____. Noções de Didática Geral. 4a. ed. São Paulo: Nacional, 1967.

_____. Introdução à Pedagogia Moderna. Rio de Janeiro: A Noite, S/D. 307p. [194(?)]

_____.Noções de Prática de Ensino. 7ª ed. São Paulo, Nacional, 1967, 315p.
Dentre as obras citadas, parafraseadas, copiadas pelo Manuais de didática, muitas são de fundamentação filosófica, histórica, social ou psicológica. São freqüentes as referencias aos trabalhos de Aguayo, Anísio Teixeira, Claparède, Comenius, Decroly, Dewey, Ferriére, Herbart, Lourenço Filho, Luzuriaga, Thorndike e nos anos setenta NÉRICE também cita Piaget. Mas, para este momento, recorri aos manuais prescritivos e citados pelo primeiro grupo.

Quadro 2 – Os Manuais dos Manuais consultados

BALESTEROS, Antônio. Distribuicion del tiempo y del trabajo. In.: ALPERA, Felix Malii, (et alli). Manual de Didática e Organização Escolar. Buenos Aires: Editorial Losada. 1947. 281p.

BASSI, Angel. Princípios de Metodologia General: nociones de logica cientifica y pedagogia. Buenos Aires: Claridad, 1939. 294p.(Capítulo 46: Deberes Escolares 247-259).

BARROS, Maria da Glória. Plano de Lições pelo Método de Idéias Associadas. Belo Horizonte-Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1938, 237p.

BONFIM, M. Lições de Pedagogia. 2ªed. Rio de Janeiro, Livraria Francisco Alves: 1917. 427 p. (1ªed de 1915).

CAMPOS, Maria dos Reis. Escola Moderna. 2ª ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1936, 313p. (1ªedição é 1931).

COSTA, Firmino. Aprender a Estudar. São Paulo: Cia Melhoramentos. [193(?)]. 190p.

GRISI, Rafael. Didática Mínima. 5ª ed. ver. e ampl. São Paulo: Editora Nacional. 1963. 117p. (1ª edição é no início da década de 40)

LOMBARDO-RADICE, Giuseppe. Lecciones de Didática. Buenos Aires: Labor 1933.

MENEZES, Djacir. Pedagogia. Porto Alegre: Globo, 1935. 175p.

MIGAL, Artur Carbonell. Metodologia do Ensino Primário. 5ªed. Tradução Narciso Berlese da 4ªed. Uruguaia. Rio de Janeiro-Porto Alegre: Globo, 1948. 219p. Capítulo 5 Deveres.

PENTEADO JUNIOR, Onofre Arruda. Methodo. São Paulo: Nacional, 1938. 467p.

QUEROZ, Brisólia (et alli). Prática do Ensino Primário: diário de atividades da professoranda para uso das escolas normais e institutos de educação. Rio de Janeiro: Conquista. 1950. 143p.

SCHMIEDER, A. y J.. Didactica General. 6a edição. Tradução S. Dañai Turria. Buenos Aires: Editorial Losada, 1960.

_____. Didactica General. 8ª ed. 1966. (Consta que Luiz Alves de Mattos traduziu para o português este texto, mas tal tradução não foi encontrada)

THORNDIKE, Edward Lee. Nova Metodologia da Aritmética. (Trad. Anadyr Coelho) Porto Alegre: Globo. 1936, 297p.

Como uma espécie de ruptura com o velho e com o tradicional, os autores dos Manuais demonstrado sua filiação ao movimento da Escola Nova, não citam, o Manual dos Jesuítas: Ratio Studiorum. Esse texto é um grande ausente nas referências dos Manuais e dos Manuais dos Manuais. A exceção fica por conta de MATTOS (1940) que cita São Tomaz de Aquino e Quintiliano, autores que foram fontes dos Jesuítas, mas não diretamente o Ratio Studiorum.

