Fontes para estudos históricos da educaçÃo escolar na região do vale do guaporé/RO



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FONTES PARA ESTUDOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NA REGIÃO DO VALE DO GUAPORÉ/RO

Anselmo Alencar Colares – UNIR

Maria Lília Imbiriba Sousa Colares – UNIR
RESUMO
O trabalho aborda a utilização de fontes orais, fontes documentais e fontes iconográficas na perspectiva da escrita da história da educação. Trata-se de uma pesquisa de campo, na qual se utiliza a abordagem histórico-educacional e na perspectiva de análise a partir dos referenciais teórico-metodológicos do materialismo histórico e dialético. A pesquisa tem como propósito o levantamento, a sistematização e a análise de diferentes fontes, com vistas a escrita da história da educação escolar da Região do Vale do Guaporé, no Estado de Rondônia. Objetiva contribuir para o debate historiográfico, na medida em que as fontes estudadas possam fornecer novas explicações relativas ao percurso histórico educacional. O texto ora apresentado traz resultados parciais da pesquisa, e as informações dizem respeito apenas do município de Guajará-Mirim/RO, o mais importante aglomerado populacional da Região objeto do estudo. A reconstrução histórica do passado mais remoto e mais recente permite a construção de indicadores críticos para melhor entender a dinâmica atual da educação e suas perspectivas futuras. O trabalho de levantamento, sistematização e preservação de fontes, portanto, lança as bases fundamentais para a produção de outros trabalhos relevantes sobre a educação escolar. Com as informações já obtidas está sendo possível vislumbrar uma parte considerável e esquecida do desenvolvimento histórico-educacional do município de Guajará-Mirim e isto permitirá a escrita de uma história que possa dar vez e voz aos que a protagonizaram efetivamente.
Palavras-chave: Historiografia; Fontes; Educação escolar
1. Introdução
O presente texto resulta de uma pesquisa cujo propósito central consiste em realizar o levantamento, a sistematização e a análise de diferentes tipos de fontes históricas (orais, documentais e iconográficas), utilizando-os como referencial para a produção e a divulgação de informações que permitam o conhecimento e a preservação da história da educação escolar da região do Vale do Guaporé. A pesquisa abrangeu três sub-projetos, em função da natureza das fontes, os quais encontram-se em fase conclusiva, mas ainda restritos ao município de Guajará-Mirim, onde funciona um dos campi da Universidade Federal de Rondônia – UNIR.

Entendemos que este trabalho pode contribuir para o debate historiográfico e, em especial, para as reflexões em torno das questões teórico-metodológicas das pesquisas no âmbito da História da Educação. A valorização de diferentes fontes objetiva ampliar as possibilidades de levantamento de informações, todavia, não constituem necessariamente novos caminhos de investigação científica, no sentido de promover uma ruptura com as concepções teórico-metodológicas que se fundamentam na objetividade e na totalidade.

Acreditamos que o resgate da memória e a elaboração da história escrita tem relevância social porque atribui existência aos sujeitos que efetivamente produziram os acontecimentos, ou que deles fizeram parte. E isto representa um resgate de identidade, fazendo-os sentirem-se agentes históricos e sociais. Entendemos que memória individual e memória coletiva têm pontos de contato com a história, e têm por função primordial garantir a coesão do grupo e o sentimento de pertinência entre seus membros.

Para os antigos gregos, a memória era sobrenatural. Um dom a ser exercitado. A deusa Mnemosine, mãe das Musas, protetoras das artes e da história, possibilitava aos poetas lembrar do passado e transmiti-lo aos mortais. Para os romanos, a memória era indispensável à arte retórica, destinada a convencer e emocionar os ouvintes por meio do uso da linguagem. Na mitologia grega, as musas dominavam a ciência universal e inspiravam as chamadas artes liberais. As nove filhas de Mnemosine eram: Clio (história), Euterpe (música), Talia (comédia), Melpômene (tragédia), Terpsícore (dança), Erato (elegia), Polínia (poesia lírica), Urânia (astronomia) e Calíope (eloqüência). Assim, de acordo com essa construção mítica, a história é filha da memória. Entretanto, os cerca de vinte e cinco séculos de existência da historiografia demonstram uma relação ambígua e tensa entre Mnemosine e Clio. Neste trabalho, ao buscarmos nos depoimentos orais, fundamentados na memória, elementos para a escrita e a compreensão dos acontecimentos históricos, acreditamos estar contribuindo para fortalecer a reaproximação da memória com a história, embora aceitando suas especificidades.

O registro dos acontecimentos é fator imprescindível para a construção da história. Todavia esta prática tem sido através dos tempos exercida geralmente com a finalidade de enaltecer os feitos das classes dominantes. Assim sendo, busca-se entre outras coisas compreender, através das diferentes fontes (orais, documentais e iconográficas), as contribuições dos diferentes segmentos sociais na construção da trajetória histórica da educação no Vale do Guaporé, e município de Guajará-Mirim, em particular.
2. Breves apontamentos históricos sobre a região objeto do estudo
No início do século XVI, período em que os europeus iniciaram a ocupação do território brasileiro, o espaço que hoje conhecemos como Rondônia não tinha esse nome nem os contornos geográficos que apresenta na atualidade. Naquela época, os indígenas dos grupos parintintin, mundurucu, mura, imágua, entre outros, habitavam o território. Eles possuíam uma forma de vida muito diferente daquela que conhecemos hoje nas cidades, com hábitos e costumes diversos entre si.

