FormaçÃo continuada de professores de matemática e a prática reflexiva



Baixar 28.41 Kb.
Encontro20.07.2016
Tamanho28.41 Kb.


FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA E A PRÁTICA REFLEXIVA
Rogério Marques Ribeiro – UNIP1 e FG

marques.ribeiro@uol.com.br


INTRODUÇÃO E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

De forma bastante geral e contundente, os estudos sobre formação de professores assumem que a concepção de relevância do ato de educar indivíduos e profissionais críticos, criativos e dinâmicos, sugere a necessidade de uma formação continuada mais crítica e reflexiva, baseando-se, como afirma Carvalho (1997), em conceitos-chave, como: saberes docentes, conhecimento na ação, reflexão na ação, reflexão sobre a reflexão na ação e construção ativa do conhecimento segundo uma metodologia do “aprender a fazer fazendo” e/ou da “pesquisa da própria prática”.

Buscamos, assim, a partir de uma síntese de nossas leituras, apresentar as discussões que estão sendo realizadas, em especial as que abordam a formação continuada de professores e a importância da abordagem reflexiva nessa formação e o seu desenvolvimento profissional.

Ponte (1998) nos traz a idéia de desenvolvimento profissional, ou seja, a noção de que a formação do professor para o exercício da sua atividade profissional é um processo que envolve múltiplas etapas e que, em última análise, está sempre incompleto.

Ele destaca outro importante aspecto, qual seja o de que a formação está muito associada à idéia de “freqüentar” cursos, enquanto o desenvolvimento profissional ocorre por meio de múltiplas formas, que incluem cursos, mas também atividades como projetos, trocas de experiências, leituras, reflexões, entre outras atividades:

Na formação o movimento é essencialmente de fora para dentro, cabendo ao professor assimilar os conhecimentos e a informação que lhe são transmitidos, enquanto que no desenvolvimento profissional temos um movimento de dentro para fora, cabendo ao professor as decisões fundamentais relativamente às questões que quer considerar, aos projetos que quer empreender e ao modo como os quer executar (Ponte, 1998).


Assim, o desenvolvimento profissional ao longo de toda a carreira é, hoje em dia, um aspecto marcante da profissão docente, combinando processos formais e informais. O professor deixa de ser objeto para passar a ser sujeito da formação e seu desenvolvimento profissional é, no essencial, decidido por ele.

A valorização das experiências práticas na formação de professores

Garcia (1999) afirma que a orientação prática, juntamente da acadêmica, tem sido a abordagem mais aceita para se aprender a arte, a técnica e o ofício do ensino, e, no âmbito da formação de professores, esta orientação está fundamentalmente na organização e desenvolvimento das práticas de ensino.

O autor ainda destaca que valorizar a qualidade das experiências implica que sejam levados em conta dois aspectos: um aspecto imediato que diz respeito ao quanto agradável ou desagradável a experiência é para o sujeito que a vive; e o segundo, que se refere ao efeito que tais experiências podem ter em experiências posteriores, ou seja, a transferência para novas aprendizagens.

Nesta perspectiva prática, Sacristán e Pérez Gómez (1998) definem duas abordagens para os cursos de formação de professores: a abordagem tradicional e a abordagem reflexiva sobre a prática.

Para eles, na abordagem tradicional, a formação de professores consiste no processo de aprendizagem do ofício do ensino, o qual é realizado fundamentalmente por tentativas por parte dos professores em formação, que evidencia uma separação clara entre a teoria e a prática do ensino, surgindo a prática como o elemento fundamental para adquirir o ofício de professor.

Esta concepção de formação de professores é caracterizada pelo seu tradicionalismo, na medida em que favorece um tipo de aprendizagem passiva por parte dos estudantes, oferecendo uma perspectiva parcial do ensino e não lhes permitindo ir além daquilo que observam, defendendo a crença de que o seu “saber-fazer” é suficiente para considerar que “sabe ensinar”.