A outra fonte em empírica das prescrições aos professores foi a Revista Nova Escola em dez “reportagens” produzidas sobre o tema de 1986 à 1999.
O debate das justificativas para as prescrições

Tentando percorrer o fio das tarefas de casa e seu entrelaçamento pelos manuais com a justificando os exercícios, a repetição, o esforço, a continuidade da aula, a fixação o automatismo, sistematização etc. busquei os autores citados: NÉRICE, PENTAGNA, MATTOS, SANTOS e FONTOURA e os manuais desses manuais. A trama do fio é intrincada, interrompida, apresenta descontinuidades esperadas com a mudança do contexto em mais de meio século, e continuidades inesperadas.

A respeito das tarefas de casa vemos que nas primeiras décadas do século XX o debate está instalado.

No Manual “Lições de Pedagogia” BONFIM (1917) tentará formular princípios básicos para o ensino escolar e propõe três tipos de exercícios: a) repetição, b) assimilação c) produção ou de invenção e composição. (p.301, grifos meus) Para cada um descreve as suas características, nas quais não vou me deter aqui, apenas chamar a atenção para um detalhe: são tipos quase idênticos aos que NÉRICE, na década de setenta, usa para descrever os possíveis tipos de lições de casa.

BONFIM (1917) afirma que o professor deve corrigir os exercícios sempre, pois, conforme a Lei do Hábito, “não podemos ignorar que nós habituamos ao erro”(p.307) Assim, “deve corrigir e refazer”(p.303). Já que segundo o autor, “os educandos conservaram as modificações (...) que a educação lhe traz, (isto é) a realidade do hábito, garantirá no futuro a persistência das práticas repetidas”.(p. 47). Onde “o hábito se traduz em automatismo, que é a mecanização dos atos conscientes”(p.49, grifos meus).

O autor descreve que: “O hábito é uma adaptação constituída (...) automática (...) torná-la às vezes inconsciente. (...) A capacidade de hábito representa para o indivíduo uma grande vantagem-economia de tempo e de forças e perfeição de forma” (BONFIM,1917:49, grifo meu). Desse argumento, o autor, constrói um princípio pedagógico de um louvor à repetição. Ao ler “Lições de Pedagogia” aparece o “medo” do erro do aluno, do erro que poderia cometer fora das vistas do professor, bem como a prescrição da correção. É interessante notar que BONFIM (1917) não prescreve em momento algum de sua obra os deveres para casa. Apesar de ser o mesmo princípio sobre a lei do hábito que motiva MATTOS (1971) a prescrever exercícios e tarefas. Circundando a lei do hábito, BONFIM também está envolvido com os princípios da cultura higiênica.

Guiado por um princípio semelhante ao de Bonfim, Giuseppe LOMBARDO-RADICE (1933), propõe a exclusão dos deveres. Ele argumenta que não se pode dizer para a criança estudar sozinha até que tenha “ensinado como se estuda, trabalhando com ela na escola”. Isto não se limita às classes elementares. “Nenhum uso pessoal e doméstico dos livros para estudar, deve fazer nas classes elementares, e nem em outras classes incluindo as inferiores do grau secundário”(p.136) pois:

cada vez que começa uma matéria nova, exige na escola uma preparação o mais rica possível, variada, ágil, antes que seja lícito por o aluno só, frente ao enigma do livro, no qual, se o aluno não possui já uma certa notícia dos problemas que nele contém, não será saber para uma coisa viva, em sua gênesis, senão uma coisa morta, como saber “feito por outros” e delicadamente embalsamado. (p.137).