Rondônia ganhou esse nome em homenagem ao militar Cândido Mariano da Silva Rondon, o qual juntamente com um grupo de engenheiros e trabalhadores percorreu esta região, a partir de 1907, com o objetivo de instalar linhas telegráficas, facilitando a comunicação entre as regiões Norte e Sul do Brasil. Esse grupo ficou conhecido como Comissão Rondon e assim, o espaço no qual moramos recebeu o nome de Rondônia.

Bem antes, ainda no século XVIII, a região já era freqüentada por portugueses e espanhóis. Entretanto, eles não se interessaram pela colonização no sentido de fixação mas apenas no sentido de exploração das riquezas facilmente disponíveis. Somente quando os bandeirantes descobriram ouro no Vale do Guaporé deram inicio à construção de fortificações e povoados. Com a possibilidade de existência de ouro em grandes quantidades na região, muitos bandeirantes chegaram, oriundos principalmente de São Paulo e de Belém, percorrendo os rios Paraguai e Guaporé.

De acordo com a lei complementar 041, de 22 de dezembro de 1981, aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo presidente da República João Baptista Figueiredo, o Estado de Rondônia foi criado e teve como primeiro Governador o coronel do Exército Jorge Teixeira de Oliveira. No ano de sua criação o Estado era constituído por 13 municípios (Porto Velho – hoje capital do Estado, Guajará-Mirim, Ariquemes, Jaru, Ouro Preto do Oeste, Ji-Paraná, Presidente Médici, Cacoal, Espigão do Oeste, Pimenta Bueno, Vilhena, Colorado do Oeste e Costa Marques). Em pouco tempo a população aumentou consideravelmente, com migrantes vindos de todos os estados da federação e até de outros países. Ao longo da BR-364, que liga o contro-sul a Porto Velho, houve um aumento da população e o crescimento da pecuária, da agricultura e de outras atividades econômicas, favorecendo o surgimento de novos e prósperos municípios.


2.1. Guajará-Mirim, a Pérola do Mamoré.
Localizado a Oeste do estado de Rondônia, o município de Guajará-Mirim, também conhecido como “Pérola do Mamoré” foi oficialmente criado em 12 de junho de 1928 e conta hoje com uma população total de 38.045 habitantes, dos quais 33.035 moram em áreas urbanas e somente 5.010 nas áreas rurais. Suas origens remontam a descoberta de ouro no vale do Guaporé e a criação da Capitania de Mato Grosso e Cuiabá em 1748, ainda em nossa fase colonial, pelo governo português.

A partir de 1907, teve início a construção da Ferrovia Madeira-Mamoré e a instalação das linhas telegráficas. Isso facilitou o transporte de mercadorias e a comunicação com o restante do país. Às margens da ferrovia, surgiram diversos povoados. Por volta de 1920, em Guajará-Mirim, já existiam casas e escritórios da ferrovia e residências improvisadas construídas ao seu redor, locais de comércio, cinema, prédios públicos como delegacia, e posto fiscal, escola, correio etc. A construção atraiu a presença de milhares de trabalhadores de vários lugares do mundo em busca de trabalho e na esperança de fazer fortuna. Todavia, a grande maioria encontrou foi enormes dificuldades, pois a região era de difícil acesso e não oferecia as mínimas condições de infra-estrutura, atenção a saúde e educação, necessárias para o desenvolvimento salutar da vida humana. O índice de doença era alto e para serem tratados eram conduzidos ao Hospital da Candelária, construído em 1907. Nesse local, existiam diversos barracões de madeira, com enfermaria, consultório e espaço para internar os doentes. Muitos perderam a vida em nome de um progresso que lhes trazia mais sacrifícios que benefícios.


3. Fontes e Métodos
A pesquisa, conforme já exposto, objetivou realizar o levantamento e a sistematização de fontes orais, documentais e iconográficas. Em relação ao método optamos pela concepção desenvolvida por Marx e Engels – materialismo histórico – a qual apresenta como sustentação central o modo de produção social da existência humana. Com base na exposição apresentada na obra A ideologia alemã, podemos assim resumir esta assertiva:

1) A produção dos meios que permitam satisfazer as necessidades humanas é condição básica e indispensável para a existência do homem e de tudo o que ele possa criar; 2) A ação de satisfazer a necessidade inicial e o instrumento utilizado para tal conduzem a novas necessidades; 3) Os homens se reproduzem, o que também dá origem a novas necessidades, dentro de um quadro social; 4) Consequentemente, deve-se estudar e elaborar a história dos homens em estrita correlação com a história da indústria e das trocas (MARX e ENGELS, 1986, p. 33-35).