A segunda abordagem, denominada reflexiva sobre a prática, não é nova, pois em nossa tradição cultural a palavra “reflexão” sugere pensamento sério e austero distante da ação, com conotações próximas de meditação e introspecção, ou seja, nos remete a um processo mental que acontece quando se olha para determinadas ações do passado. É comum escutarmos “depois de refletir, eu acho que ...”, o que na verdade corresponde a utilizar uma metáfora para significar a associação da compreensão humana, de nós próprios e das nossas circunstâncias. Entretanto, em Educação, este termo tem sido empregado com diversas significações, e há necessidade de redefini-lo de forma a dar sentido e melhor entender o uso que dele fazemos.

Ao buscar essa discussão, não podemos deixar de citar Dewey, filósofo da Educação, que teve uma das mais significativas contribuições a favor do ensino como atividade prática, por meio de seu princípio pedagógico de aprender mediante a ação, e sua proposta de formar um professor reflexivo que combine as capacidades de busca e investigação com as atitudes de abertura mental, responsabilidade e honestidade, defendendo a importância do pensamento reflexivo ao escrever extensivamente sobre o papel da reflexão no seu livro How we think (1933).

Em seus estudos, Dewey reconhece que nós refletimos sobre um conjunto de coisas, mas destaca que o pensamento analítico só tem lugar quando há um problema real a resolver, ou seja, a capacidade para refletir emerge quando há o reconhecimento de um problema, de um dilema e a aceitação da incerteza, estando aberto a novas hipóteses e dando, assim, forma a esses problemas, descobrindo novos caminhos, construindo e concretizando soluções.
METODOLOGIA DO ESTUDO

Entendemos a questão metodológica como uma procura por métodos julgados eficazes, adequados e consistentes, que sejam compatíveis com os objetivos e a finalidade da pesquisa.

Como nossa pesquisa tinha como objetivos investigar quais são as contribuições que um curso de formação continuada, que se propõe a desencadear uma abordagem reflexiva sobre a prática, pode trazer para o desenvolvimento do professor de Matemática, e que impactos podem ser observados em suas ações em sala de aula em decorrência de suas reflexões neste processo de formação, buscamos identificar projetos de formação continuada em que pudéssemos realizar nossa coleta de dados.

A observação para a coleta de dados foi realizada em dois momentos distintos: no primeiro momento, observamos encontros dos formadores com os professores. Essa primeira parte foi composta pelo acompanhamento de cinco sessões de formação com três horas cada uma, durante um período de dois meses; no segundo momento, acompanhamos a atuação de dois professores do grupo em suas salas de aula. Nessa segunda parte da pesquisa desenvolvemos dois estudos de caso com os professores que aceitaram que observássemos suas aulas, em suas respectivas salas de aula.

Adotamos, também, outras técnicas de coleta de dados, baseados na afirmação de Alves-Mazzotti (1998), que destaca a importância da utilização de diferentes procedimentos para a obtenção de dados. Ele sugere a triangulação como uma forma de aumentar a credibilidade de uma pesquisa com abordagem qualitativa, o uso de vários e distintos procedimentos para a obtenção dos dados.
Caracterização do curso de formação e propósitos dos formadores

O curso que acompanhamos é um curso de especialização em Educação Matemática, com duração de um ano, totalizando trezentas e sessenta horas, com freqüência obrigatória e a apresentação de um trabalho de monografia ao final do curso.

Em nosso estudo acompanhamos, dentro do segundo módulo, a disciplina de Tópicos de Cálculo.

A proposta metodológica da disciplina era abordar reflexivamente a prática, partindo-se da capacidade de reflexão dos professores e tornando-a mais profunda à medida que aumentava a sua autoconfiança que, por sua vez, estava ligada ao aprofundamento dos seus conhecimentos de Matemática.