Apesar de atualmente discordarmos da concepção de leitura implícita em seu argumento, ele não deixa de ser original, e vai na contra corrente aos outros manuais de seu tempo. Segundo Giuseppe LOMBARDO-RADICE “professores pouco escrupulosos podem abusar do livro texto” de algumas formas, dentre elas; “suprimindo a lição, com a pura e simples obrigação de se estudar o livro em casa, para repeti-lo na escola”(p.138). Uma das conseqüências dos deveres é a “insinceridade” dos alunos, já que para o autor:

A “insinceridade” dos escolares nasce com freqüência da imoralidade da escola, quando esta pretende que sejam passivos repetidores do manual ou dos anotações de sala de aula; ou quando habituando-lhes a considerá-lo como algo necessário mas intrinsecamente inútil. (p.138, grifo meu).


De modo semelhante Martha G. NOGUEIRA (1998) também observou que as crianças por ela entrevistadas, também, acreditavam ser as tarefas de casa algo necessário, mas fundamentalmente inútil. Fazer tarefas de casa é necessário ao mesmo tempo que ficar sem as mesmas tarefas, fariam com que estudassem mais. As razões mais freqüentes pelas quais as crianças maiores enumeram para ficar sem a atividade eram: estudar e brincar (p.181).

O que é dito sobre as tarefas de casa nos textos dirigidos a professores/as dentro das propostas da escolanovistas? Silvina GVIRTZ(1997), discutindo a história do caderno único (um só caderno para todas as disciplinas do ensino) na Argentina e suas relações com a organização do tempo em classe, analisa o ideário dos pedagogos da Escola Nova a respeito da relação tempo/espaço da sala de aula e os deveres de casa. Já que a classe tradicional se complementa com os clássicos deveres em casa, A proposta dos pedagogos da Escola Nova não é, neste caso, modificar nem superficialmente nem substancialmente, senão eliminá-los por completo. Sobre o argumento que é a criança que deve fazer, é o trabalho do aluno que deve estar refletido no caderno esses pedagogos perguntavam: “para uma tarefa realizada fora do âmbito escolar, quem garante que foi o aluno que realizou a atividade? Pode-se confiar nos pais como instrumento de vigilância ao redor dos menores?” (p.62)

Silvina GVIRTZ pontua que o parecer dos pedagogos escolanovistas para essas perguntas é não, pois afirmam que:

Cultivam os deveres escritos para casa o hábito ao estudo individual? Não, porque muito raramente os alunos são capacitados para trabalhar independentemente do professor, do pai ou irmãos. Quando um aluno apresenta bem feito seus deveres, podemos afirmar que na maioria dos casos intervieram os pais ou os irmãos ou os amigos. (Monitor de la Educacion Común, n.º 595, 1922:137, apud. GVIRTZ, 1997:62).


Assim para os pedagogos escolanovistas “A eliminação dos deveres familiares é um eixo central para converter ao caderno em um instrumento de vigilância, que permita fazer mais eficiente o labor escolar.” Pois os deveres feitos em casa rompem a cadeia de vigilância já que o caderno deixa de ser necessariamente o reflexo do trabalho do aluno e o docente não pode exercer sua função de controlador. (ibidem:63 grifos da autora).

O caderno de classe mesmo transformando-se em caderno único conforme a proposta escolanovista - ou em múltiplos cadernos de classe acrescido do caderno de casa - “remete a uma realidade escolar essencialmente diferente da Escola Nova, e sua existência indica uma mudança, ao mesmo tempo uma não obediência às prescrições teóricas dos defensores do caderno único”. (p.64). Assim os “deveres” seguem estando presentes. O caderno único e a exclusão das tarefas de casa que estava pensado como parte de uma reforma mais ampla da organização da escola, sobrevivem como um elemento separado dessa reforma da dinâmica escolar. A “incorporação adquire uma conformação nova que não implica um melhoramento do sistema nos termos planejados pela Escola Nova, senão uma inovação dentro dos limites estruturais usuais.” (p. 65).

No confronto explícito das prescrições foram encontradas três obras que abordam explicitamente os deveres de casa neste período histórico: BASSI (1939), MIGAL (1948), SEYFERT (193[?]). Todos estes três manuais são escritos em espanhol, da Argentina ou Uruguaios e todos são citados pelos Manuais de Fontoura, Nérice, Mattos, Pentagna e ou Santos.