Assim, o método de análise está vinculado a uma concepção de realidade, de mundo e de vida. O método funciona como mediador no processo de entender a estruturação, o desenvolvimento e a transformação dos fenômenos sociais, dos objetos que investigamos.

A dialética, enquanto elemento da natureza, não foi criada ou inventada pelo marxismo, é algo que existe de forma objetiva, independentemente do sujeito. Por outro lado, embora seja possível falar de uma dialética da natureza, não faz sentido falar em dialética sem o homem, uma vez que é na interação homem-natureza que se constrói o conhecimento.

Na perspectiva materialista histórica e dialética de Marx e Engels o universo e tudo o que nele há tem existência material, concreta, e pode ser racionalmente conhecido e, por conseguinte, o conhecimento, produzido objetivamente pelo sujeito, deve ter como meta a reprodução do real, em suas múltiplas determinações. Mas para que isto seja alcançado é preciso ultrapassar o nível da aparência, da superfície imediata das coisas e atingir a essência. Esta é uma tarefa complexa, porque a realidade apresenta-se como um todo caótico, sendo que através da abstração é possível analisar as partes, reconstruindo o concreto real que está na base de todo o conhecimento.

Buscar a compreensão do desenvolvimento histórico da educação a partir de fontes diversificadas é um esforço no sentido de recuperação de memórias que possam auxiliar na compreensão dos acontecimentos para além da aparência.

Acreditamos que em grande parte isto pode ser alcançado se for possível “rastrear” a trajetória histórico-educacional em compasso com a trajetória de desenvolvimento das forças produtivas de um determinado local, uma vez que, de acordo com a perspectiva teórica assumida nesta pesquisa, o que os homens são coincide com a sua produção, tanto com aquilo que produzem como com a forma como produzem. Portanto, a sociedade produz o homem, mas também é produzida por ele. Assim, a consciência é uma abstração da vida real, sendo produto da atividade humana, dai admitir que não é a consciência que cria a vida, mas a vida que, sob condições sociais reais, cria a consciência.
A produção das idéias, de representações e da consciência está em primeiro lugar direta e intimamente ligada à atividade material e ao comércio material dos homens, é a linguagem da vida real. São os homens que produzem as suas representações, as suas idéias, etc., mas os homens reais, atuantes e tais como foram condicionados por um determinado desenvolvimento das suas forças produtivas e do modo de relações que lhe corresponde, incluindo até as formas mais amplas que estas possam tomar. A consciência nunca pode ser mais que o Ser consciente; e o Ser dos homens é o seu processo de vida real. [...]
Contrariamente à filosofia Alemã, que desde do céu para a terra, aqui parte-se da terra para atingir o céu. Isto significa que não se parte daquilo que os homens dizem, imaginam e pensam, nem daquilo que são nas palavras, no pensamento, na imaginação e na representação..., parte-se dos homens, da sua atividade real. É a partir do seu processo de vida real que se representa o desenvolvimento dos reflexos e das representações ideológicas deste processo vital [...] (MARX e ENGELS, 1986, p. 25-26)
Na concepção dialética materialista o homem só pode ser entendido como ser social e histórico que, embora determinado por contextos econômicos, políticos e culturais, é também o criador da realidade social e o transformador desses contextos. A partir deste quadro, esta concepção

[...] sustenta que o conhecimento efetivamente se dá na e pela práxis. A práxis expressa, justamente, a unidade indissolúvel de duas dimensões distintas, diversas no processo de conhecimento: a teoria e a ação. A reflexão teórica sobre a realidade não é uma reflexão diletante, mas uma reflexão em função da ação para transformar (FRIGOTTO, 1991, p. 81).


Considerando-se que a sociedade na qual vivemos - quase dois séculos após a formulação do método dialético materialista histórico - permanece estruturada e organizada sob o modo de produção capitalista, podemos daí afirmar que esta concepção continua válida para todos aqueles que buscam conhecer a realidade e, transformá-la, de forma que possa se adequar aos interesses e as necessidades da maioria da população, que efetivamente faz a história.
4. Resultados parciais
a) Sobre as fontes orais
Como decorrência das leituras desenvolvidas sobre a temática da história oral, constatamos que a história oral dá uma maior ênfase para os aspectos que são mais evidenciados, conforme aponta Fonseca (1997, p. 30) “[...] a história dos professores, suas experiências, o desenvolvimento profissional individual e coletivo em contextos e épocas diferentes".

Não diferimos desta tradição. Partimos para a identificação, seleção e escuta de relatos de professoras que já se encontram aposentadas e que foram as primeiras a exercer o magistério em Guajará-Mirim, mas que ainda estavam em condições plenas do exercício da memória, e da compreensão dos acontecimentos históricos, inclusive por acreditarem poder contribuir para fortalecer a reaproximação da memória com a história.