O impacto e as contribuições dessa formação junto aos professores

Os professores observados, e que fizeram parte de nosso estudo, receberam, por razões éticas de preservação de suas identidades, os pseudônimos de professor P1 e professor P2.

Por meio de nossa coleta de dados e das análises comparativas realizadas, podemos identificar algumas contribuições e impactos dessa formação para o desenvolvimento profissional destes professores, principalmente no que se refere à mudança de estratégias, de atitudes, e ampliação do seu conhecimento específico.

Apontamos para essa contribuição do desenvolvimento profissional do professor o fato de a formação proposta ter o modelo centrado na análise das práticas e das variáveis da situação pedagógica proposta pelos formadores, relacionando-as com teorias e dados de pesquisas, indicados pelos formadores, permitindo assim uma articulação dialética teoria-prática, que, como escreve Postic & Ketele (1988), num modelo de formação centrado na análise “estabelece-se uma relação de regulação entre a teoria e a prática, sendo a prática associada a uma referência teórica e a teoria confrontada com a prática”.

Assim, a comparação entre algumas falas e atitudes dos professores que participaram do programa de formação e que, depois, foram observados em suas salas de aula nos permitiu identificar indícios de mudanças significativas entre os dois momentos observados, o que nos levou a conjecturar que a orientação prática, juntamente da acadêmica, que sugeriu as formas de reflexão desses professores sobre sua própria prática e as implicações desse processo reflexivo em sua atuação docente, se mostrou como uma possibilidade de aprender a arte, a técnica e o ofício do ensino.

Uma outra preocupação que orientou nosso estudo consistia em analisar a opinião dos professores e suas percepções a propósito da formação no seu desenvolvimento profissional. Dessa análise, ressaltamos que tanto P1 quanto P2 manifestaram indícios que apontam numa direção positiva relativa à formação em que estiveram envolvidos.

Passamos a descrever, a seguir, nossas considerações a respeito dos professores P1 e P2.

O professor P1

Em razão de o modelo de aula apresentado pelo professor P1 ter características muito próximas da aula desenvolvida pelos formadores durante o curso de formação, podemos caracterizar esse fato como a existência de um isomorfismo, que já foi investigado por Mialaret na década de 70, quando concluiu: “há um isomorfismo entre o tipo de formação recebida pelo futuro educador e o tipo de educação que, em seguida, ele será levado a ministrar aos seus alunos” (Mialaret, 1977).

Identificamos esse isomorfismo pelo fato de o curso de formação ter buscado considerar as concepções dos professores, observar as atitudes destes em suas práticas, mesmo que as reproduzindo em situações fictícias, discutir os seus erros e acertos matemáticos, utilizar a estratégia do questionamento, buscando desenvolver nos professores a habilidade de argumentação e justificação, envolvendo-os em um processo de reflexão. Essas características foram percebidas nas aulas dessa professora, apesar de possuir objetivos diferentes, tanto por nós, observadores, como por ela mesma, que nos revelou em entrevista e, segundo ela, por seus alunos.

Podemos salientar em relação ao professor P1 que:

1) inicialmente, manifestou resistência em expor suas dificuldades, principalmente quanto ao conhecimento específico. Entretanto, a proposta pedagógica desta formação fez com que a maioria dos professores participasse ativamente, sendo sempre questionados para justificar suas respostas, o que permitia que eles próprios percebessem seus erros e dificuldades nas suas argumentações. Durante a atuação em sala de aula, o professor P1 buscou reproduzir a estratégia do questionamento com seus alunos, a fim de que contribuísse com a sua aprendizagem;

2) o componente teórico do programa constituiu um suporte e fonte de inspiração importante para a prática pedagógica do professor P1, bem como um instrumento indispensável na reflexão sobre as suas práticas. Percebemos isso durante entrevista, quando solicitamos que P1 justificasse as suas escolhas, e ela citou, por exemplo, a teoria do contrato didático, de Brousseau;



O professor P2

Ao buscar identificar quais foram os impactos em suas ações em sala de aula, em decorrência de suas reflexões no processo de formação continuada, observamos que a troca de idéias e de experiências ocorrida durante os encontros foi um dos fatores apontados por P2 como fundamental para o crescimento profissional, tanto individual como coletivo dos professores participantes, pois, segundo ele, “as discussões em grupo contribuíram para o meu desenvolvimento, pois possibilitaram que eu confrontasse idéias com meus pares”.