BASSI (1939) descreve no capítulo dedicado aos deveres o conceito, suas justificativas, correção e sugestões de atividades para cada grau. Para ele, os deveres justificam pela “duración del día escolar” (p.247) e pela sobrecarga dos programas para serem cumpridos neste tempo ficando “escaso para los ejercícios de repetición” necessários para “afianzar los conocimientos transmitidos”. Assim, dever escolar significa “obrigação imposta pelo professor, dívida contraída pelo aluno, que haverá de saldar por meio de trabalhos ou exercícios a efetuar em sua casa em prazo fixo” Ao que o autor completa, com: “significam, pues, la prolongación de la tarea escolar em elseno de la familia” (p.248, tradução e grifos meus).

O autor ainda faz algumas prescrições que traduzo aqui, mostrando sua semelhança aos demais manuais de Nérice e os argumentos da Revista Nova Escola:

sempre responder a um objetivo claro, a uma finalidade precisa, (...) exercitar a criança na habilidade manual ou mental que lhe carece, (...) aplicar o conhecimento transmitido, ordenar , sistematizar as noções ensinadas (...) desenvolver ou ampliar o conteúdo (...) fazer observar alguma coisa (...) estudar qualquer problema (...).(BASSI, 1939:249, grifos do autor).
A preocupação com a educação higiênica e o corpo, em BASSI não é diferente de seus contemporâneos, assim como conforma os princípios escolanovistas fazendo um alerta para que deve-se “exercitá-los sem extraordinários esforços ou fadiga” (p.249) e de tal modo “que a dificuldade que tenha, venha a ser vencida pelas próprias crianças, sem a ajuda dos estranhos, (...) ou dos membros da família”(ibidem:.249).

BASSI também justifica e prescreve regras para a correção das tarefas, tal correção “constitui um proveitoso complemento da tarefa escolar” (p.257, grifos do autor, trad. minha) prescrevendo ao professor uma verificação pontual: “recolha, revise, (...) verifique individualmente, (..) ou coletivamente se não for possível, por escrito, com tinta vermelha, porque do contrário o oral será preferido”(p.258). O interessante que a prescrição da Nova Escola 122 (1999) é semelhante exceto pela tinta vermelha.

Outro Manual dos Manuais é o de MIGAL (1948), ele também justifica que “os deveres dilatam o labor da escola” (p.45, grifo meu) e propõe para se evitar os problemas, que não devam ser extensos ou difíceis exigindo um grande esforço”(p.46) bem como deve-se ter “grande variedade dos exercícios” como: operações e cálculos, exercícios de linguagem, cópia, caligrafia, composição, geometria, desenhos, resumos ou investigações (p.46-7), sendo que “não justifica a repetição monótona de deveres”(p.47). Como outros autores dos manuais, MIGAL também prescreve os cuidados na correção dos deveres e o lugar na distribuição do tempo de aula para que esta ocorra.

SEYFERT (193[?]) é dentre os três o único a pontuar que “os trabalhos de casa são muito discutidos” porém, completa “unicamente devem combater-se o excesso e os desacertos, pois moderadamente exigidos, são muito necessários” (p.103, grifos meus). Conformando o discurso escolanovista à estrutura escolar pontua as qualidades dos trabalhos de casa como: “Dedica-se o tempo livre da escola a algo mais que o descanso, o jogo e o trabalho corporal, organiza a ocupação intelectual moderada e motivo de gozo”(p.103-4, grifos meus)

Noto que o argumento de BONFIM, em parte continuará a ser utilizado por MATTOS (1971) como adaptação e FONTOURA (1968), tentando elaborar essa proposta de Escola Renovada2, um híbrido do movimento escolanovista com a “escola brasileira” segundo o próprio autor propondo que a ênfase da aula e da pesquisa, assim também uma prescrição de uma solução intermediária para os deveres:

A solução que nos parece melhor, é esta, o mestre passa o exercício em aula (...) a correção é coletiva (...) fazendo o mestre a verificação formal (...) não se deduz do que dissemos acima que as tarefas devem ser feitas sempre durante a aula. Os exercícios “para casa” são indispensáveis. Apenas sugerimos que sejam alterados com outros tantos feitos na própria aula. (1968: 470)


Assim como pode-se ver as Leis do Hábito, da indispensabilidade, e de sua qualidades passam de um confronto, para uma posição intermediária para finalmente sua legitimidade e a proposta de intensificação na Nova Escola 122 (NE 122, 1999:12).

No entanto, o argumento da repetição versus o “não controle do professor” mostra que perdeu sua legitimidade quando Imídeo NÉRICE (1968) apresenta as justificativas do uso do tempo, da organização pessoal e familiar e da criação de responsabilidades. Instaura um novo período em que a atividade deixa de ser questionada e passa-se a procurar soluções intermediárias ou para as razões para justificá-la. E todos os itens que anteriormente tinham uma perspectiva pedagógica, hábito, automatismo, fixação, são reinterpretados em um novo quadro.

No item sobre objetivos da educação, coloca como um desses objetivos o “Aproveitamento das horas de lazer”. Aqui podemos observar um dos princípios no qual o autor fundamenta suas prescrições didáticas. Apesar de longa, deixarei a citação na íntegra:

É fácil perceber que as horas de lazer tendem a aumentar... Não obstante, estas horas de folga, em pessoas sem formação adequada, são portas abertas para vícios e desvios de toda sorte, como jogo, a bebida, a mundanidade, a maledicência, a preguiça mental, física, etc. Enfim, podem estas horas transformar-se em motivo de ócio, passando a ser altamente prejudiciais aos invés de úteis.

É necessário, portanto, desenvolver no educando uma preocupação que o liberte destes males... desenvolvendo... um ou mais preferências que serão utilizadas à margem da profissão exercida: música, o teatro, a literatura, trabalhos manuais, atividades filantrópicas, esportes, estudos científicos ou humanistas, folclore, cultura da terra. Excelente orientação ocupacional para as horas de lazer é desenvolver o amor a terra, consubstanciado em pequenas atividades de jardinagem (...) Ensinar a costurar, a bordar, a encadernar e tantos outras (...) Preparando que amanhã tenha o que fazer para as horas de folga (...) estará salvando muitos lares da desgraça, pois não há corrosão pior do que não ter ou não saber o que fazer. (1968:32/33)(itálico do autor, negritos meus).
Nesta passagem Nérice não faz aqui referência direta aos deveres ele o faz depois, mas achei relevante destacar pelo conteúdo moral no qual demonstra como os trabalhadores deveriam ser ensinados a usarem o seu tempo. E os riscos desse mal uso do tempo. Como um tom religioso: a mundanidade versus a salvação. O risco por não estar utilizando o tempo de modo produtivo, o tempo livre como algo perigoso.

No entanto, é desta forma, como uma ocupação produtiva do tempo e da criação de responsabilidades que a prescrição aos professores sobre a tarefa de casa sai do nível do debate, de uma possível luta de sentido para assumir uma legitimidade no cotidiano escolar, e instaurar-se quase como um ritual da escolarização, como uma cultura escolar

A respeito da finalidade dos deveres de casa, a Revista Nova Escola 122 justifica que: “A verdade é que a tarefa pode multiplicar o rendimento das suas aula.” (NE122, 1999: 8, grifo meu) e para “tornar as crianças capazes de assumir responsabilidades” (NE122,1999:p.9, grifo meu). Como também propõe e prescreve que a professora “descubra com os estudantes como cada um pode render mais”(NE122, 1999, p.12, grifo meu).