Ressalte-se que o idoso corresponde ao tipo ideal para esta atividade de valorização e de preservação da memória. Todavia, nem sempre o portador destas memórias é valorizado. Ecléa Bosi (1994, p. 203) afirma que na sociedade industrial a velhice é maléfica, porque nela todo sentimento de continuidade é destroçado. A perda da continuidade é o fato marcante da sociedade pós-moderna. Há nos dias de hoje, uma crescente disfunção do trabalho da velhice: lembrar e dialogar com suas lembranças. Aqui reside um fato marcante, oriundo das leituras realizadas a respeito deste tema: o desaparecimento contínuo da memória do idoso como correspondência entre os domínios do passado e do presente. O antigo não tem mais função, a não ser em lojas de antiguidade. Daí a importância em resgatar, em valorizar as memórias das pessoas que construíram a história educacional em Guajará-Mirim.

Acreditamos que a memória pode interferir no exercício da cidadania no mundo atual e no local em que vivemos, porque atribui existência ao sujeito, fazendo-o sentir-se agente histórico e social, o que lhe garante poder nas relações, resgata sua identidade, cria valores sociais relacionados ao grupo e ao espaço de convivência. Embora ainda sejam alvo de algumas resistências no âmbito da academia, as pesquisas que lançam mão da oralidade como fonte tem merecido cada vez maior atenção de estudiosos em diversas áreas. Isto é revelador do crescimento da compreensão da importância em ouvir aqueles que historicamente foram silenciados.

As informações obtidas nas duas sessões de entrevista coletiva constituem um conjunto significativo de relatos que permitem, em conjunto com outras fontes, uma melhor compreensão do processo histórico educacional de Guajará-Mirim. São testemunhos vivos de pessoas que participaram efetivamente da construção dessa história. Como afirma Thompson (2002, p. 137) “[...] A evidência oral, transformando os “objetos” de estudo em “sujeitos”, contribui para uma história que não só é mais rica e mais comovente, mas também, mais verdadeira.”

As entrevistadas demonstram que havia orgulho em educar, mesmo que isto implicasse em uma sobrecarga de trabalho, uma vez que tinham que ser mães, merendeiras, faxineiras da escola, conselheiras das crianças e dos pais, e muitas vezes sem receber salário. Quando lembram do que fizeram, ficam emocionadas e orgulhosas.

Ao falarem das dificuldades extremas em realizar a educação escolar, revelam o quanto custou aquele pioneirismo. Mas, mesmo com tantos limites, revelaram-se batalhadoras e imbuídas de grandes propósitos educacionais. Muitas delas ajudaram literalmente na construção das escolas. Todas relataram uma convivência amorosa com seus alunos, onde elas gozavam de autonomia sobre as crianças, incluindo a aplicação de castigos, pois os pais os aprovavam, em uma demonstração de confiança para com a professora, e convictos de que aqueles castigos faziam parte da educação de seus filhos.

Os depoimentos mostram que a educação escolar em Guajará-Mirim praticamente iniciou com a chegada de Dom Rey, em 23 de janeiro de 1932. Em suas viagens pelo Rio Guaporé, o bispo conversava muito com os ribeirinhos e ficou estarrecido com o grande índice de analfabetismo na região. Ele então se investiu no dever de amparar aquele povo. Constatou que não havia escolas. As crianças cresciam sem nenhum conhecimento das letras. Colocou a educação e a saúde como prioridades de sua prelazia.

Dom Rey criou 33 escolas no Vale do Guaporé. Em 1933 fundou em conjunto com Dona Emília Bringel Guerra (Dona Pretinha), o "Colégio Santa Terezinha" que, em 1935, foi entregue aos cuidados de cinco Irmãs Calvarianas: Ir. Martha do Calvário e Ir. Rafael, francesas, Ir. Martha de Jesus, irlandesa, Ir. Maria Agostinho e Ir. Maria Antonieta, brasileiras (oriundas de São Paulo). A Ir. Maria Agostinho faleceu de hepatite seis meses após sua chegada em Guajará-Mirim.

O Colégio Santa Teresinha, sob os cuidados das Irmãs Calvarianas, passou a chamar-se "Colégio Nossa Senhora do Calvário”, tendo com finalidade promover a educação das moças ribeirinhas, futuras educadoras e animadoras das comunidades do interior.

Em uma de suas primeiras viagens pastorais, Dom Rey procurou sensibilizar os pais de várias crianças ribeirinhas do Rio Guaporé, comunicando que ao voltar de Vila Bela escolheria e levaria as meninas para serem alfabetizadas e que essas seriam as futuras “Educadoras de Guajará-Mirim”. Seriam selecionadas as meninas com sete anos completos. Uma de nossas entrevistadas, foi recrutada com apenas seis anos (para convencer Dom Rey de sua vontade, apelou para o choro). Juntamente com sua irmã que já havia atingido a idade mínima, integrou o grupo constituído de trinta meninas que foram preparadas para o exercício do magistério. A vida religiosa também era desejável, mas nenhuma seguiu este percurso, tanto por razões pessoas quanto pelo preconceito que, embora não fosse manifestado abertamente, estava presente inclusive nas instituições religiosas.