Embora afirme que no âmbito de sala de aula não ocorreram, de um modo geral, mudanças significativas na sua maneira de conduzir suas aulas, o professor P2 assume que sua atuação passou a ser encarada com uma maior segurança, tanto relativamente às decisões metodológicas, a partir das abordagens teóricas discutidas durante os encontros, como em relação ao conhecimento específico da disciplina que estava lecionando.

Um outro aspecto que é essencial destacar em relação a P2 diz respeito às atividades sugeridas durante a formação e que o professor procurou adaptar, de acordo com os conhecimentos e características de seus alunos, para desenvolver em sala de aula. Consideramos que esses foram sinais evidentes de seu envolvimento e empenho em relação à formação proposta, e que esta atitude configura a idéia de que a vivência desta formação também se manifestou no campo de sua motivação pessoal e profissional.



CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa pesquisa permitiu-nos concluir que a formação continuada deve levar em consideração a necessidade de possibilitar a articulação entre a atuação do professor na sala de aula e o espaço para a reflexão em grupo, em que a discussão pode levar ao aperfeiçoamento constante das práticas educativas, refundando-as sempre na produção do saber/competências requeridas. Assim, podemos afirmar que um dos caminhos para se valorizar a formação continuada é concebê-la como meio de relacionar esses fundamentos e esses conhecimentos aos impasses vividos também nas tensões e contradições da sala de aula.

Considerando que o processo de formação é contínuo e, mesmo sabendo de suas necessidades próprias, podemos explicitar algumas sugestões para contribuir nas diretrizes de programas de formação.

Em relação à formação que acompanhamos podemos apontar que houve um desenvolvimento por parte dos professores de uma autonomia na busca de novos conhecimentos. Salientamos, também, que o fato da formação ter considerado os saberes docentes propiciou reflexões sobre a ação que possibilitou a construção de conhecimentos por meio de ações.

No que se refere ao conhecimento matemático, observamos que a alternância de discussões metodológicas e conhecimentos específicos possibilitou que os professores confrontassem suas diferentes concepções que, a partir de reflexões, contribuíram para sua aprendizagem de conceitos matemáticos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES-MAZZOTTI, A.J. O método nas Ciências Sociais. In: GEWANDSZNAJDER, F. O método nas Ciências Naturais e Sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira, 1998.

CARVALHO, J.M. O processo de formação continuada dos professores: uma construção estratégico-conceitual expressa nos periódicos brasileiros. Caderno de pesquisa do PPGE/UFES. Vitória, n. 3, p. 51-65, fev. 1997.

DEWEY, J. How we think. London: Heath, 1933.

GARCIA, C.M. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Tradução de Isabel Narciso. Porto: Porto Editora, 1999.

MIALARET, G. Introdução a Pedagogia. São Paulo: Editora Atlas, 1977.

PONTE, J.P. Didácticas específicas e construção do conhecimento profissional. Conferência plenária realizada no IV Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1998.

POSTIC, M., & De KETELE, J.-M. Observer les situations éducatives. Paris: PUF,1988.



SACRISTÁN, J.G.; PÉREZ GÓMEZ, A.I. Compreender e transformar o ensino. Tradução de Ernani F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.


1 Membro do Grupo de Pesquisa EDUTEC – Educação e Tecnologia da Universidade Paulista - UNIP/Jundiaí.




Compartilhe com seus amigos:


©principo.org 2019
enviar mensagem

    Página principal