A relação que esta revista, aqui, estabelece com uma produção, um determinado uso do tempo para mais produção é aberta, explícita. Mas acredito que há um salto: não se trata mais, de apenas do uso útil do tempo fora da escola, mas sim, relaciona-lo, dirigi-lo, gerenciá-lo, racionalizá-lo, discipliná-lo, auto-determiná-lo para que além de útil (o que permite uma multiplicidade de valores) seja também produtivo, eficaz, traduza em rendimento, em ranking.



A recente discussão a sobre os deveres de casa


Acredito que a lição de casa torna problema de pesquisa na medida que permite investigar alguns aspectos do funcionamento e das relações da escola na sociedade contemporânea. No caso, sua prescrição aos/às professores/as permite compreender uma relação escola-família, uma relação da escola com a aprendizagem do tempo e uma relação com o trabalho pedagógico na aula.

Foram encontrados outros trabalhos sobre a temática realizados em outros países, entre eles, os desenvolvidos por HÉRAN (1994), PERRENOUD (1995), CARVALHO (1998), MEIRIEU (1998) e RABELO & CORREIA (1999), NOGUEIRA (1998). Todos de uma forma maior ou menores tão preocupados com a intensificação das tarefas de casa no cotidiano escolar e familiar e se posicionam contrários a atividade da forma como vem sendo justificada e ou realizada.

A pesquisa realizada por Martha Guanães NOGUEIRA(1998)3 desmistifica, entre outras coisas, o fato de que somente as escolas de um turno teriam tarefas de casa apresentando escolas brasileiras e que outros países “desenvolvidos” que apesar de serem de tempo integral prescrevem deveres. Buscando situar as origens da tarefa de casa Martha Guanães NOGUEIRA segue, como chama, duas pistas: Coménio e Herbart. Sobre Coménio, a autora destaca que:

(...) a partir da proposta de que o aluno precisa agir para aprender e do entendimento original da Didática como ensino e repetição, pode-se concluir que foi solicitado do aluno uma ação concreta; ou seja que resolvesse exercícios. Isto no espaço e tempo reservado à aula. Neste prisma é pertinente a contribuição de Coménio, mas não necessariamente à tarefa de casa. (1998:65).


A pista sobre Herbart, para ela, seria mais pertinente: “o conceito fundamental da pedagogia é a educabilidade do aluno” (...) “Destaca como fim maior da educação a formação do caráter moral – a virtude” (p.68-9). Os passos formais de Herbart: Clareza, Associação, Sistematização, Método. ‘Clareza’ foi posteriormente modificado para ‘Preparação e Apresentação’ e o passo ‘Método’ depois denomina-se ‘Aplicação’. Assim Nogueira, nos apresenta uma possível origem dos “deveres”:

Dentre os cinco passos ora discutidos, o quinto: método ou aplicação é situado como possível gerador da origem da tarefa de casa. Isto porque é o momento do aluno fazer o exercício aplicando o que aprendeu (...) no meu entendimento há procedência em considerar Herbart o percursor das hoje já tradicionais T.C. (...) Coménio também sugere que o aluno faça exercício, mas apenas como parte da aula, após o meio dia. Diferentemente, Herbart - no passo chamado método, hoje aplicação - não define horário. A aplicação é parte da aula mas não se restringe a esta. (1998:74).


No entanto, se pensarmos sobre as tarefas de casa for também pensar sobre o tempo escolar, e como o tempo é gasto, usado, passado, determinado nessa sociedade, talvez também pudéssemos pensar sobre a influência de Coménio para com o tempo escolar e os deveres. Ele prescreveu no século XVII as bases da escola moderna, e construiu um princípio da didática: a prescrição ao professor. Tomou como modelo o relógio, e a ordem prescrevendo inclusive: “Arte de ensinar exige uma habilidosa repartição do tempo, das matérias e do método. Dar às escola tal organização que corresponda a um relógio.”(COMÉNIO,1957:186)

COMÉNIO também prescreve uma utilização do tempo, já que para ele as crianças devem ser “exercitadas em trabalhos e ocupações contínuas, quer de caráter sério quer lúdico, para que a ociosidade se lhes torne insuportável”. (p.420) É na relação com o tempo, a escola funcionando como um relógio, que podemos pensar na influência de Coménio como uma origem indireta para a tarefas de casa, já que o autor não prescreve nenhuma tarefas fora do espaço/tempo escolar explicitamente, mas sim sobre o uso do tempo escolar.