As educadoras e alfabetizadoras dessas meninas foram as próprias freiras, com a orientação de Dom Rey. O regulamento do internato era muito rígido com horários de estudos, regras disciplinares, horários para os atos de religiosidade, mas também contemplava brincadeiras. Todas tinham uma caderneta onde eram registradas todas as ocorrências. Quando Dom Rey voltava de suas viagens inspecionava as cadernetas e quando se deparava com alguma alteração ele sentava e conversava com a aluna, querendo saber o que tinha acontecido. Se o assunto era grave ele a colocava de castigo, dizendo que ela estava ali para ser alguém na vida e que aprenderia muito com as irmãs. As alunas também eram elogiadas, quando as anotações revelavam bons resultados nos estudos.

Ainda de acordo com o relato de Dona Izabel, que integrou o primeiro grupo de meninas que tornaram-se as primeiras “professoras de Dom Rey” acontecia muito choro de saudades de casa, devido a educação que recebiam, que era muito rígida, a ponto de algumas quererem voltar para casa. Algumas das freiras, sendo estrangeiras, tinham dificuldade de comunicar-se com as meninas. Após o período de estudo elas tinham o recesso, as férias em julho e no período de dezembro a fevereiro. Dom Rey levava-as e buscava-as em casa e seus pais colaboravam com a doação de mantimentos oriundos de suas plantações de lavouras, geralmente arroz, milho, feijão e farinha de mandioca. Os pais tinham orgulho em ver suas filhas lendo e ensinando outros a ler. Mesmo que eles próprios fossem analfabetos, sabiam que era muito importante para elas e para a família também o aprendizado das letras. Já alfabetizadas e prontas para ensinar elas eram auxiliares das freiras nas salas de aula. E quase sempre iniciavam no jardim de infância. Após adquirirem experiência, assumiam uma classe. No caso de uma das entrevistadas, isto se deu quando ela contava com apenas treze anos de idade.

Os pais tinham total confiança nas educadoras, razão pela qual geralmente não interferiam nas decisões, mesmo que estas resultassem em castigos corporais praticados contra seus filhos. Os castigos eram compreendidos por eles como parte de um aprendizado necessário. Os principais castigos mencionados pelas entrevistadas foram: ficar de joelhos no milho, escrever várias vezes a coisa correta a ser feita, ficar sem almoço, e também a palmatória. Esses castigos foram aplicados também pelas freiras no internato. Nas escolas o mais comum era a palmatória.

Além destes castigos, havia outros mais rigorosos, aplicados por professores itinerantes, quando os meninos não conseguiam aprender. Esses professores itinerantes eram chamados para ensinar o filho mais velho, o qual ficava incumbido de ensinar os outros menores a ler e a escrever.

Eram poucas as famílias que faziam uso deste serviço, mas acontecia também de, na casa onde um desses professores estivesse ensinando, atender a outras crianças da redondeza, filhos de amigos ou de parentes do contratante. Quem mais compareciam eram adolescentes, porque queriam aprender a escrever as cartas para as namoradas e não depender mais de outros, deixando de ser motivo de chacota.

A partir de 1940 houve uma grande presença de imigrantes na região devido à extração da borracha e a conclusão da estrada de ferro. Mas a infra-estrutura da cidade de Guajará-Mirim era bastante precária para abrigar a população crescente. Havia carência de diversos profissionais, e em especial de professoras para atender aos filhos dos trabalhadores que haviam sido atraídos pela oferta de empregos.

Nas poucas escolas existentes, as professoras eram também merendeiras, faxineiras, enfim, realizavam diversas funções. A cooperação dos pais e alunos era fundamental para a motivação, valorização e reconhecimento de seu trabalho. Era comum em uma única sala de aula funcionarem várias séries. Como a escassez de material didático era grande, as próprias professoras os confeccionavam aproveitando tudo o que a natureza oferecia, como as sementes de seringueiras, folhas, animais como as aves e as formigas e outros. Nos trechos destacados a seguir, apresentamos algumas situações peculiares e que consideramos dignas de registro para que as gerações atuais e futuras possam tratar com mais dignidade aquelas que no passado, com inúmeras dificuldades, foram as desbravadoras da selva da ignorância, levando luzes e esperanças aos que viviam nas trevas do analfabetismo.

Aliás, o reconhecimento social, a valorização e o respeito que as professoras desfrutavam no passado, assim como a dedicação e o compromisso para com o ato de ensinar e o prazer em ver as crianças aprenderem, são traços fortes nas memórias das entrevistadas.

Os relatos mostram que o aprimoramento profissional das professoras entrevistadas, e de outros que exerciam o magistério em Guajará-Mirim, ocorreu de forma lenta e à custa de muitos sacrifícios pessoais. As “professoras do interior” iam estudar em Porto Velho, capital, no período de férias escolares, ficando hospedadas em escolas ou em casas de parentes, praticamente sem qualquer ajuda financeira. Ao relembrarem aquele período, as professoras apontam as dificuldades, mas também revelam uma enorme satisfação em terem tido a oportunidade de se aperfeiçoarem e de terem contribuído para ampliar o número de pessoas escolarizadas.

Na trajetória de educadora para professora qualificada (expressão utilizada por uma das entrevistadas e aqui mantida para caracteriza uma passagem que foi motivo de orgulho e até sinônimo de status) surgiram dúvidas em relação aos novos métodos e as leis educacionais, especialmente quanto a separação de disciplinas e troca de nomes. Essas dúvidas surgiram porque elas já estavam acostumadas com os métodos anteriores e os pais também cobravam, argumentando que o método antigo era melhor, baseados em queixas de seus filhos diante das dificuldades de se adaptarem aos novos conteúdos.

As professoras também relataram, com entusiasmo, a realização de atividades festivas e cívicas nas escolas, ambas integradas ao processo educativo.

Dom Rey foi apontado, de forma unânime pelas entrevistadas como tendo sido o principal entusiasta e responsável pela organização e desenvolvimento da educação escolar em Guajará Mirim e em todo o Vale do Guaporé. Para ilustrar o carinho, o respeito e a gratidão demonstrados para com o bispo de origem francesa que tanto se identificou com as causas dos mais necessitados nas terras distantes e esquecidas da Amazônia rondoniense, transcrevemos a seguir um trecho da fala de uma das entrevistadas, que foi literalmente adotada por Dom Rey, aos três anos de idade, após ter ficado órfã de mãe.
b) Sobre as fontes documentais
Embora aparentemente seja mais fácil a localização e a sistematização das fontes documentais, isto nem sempre corresponde à realidade. Quando buscamos localizar registros históricos percebemos que foram extraviados ou encontram-se em condições precárias quase inviabilizando manuseio. Esta situação lembra-nos o registro feito por Ivani Fazenda, no livro Metodologia da pesquisa educacional, sobre sua experiência pessoal ao trabalhar no levantamento de fontes documentais: “O material existente, além de escasso, nem sempre estava completo, pois não há interesse em preservar os documentos sobre a educação no Brasil” (FAZENDA, p. 18).

A problemática, no entanto, não se limita às fontes. Como observa Lombardi (1993, p. 45-46), independente das “posturas quanto ao fazer científico do historiador” várias questões tem preocupado os pesquisadores da educação, de forma que “Esse ‘queixume’ (que de um modo geral é procedente) tem girado em torno das deficiências e limites da produção histórica e historiográfica, principalmente quanto aos seguintes aspectos: 1) a escassez de pesquisas histórico-educacionais alicerçadas em fontes primárias (documentais e orais); 2) a insuficiência (quantitativa e qualitativa) de pesquisas que abranjam os diferentes períodos históricos (...); 3) a deficiência e a problemática utilização de referenciais teórico-metodológicos, ponto de partida e de chegada do trabalho científico; 4) a pobreza do debate em torno de questões teóricas e metodológicas da pesquisa educacional...”

Até o presente momento, já foram visitados três estabelecimentos de ensino em Guajará-Mirim, dos quais faremos um breve relato sobre a instituição visita e os documentos nela localizados.

A Escola Professora Floriza Bouêz foi instalada em 1972, pelo Decreto Lei nº. 340, sendo a primeira Escola Municipal da cidade. O prédio da escola foi construído para fins exclusivamente educacionais, com paredes em alvenaria, cobertura de telhas, piso de lajotas, forro de madeira, entre outras características, permitindo o adequado desenvolvimento das atividades escolares.

Nos arquivos da Escola Professora Floriza Bouez há o livro de ponto dos professores desde o ano em que a escola foi fundada, mas isto é uma raridade, a maioria dos documentos já foram incinerados.
Tabela 1. Documentos localizados na Escola Floriza Bouêz


Tipos de Documentos

Período

Livro de ponto

1972 a 2007

Diário de classe

1997 a 2007

Requerimento e ofício

1987 a 2007

Livros de matrícula

1972 a 2007

Ementa

Não foi informada data precisa

Pastas individuais dos alunos

1976 a 2007

Fonte: Arquivo da Escola
Outro estabelecimento de ensino onde foram “feitas buscas” de documentos que pudessem auxiliar na escrita da história da educação de Guajará-Mirim foi a Escola Municipal de Ensino Fundamental Almirante Tamandaré, fundada em 1967.

Os documentos encontrados nos arquivos da escola refletem as mudanças desencadeadas no âmbito geral e, conseqüentemente, são elucidativos para a compreensão reflexiva do processo histórico não apenas da escola em questão, mas da educação no âmbito local.

Esta escola também não conta com um local adequado para o arquivamento de seus documentos, cabendo a direção organizar os mais importantes e aqueles que são vistos como de menor grau de importância são arquivados por um curto período e posteriormente incinerados.
Tabela 2. Documentos encontrados na Escola Almirante Tamandaré.


Tipos de Documentos

Período

Livros de matrícula

1977 a 2007

Diário de classe

1968 a 2007

Requerimento e ofício

1968 a 2007

Pastas individuais dos alunos

1978 a 2007

Fonte: Arquivo da Escola
O terceiro estabelecimento de ensino objeto de estudo das fontes documentais foi a Escola Municipal de Ensino Fundamental e Médio Simon Bolívar, fundada em 1950. Apresenta um acervo mais amplo e nela existe um local específico para a guarda dos documentos recebidos e expedidos.

Nesta escola foram localizados documentos a partir do ano de 1961, tais como: diários de notas, livros de ponto, atas, etc. Quanto aos registros que antecedem ao ano de 1961 foram incinerados ou deteriorados pelo tempo e má conservação.


Tabela 3. Documentos encontrados na Escola Simon Bolívar

Tipos de Documentos

Período

Diário de notas

1961 a 2007

Livro de ponto dos professores

1961 a 2007

Atas de reuniões pedagógicas

1961 a 2007

Pastas individuais dos alunos

1961 a 2007

Memorandos e Ofícios

1961 a 2007

Livro de conselho dos professores

1987 a 2007

Protocolo de entrega de correspondência

Arquivado na secretaria

Notas fiscais

1961 a 2007

Visitantes

1987 a 2007

Fonte: Arquivo da Escola
Muitos documentos, como protocolo de entrega de correspondência, alguns memorandos, ofícios expedidos e recebidos, quadro de lotação, boletins, ficam arquivados na secretaria da escola durante cinco anos, após esse período são relacionados, catalogados, e alguns seguem para arquivamento definitivo e outros são incinerados.

c) Sobre as fontes iconográficas
A palavra iconografia vem do grego eiko (imagem) e graphia (escrita), ou seja, literalmente: “escrita da imagem”. Assim, compreende-se a fonte iconográfica como um gênero documental integrado por imagens fixas, impressas, desenhadas ou fotografadas. Nesta pesquisa, privilegiou-se a fotografia. Acredita-se que com ela é possível fazer a leitura de diversos aspectos da realidade.

[...] É possível dizer que a fotografia é uma fonte histórica onde podemos ler com freqüência relações pessoais, políticas de poder, muitas vezes omitidas, relegadas e até mesmo negadas pelos indivíduos envolvidos. Permite também mostrar elementos que compõem a realidade vivenciada pelas pessoas retratadas e sua época, através dos trajes, posturas, cenários e ambientes registrados. [...]. (BONATO, 2003, p.21).

A fotografia em outros tempos não era vista com tanta importância e entusiasmo no campo da pesquisa histórica. Hoje ela está sendo valorizada e reconhecida como um documento importante e que propicia diferentes leituras. Ela deixou de ser entendida como espelho do real, como a imitação mais perfeita da realidade [...] (BONATO, 2003, p.21-22). Francisco Malta ficou conhecido como o primeiro fotógrafo no Rio de Janeiro e suas fotografias têm muito desvelo até os dias de hoje.

É possível dizer que nos últimos anos, especialmente na década de 1980, a imagem fotográfica vem sendo encarada como fonte de pesquisa e constituindo-se num campo de investigação, embora ainda limitado, em virtude de bibliografia restrita sobre a interpretação da fotografia.

Luporini é um dos estudiosos da história que considera a imagem fotográfica como documentação histórica. Vejamos o que ele escreve a respeito:

Não há como negar que a fotografia é resultado de algo registrado e pode parecer aos desavisados uma mensagem imediata e verdadeira que não exige conhecimento de uma linguagem própria. Entretanto como qualquer prova documental, ela não comporta imparcialmente a verdade a verdade; se estabelece como recurso de investigação a partir da “descrição e da narrativa de aspectos visualizáveis”. A câmara constrói representações que se prestam ao uso ideológico; deve-se encarar a fotografia como construção da realidade e não como reprodução da realidade. (LUPORINI, 1997, p.17)

Quaisquer que sejam os conteúdos das imagens devemos considerá-las como fontes históricas de abrangência multidisciplinar, decisivas para seu emprego nas diferentes vertentes de investigação histórica. Imagens fotográficas podem servir como ponto de partida para tentarmos desvendar o passado. Elas nos mostram um fragmento selecionado da aparência das coisas, das pessoas, dos fatos, tal como foram esteticamente congelados num dado momento de sua existência/ocorrência.

Luporini (1997) explica que a imagem fotográfica tem o poder de comunicar de forma imediata determinadas significações, que devem, entretanto, serem estudadas para se estabelecer a natureza e os elementos constitutivos do significado das imagens fotográficas e o condicionalmente social que o determina.

Considerando a utilização da fotografia como fonte histórica, essa pesquisa voltou-se para identificação de que pessoas apareciam com mais freqüência, local e data do registro fotográfico sem estabelecer os elementos subjacentes ao material que, segundo Luporini (1997), representa a maior dificuldade na interpretação da imagem: as condições de relacionamento que dela se deduzem, o grau de arbitrariedade dessas posições na fotografia, e o que prevaleceu no registro: se a estética ou a simetria ou, ainda, a necessidade de conhecimento das articulações sociais do grupo retratado. Deve-se levar em conta, também, a necessidade de reconhecer as fotos que objetivaram promover pessoas, grupos ou instituições, separando-as de experiências vividas.

As fotografias são documentos históricos que trazem à memória das pessoas o que aconteceu em um tempo passado. Enquanto fonte histórica pode ser entendida como um documento/monumento, preservação de uma memória do ponto de vista de seu produtor e/ou acumulador. (BONATO, 2003, p. 25).


5. Conclusões preliminares
O papel imprescindível da Universidade, de fomentar a produção do conhecimento e sua conseqüente socialização, tem neste projeto um estímulo a mais para estabelecer intercâmbios com outras instituições que atuem com os mesmos objetivos aqui expostos.

Tal iniciativa busca garantir às gerações vindouras o conhecimento de seu passado e a possibilidade de reinventá-lo, gerando subsídios para que em suas reflexões possam reconhecer-se como produto histórico e social. E, consequentemente, alicerçando as bases de um futuro que se constrói a partir de um momento que não começa no agora, mas que é resultado das ações acumuladas por gerações inteiras cujas memórias temos a intransferível responsabilidade de resguardar.

A reconstrução histórica do passado mais remoto e mais recente permite a construção de indicadores críticos para melhor entender a dinâmica atual da educação e suas perspectivas futuras. O trabalho de levantamento, sistematização e preservação de fontes, portanto, lança as bases fundamentais para a produção de outros trabalhos relevantes sobre a educação escolar, de forma particular, e a educação em geral.

Para os positivistas, o dado empírico é um absoluto, um fim em si mesmo. Assim, no estudo de uma instituição escolar, o pesquisador se depara e se “encanta” com as fontes e acredita que os dados falam por si. Sua postura fundamental é descrever fielmente a maior parte de dados. Um documento passa a ser senhor absoluto, fala por si mesmo. O idealismo, por sua vez, supervaloriza a subjetividade e a intencionalidade humanas. Desse ponto de vista, o pesquisador, ao retratar a história de uma instituição escolar, atribui o mérito principal da sua criação e sucesso, aos fundadores, valorizando ao extremo seus propósitos e suas realizações. Para o estruturalismo, a sociedade é o resultado de um complexo organizacional sem contradições reais e sem riscos, cujo resultado já é conhecido a priori.

Na perspectiva dialética, não existe uma separação teoria e metodologia uma vez que a investigação no âmbito histórico-educacional pressupõe a conexão íntima entre a forma pela qual a sociedade produz sua existência material e a escola que cria. Ou seja, o fundamental do método não está na consideração abstrata dos dois termos, escola e sociedade, relacionados à posteriori, mas na relação constitutiva entre eles, pois esses termos só existem nessa relação. O fundamental, para o método dialético, é relacionar o particular (o singular, o dado empírico) com o geral, com a totalidade social. O pesquisador pode estabelecer a conexão objetiva entre as particularidades da escola e a sociedade, a partir do levantamento e da análise de qualquer dado empírico (documentos, fotografias, plantas, cadernos, livros didáticos etc.).

Os estudos histórico-educacionais formam um campo de pesquisa que vai aos poucos se ampliando. Sua configuração, atualmente, aponta para a continuidade da utilização de fontes tradicionais, ao mesmo tempo em que se observa a utilização de outras fontes não tão comuns como: relatos orais, autobiografias, filmes, fotografias, músicas e outros.

Com as informações obtidas pelas três formas de fontes que foram objeto deste Projeto (orais, documentais e iconográficas) está sendo possível vislumbrar uma parte considerável e esquecida do desenvolvimento histórico-educacional do município de Guajará-Mirim. Mas ainda há muito a ser feito para que a história seja escrita de forma a dar vez e voz aos que a protagonizaram efetivamente.
6. Referências

BONATO, Nailda da Costa. A escola profissional para o sexo feminino através da imagem fotográfica. Campinas, SP, 2003.

BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. 3 ed. São Paulo: Cia das Letras, 1994.

FAZENDA, Ivani (org.). Metodologia da pesquisa educacional. 2 ed. São Paulo, Cortez, 1991.

FONSECA, Selva Guimarães. Ser professor no Brasil. História oral de vida. Campinas, SP: Papirus, 1997.

FRIGOTTO, Gaudêncio. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. In: FAZENDA, Ivani (org.) Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1991. pág. 69-90.

LOMBARDI, José Claudinei. Marxismo e história da educação: algumas reflexões sobre a historiografia educacional brasileira recente. Tese de Doutorado, UNICAMP, 1993.

LUPORINI, Tereza Jussara (Org). Catálogo das fontes primárias e secundárias para a educação brasileira, localizadas no Estado do Paraná. (Região dos Campos Gerais: Castro, Palmeira, Piraí do Sul e Ponta Grossa). Ponta Grossa: Editora UEPG, 1997.

MARX, Karl, ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. Rio de Janeiro: Editora Moraes, 1986.

THOMPSON, Paul. A voz do passado: história oral. 3 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.




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