Philippe PERRENOUD (1995) trabalha a questão, do ponto de vista sociológico, apresentando o aprender o ofício de aluno,. O foco de sua discussão é o aluno e o seu trabalho. Entre outras facetas do ofício de aluno, trata da relação entre a família e a escola abordando também, a questão do sucesso escolar, as estratégias dos alunos face ao trabalho escolar e à avaliação (p.153).

Recentemente a temática, também, vem sendo discutida por Maria Eulina Pessoa de CARVALHO (1998). Ela destaca as implicações de uma política de envolvimento dos pais na escola, especificamente com o dever de casa e eventos escolares, onde a família é tomada como coadjuvante do sucesso escolar, apontando suas conseqüências perversas dessa política. Uma delas “é a imposição de um modelo único de família, e de exercício da maternidade/paternidade, desligitimando os demais modelos e estilos culturais e pessoais”. Este modelo baseia-se numa divisão de trabalho em que a vida doméstica e o cuidado das/os filhas/os recaem muito mais sobre as mães do que sobre os pais. Outra conseqüência , atenta Carvalho, “é a tentativa de melhorar os ambientes familiares e torná-los mais produtivos e educacionalmente, priorizando hábitos de trabalho sobre as atividades de lazer improdutivas ao invés de melhorar a qualidade da escola e da aprendizagem em sala de aula” (p. 4).

Segundo CARVALHO a família como “lugar de educação e sustentação da escola ganhou força com a onda política conservadora da década de oitenta, com as pressões do setor produtivo por uma nova qualidade educacional, e com o apelo reacionário aos valores familiares e de trabalho duro” (p.5).Para a autora, o aspecto mais visível da política de envolvimento dos pais é o dever de casa:

O dever de casa vinha penetrando nos lares silenciosamente desde até a década de oitenta, (...) a formalização do envolvimento dos pais/mães a nível nacional, redefine o lar como uma extensão da sala de aula(...) com efeito, o dever de casa, passou a fazer parte integrante da nota mesmo quando pontuado apenas com base na entrega pontual e completa.(p.6).


A autora ainda enumera algumas implicações desta política educacional dentre elas: nega-se a especificidade da educação escolar e a condição profissional do/a professor/a; impõe aos pais a concepção de que o lar deva ser um local para o desenvolvimento explícito e intencional do currículo escolar; impõe um modelo único de família: afluente, com esposa e mãe em tempo integral; desvia o foco de melhoria educacional da sala de aula para o lar; adota-se um modelo assistencial de escola, ao se prometer atender às várias necessidades dos pais/mães, ao invés das necessidades acadêmicas dos estudantes; sugere-se que as escolas e famílias têm igual poder de decisão acerca da educação escolar.(CARVALHO, 1998: 6- 7).

Outra pesquisa recente sobre a temática é de José Augusto REBELO e Orquídea CORREIA (1999) realizada em Portugal. REBELO e CORREIA, partindo do “sentir na pele os efeitos dos TPC”, (trabalhos para casa) e questionando o valor e a importância que vulgarmente lhe são atribuídos, constatam a ausência de estudos que refletissem a situação dos deveres na sociedade portuguesa e realizaram uma revisão da literatura sobre o tema, predominantemente de origem americana, e tentaram conhecer melhor as funções que a atividade desempenha no processo de aprendizagem, segundo os professores.

REBELO e CORREIA (1999) constatam que os deveres para casa constituem uma prática corrente do ensino português, com uma história de décadas, que precisa ser refletida. Segundo os autores, apesar das mudanças da sociedade e da escola, os deveres “parecem resistir estoicamente a alterações e ter parado no tempo”, Assim não se tem posto em questão sua existência, suas funções, seus critérios, os procedimentos de prescrição, além de desconsiderar os seus efeitos:

Tornaram-se tão rotineiros, entre professores e pais dos alunos, que parece haver um acordo tácito de aceitação (...) tanto uns quanto outros parecem acreditar que o sucesso dos alunos dependem dos deveres escolares. (1999:100).

Neste texto pretendeu mostrar alguns fragmentos sobre a discussão sobre as prescrições das tarefas de casa aos professores. Estas prescrições são perpassadas por três categorias analíticas: a relação da atividade com uma continuidade da aula; a relação com o uso do tempo e a organização deste fora do espaço escolar; a relação com uma determinada concepção de família e do relacionamento família-escola. Assim como mostrar brevemente que a “naturalização” atual sobre as tarefas nas prescrições aos docentes apesar de parecer remontar a origem da escola, não é um consenso, e sim uma luta de sentidos, se olharmos para os discursos prescritivos e veiculados nos Manuais de Didática.


Referencias Bibliográficas


CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. Schoolwork as homework: discussion of school and family perspectives. In.: Family-School Relations: How Enhanced Parental Participation in Schooling Reinforces Social Inequality and Undermines Family Autonomy. Doctoral dissertion, Departament of Teacher Education, Michigan State University. Chapter 5. p.218-241, 1997.

_____.Política Educacional neoliberal: a articulação escola-família e seus efeitos perversos. Temas em Educação. João Pessoa: UFPB, n. 6, p.26-40, 1997b.

COMÉNIO, João Amós. Didactica Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. 3ªed.Tradução Joaquim Ferreira Gomes. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenklan. 1957. Edição original de 1627.

CUNHA, Marcos Vinícius. A Escola Renovada e a desqualificação da Família- Brasil (1944-1960). Caxambu-MG Anais 21ª Reunião Anual da ANPED, 1998.

GVIRTZ, Silvina. Del Curriculum Prescripto al Curriculum Enseñado; una mirada a los cuadernos de classe. Buenos Aires: Aique, 1997.

HÉRAN, François. Láide au Travail Scolaire: les mères persévèrent. Insee Première, Paris, nº 350, p.14.dec. 1994,

MEIRIEU. Os trabalhos de Casa. (Trad. Manuela Monteiro). Lisboa: Presença, 1998.

NOGUEIRA, Martha Guanães. Tarefas de Casa – Uma violência consentida? Marília, 1998, 335p. Tese (Doutorado). Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista/UNESP-Marília.

PAULA, Flávia Anastácio de. Lições, deveres, tarefas, para casa: velhas e novas prescrições para professoras. Campinas-SP: Unicamp/FE. 2000. 241p.

PERRENOUD Philippe. Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Tradução Júlia Ferreira. Porto: Porto Editora, 1995. (Coleção Ciências da Educação).

REBELO, José Augusto da Silva, CORREIA, Orquídea Neto de Oliveira Neves. O Sentido dos deveres para casa. Coimbra: G. C., 1999.

VIÑAO FRAGO, Antonio. Espacio y tiempo, educación e historia. Morelia: IMCED, 1996, 92p.



1 Este texto originou-se da pesquisa de dissertação de mestrado “Lições, deveres, tarefas, para casa: velhas e prescrições para professoras” Campinas: Unicamp.FE. 2000. Financiamento CNPq.

2 Para maiores informações sobre a Escola Renovada e sua relação com a família veja CUNHA (1998)

3 Realiza a pesquisa com entrevistas individuais semi-estruturadas com 254 alunos, da pré escola e ensino fundamental, 134 pais, e 48 professores, num total de 436 entrevistados da rede particular, pública federal e municipal situada no perímetro da região de Goiana/GO.



©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal