FormaçÃo de gestores educacionais e escolares da rede pública de são paulo ao longo da república: perfis institucionais, propostas resistentes e necessidades sociais



Baixar 43.55 Kb.
Encontro02.08.2016
Tamanho43.55 Kb.
FORMAÇÃO DE GESTORES EDUCACIONAIS E ESCOLARES DA REDE PÚBLICA DE SÃO PAULO AO LONGO DA REPÚBLICA: PERFIS INSTITUCIONAIS, PROPOSTAS RESISTENTES E NECESSIDADES SOCIAIS

Rosângela Aparecida Ferini Vargas Chede1

A história é a matéria-prima para as ideologias nacionalistas ou étnicas ou fundamentalistas, tal como as papoulas são a matéria-prima para o vício da heroína. O passado é um elemento essencial, talvez o elemento essencial nessas ideologias. Se não há nenhum passado satisfatório, sempre é possível inventá-lo. De fato, na natureza das coisas não costumava haver nenhum passado completamente satisfatório, porque o fenômeno que essas ideologias pretendem justificar não é antigo ou eterno mais historicamente novo.

(HOBSBAWM, 1998).

Ao longo da minha pesquisa de mestrado, Supervisão de Ensino: características institucionais, mitos tipológicos e perspectivas emancipatórias, senti a necessidade de aportes teóricos ancorados na História para a compreensão do objeto de estudo.

O interesse e a participação em disciplinas relacionadas a área de História visavam à superação de lacunas em minha formação, bem como uma tentativa de apreensão da realidade cotidiana em sua dimensão complexa e contraditória.

A partir desse contexto e de minhas experiências como Supervisora de Ensino, da rede pública estadual paulista há dez anos, é que surgiram inquietações relacionadas a gestão educacional e escolar:

- quais os cursos de formação profissional oferecidos aos gestores educacionais e escolares, da rede pública estadual paulista, em cada época? Quais as características de cada um desses cursos?

- quais os marcos histórico-ideológicos que condicionaram/determinaram o perfil dos atuais gestores?

- por que, normalmente, não encontramos em nossas Diretorias de Ensino e Escolas arquivos e documentos que retratem a trajetória histórica dos gestores públicos?

Conforme Saviani, um problema (...) indica uma situação de impasse. Trata-se de uma necessidade que se impõe objetivamente e é assumida subjetivamente.(...) Ao desafio da realidade, representado pelo problema, o homem responde com a reflexão (SAVIANI, 1985, p. 23).

Assim, a partir das perguntas temáticas apresentou-se como problema para um estudo preliminar, no curso de doutorado, a compreensão dos cursos de formação profissional oferecidos aos gestores educacionais e escolares, da rede pública estadual paulista, a partir de matrizes histórico-ideológicas.

O tema proposto tem sido explorado por diferentes estudiosos e educadores, normalmente, por correntes teóricas ligadas à Administração de Empresas ou enfocando, em outros, trabalhos a organização escolar ou ainda se limitando a períodos específicos. Encontramos com relação a área de gestão os trabalhos de Martins (1999); Cunha e Cunha (2002); Ferreira (2002); Werle (2001); Gandini, Riscal (2002); Silva Junior (2002); Barroso (1996); Benno Sander (2002), entre outros. No campo da história da educação temos Romanelli (1984), Neves (2000), Ghiraldelli Jr (1990), Saviani (1978, 1987).

A partir desses referenciais básicos e de lacunas existentes com relação a um trabalho historiográfico, a investigação proposta pretende contribuir com o campo de conhecimento da história da educação, em específico da gestão educacional e escolar, de forma a possibilitar uma compreensão crítica e sistematizada da atuação dos seus atuais agentes políticos, numa perspectiva histórica.

A História, como uma Ciência Histórica que se produz ou faz menção a história em processo, seus progressos e avanços na busca de um rigor científico, questionando as verdades absolutas, passando pela História da Educação Brasileira, possibilitará o estabelecimento de uma análise vinculativa, na qual esta não pode ser analisada sem a compreensão do processo histórico geral, pois, a meu ver, é influenciada, por situações materiais e objetivas das sociedades ao longo do tempo e espaços específicos.

A contribuição Marxista como aporte de discussão do processo histórico é referencial marcante para quem busca não apenas a descoberta, compreensão e explicação da realidade concreta, mas sim as transformações sociais necessárias para a superação da ordem hegemônica instalada pelo capitalismo.

Hobsbawm (1998), nos alerta com relação as atividades, como sujeitos políticos que exercem os historiadores e de suas responsabilidades pelos fatos históricos veiculados, bem como pela crítica do abuso político-ideológico da história em particular.

Considerando essas premissas básicas entendemos ser relevante o estudo proposto de forma a contribuir para o conhecimento histórico dos gestores escolares, onde cada sujeito seja capaz de desvelar os determinantes e contradições de suas funções sociais, e assim, no movimento histórico identificar propostas resistentes e necessidades sociais, com vistas a superar práticas autoritárias e/ou alienadas e implementar propostas transformadoras.

Este percurso, apesar de particular, poderá contribuir para o conhecimento da própria história da educação, a partir dos objetivos gerais:

- caracterizar o processo histórico de formação em serviço dos gestores educacionais e escolares da rede pública do Estado de São Paulo;

- resgatar fontes históricas relacionadas aos cursos de formação profissional oferecidos aos gestores educacionais e escolares da rede pública de São Paulo.

A partir destes, desdobram-se em objetivos específicos:

- caracterizar os marcos históricos do processo de formação profissional dos gestores educacionais e escolares;

- identificar os protocolos legais que regularam os processos de formação em serviço dos gestores educacionais e escolares;

- identificar os perfis institucionais dos gestores educacionais e escolares, relacionando-os aos marcos históricos e processos políticos;

- identificar nos modelos de formação profissional dos gestores educacionais e escolares desenvolvidos no Estado de São Paulo propostas resistentes;

- apontar as necessidades sociais com relação ao perfil profissional dos gestores educacionais e escolares.

Para desenvolvimento do trabalho apontamos o método historiográfico. Apesar de uma tradição e de um conceito mais popular - de expressar o que se produz com o conhecimento da história ou conjunto de publicações dos historiadores – o que irá nos interessar e instigar é o conceito trabalhado por Lapa (1976).

O autor faz uma proposta conceitual em nível epistemológico e da prática social. Para ele historiografia significa a análise crítica do conhecimento histórico produzido, perpassando sua representação e o processo de produção desse conhecimento. Cabe, portanto ao historiador o rigor metodológico e a coerência com a prática social, combatendo o positivismo e avançando dessa forma em seus registros, assim, o historiador se tornará também um personagem histórico.

Esta situação nos alerta quanto ao trabalho historiográfico, que requer um alto grau de amadurecimento de seu pesquisador, seja do ponto de vista da formação teórica, quer seja do ponto de vista de vivências sociais, ou até mesmo de auto-avaliação e sujeição à crítica.

Analisar e criticar a produção de um autor implica em amplo conhecimento de sua obra, da totalidade, da temporalidade, em movimentos que até podem utilizar-se de particularidades, mas com o objetivo de estabelecer relações com o global e o universal.

Diante deste quadro talvez se torne mais fácil entender os modismos das tendências pós-modernas de caráter individualista, mercadológica, factual, de vida privada, de recusa epistemológica, entre outras.

Cabe, portanto, neste trabalho, uma pesquisa histórico-crítica que busque alternativas de superação das contradições da sociedade atual.

Por meio das categorias básicas de análise, a contradição e o movimento, presentes na dialética, buscaremos a apreensão de nosso objeto de estudo em sua totalidade, relacionando o todo e as partes, em movimento.

Utilizando-se de referências de Sanfelice (2005), esclarecemos que dialética, neste projeto


parte da aceitação de que as partes da totalidade educacional são, nas partes e no todo, dialéticas: a quantidade que se transforma em qualidade e vice-versa; os contrários que se interpenetram e a negação da negação (superação). Isso implica, inclusive, não excluir a lógica formal, mas afirmá-la como o contrário a ser superado (SANFELICE, 2005, p. 92).
Para a realização da pesquisa, propomos como fontes básicas a serem analisadas os:

  1. documentos escritos nos quais estão registrados as orientações de capacitações, cursos oferecidos aos gestores educacionais e escolares;

  2. dispositivos legais que nortearam a matéria;

  3. manuais, cadernos, apostilas utilizados para os cursos;

Além destas fontes primárias ainda serão consideradas as fontes secundárias, ou seja, obras bibliográficas que tratem da temática. Esclarecemos neste momento que as fontes são o ponto de partida para o conhecimento histórico, mas não a própria história, conforme afirma Saviani (2005).

Para efeitos deste projeto o período inicialmente proposto para o levantamento das fontes se reportará ao início da República até a atualidade.

A opção metodológica apresentada assenta-se em alguns conceitos básicos da investigação científica no campo educacional, buscando atender ao princípio de articulação método – objeto.

Gamboa (1998b), nos alerta que


Como la investigación constituye un proceso metódico, es impotante señalar que el método es el modo o camino de llegar al objeto, de donde se sigue que el tipo de método está dado por el tipo de objeto y no al contrario, como se ha pensado ‘muchas’ veces, dado el éxito de ciertos campos, llegando a desnaturalizar el objeto (SÁNCHEZ GAMBOA, 1998b, p. 23).

O referencial teórico, ora exposto, preliminarmente, para o desenvolvimento do trabalho considerará as exposições a seguir.

Contemporaneamente, observamos que a política educacional vem se constituindo como uma forte aliada de defesa da economia globalizada, do sistema capitalista e de uma cultura própria de administração nas instituições públicas.

As relações entre trabalho, economia, cultura e políticas públicas (dentre elas as educacionais) num Estado neoliberal nos permitem inferir que os países centrais que concentram a maior parte da riqueza mundial, controlam, de acordo com seus interesses, os projetos sociais e de desenvolvimento dos países periféricos, definindo e regulando as políticas públicas destes países e, desta forma condicionando e, até determinando, as práticas dos diferentes agentes sociais.

O Estado, caracterizado como um “conjunto de instituições permanentes – como órgãos legislativos, tribunais, exércitos e outras que não formam um bloco monolítico necessariamente – que possibilitam a ação do governo”, (HÖFLING, 2001, p. 31), responsável pela implementação das políticas, formou-se na história do Brasil antes da própria sociedade e foi assumindo características específicas em cada época.

Essas características por sua vez são expressas por meio de ações dos governos (as políticas públicas) que determinam o modelo de administração, bem como da organização do trabalho nas repartições públicas.

Complementando esta idéia, Lahuerta afirma, com relação ao século XX, que:
(...) ao longo desse século, é indubitável que o Brasil viveu uma “grande transformação” que no essencial reafirmou, especialmente depois de 1930, a perspectiva de realizar um inequívoco compromisso com a modernidade.(...) A conseqüência principal desse caminho é que quando se observa o Brasil contemporâneo, nota-se um enorme descompasso entre o nível de modernização econômica que o país atingiu e o grau de exclusão social e política da população que não só persiste, mas se amplia de modo sistemático (LAHUERTA, 2003, p. 219-220).

As transformações do Estado Brasileiro, ao longo de sua história e de seu posicionamento em defesa dos interesses da classe dominante e do capital, indicam ações dos governos, que por meio de políticas públicas determinaram características e valores à administração pública que afetam as práticas dos servidores públicos.

Apesar dos discursos democráticos, norteados pelos princípios de autonomia e descentralização datadas da Constituição Federal de 1988 e fortalecidos com a LDB 9394/96, a observação do cotidiano indica práticas mais autoritárias e centralizadoras, dissimuladas em falas progressistas.

Essas práticas podem ser observadas na atuação dos gestores educacionais e escolares, em seus discursos, ações e formas de administração, geralmente individualistas, competitivas, pautadas numa ordem tecnocrata, reprodutora, autoritária, submissa aos chefes.

A administração educacional e escolar ganha relevância numa lógica empresarial de gestão, assim seus profissionais devem tornar-se mais produtivos. Com as reformas educacionais implantadas pelos Governos a partir, principalmente da década de 1990, movidos pelo interesse e orientação de organismos internacionais (TORRES, 2000), a formação continuada dos gestores ganha destaque nas políticas públicas. A tendência observada retrata o profissional-reflexivo segundo obras de Nóvoa (1992) e Schön (1992).

Mas, a preocupação com a gestão e administração educacional passa ser objeto de diferentes pesquisadores, questionando suas bases político-ideológicas.

Martins nos alerta que, a
administração escolar pressupõe uma filosofia e uma política que a norteia; logo segue prioridades estabelecidas para a educação, resultantes de uma reflexão profunda, sistemática e contextual dos problemas educacionais da realidade.(...) é um conjunto complexo que criam condições para integração e bom funcionamento de grupos que operam em divisão de trabalho (MARTINS, 1999, p. 33).
Gandini e Riscal, nos apontam que
uma das características da ‘gestão’ seria ultrapassar a dicotomia entre planejamento e execução, agora concebidos como flexíveis e partes de um mesmo processo. Tal seria o sentido da ‘administração por resultados’, que integraria avaliação e resultados ao próprio processo de decisão e execução (GANDINI; RISCAL, 2002, p.53).
Nogueira (2002), em Administrar e dirigir: algumas questões sobre a escola, a educação e a cidadania, apresenta a figura do dirigente (especialista mais político) como intelectual necessário à escola, considerando as questões de “mercadorização” da educação e pautado em reflexões de Gramsci.

Ressalta ainda em seu trabalho que:


Quando nos pomos como agentes da gestão escolar e educacional, tendemos a atuar muito mais como “administradores” do que como “dirigentes”: temos dificuldade de nos qualificar como líderes que mobilizam recursos humanos, políticos e ideológicos para uma transformação substantiva; tudo nos convida e nos incentiva a trabalhar como técnicos que manuseiam cifras e tecnologias destinadas a baratear ou a “otimizar” o ensino, a rotina administrativa, as funções docentes, os currículos, as grades e as seriações. Além do mais, como somos filhos do tempo, tendemos a admitir que talvez o “mercado” possua mesmo o que a ideologia da época apregoa: racionalidade, eficiência, agilidade, até mesmo “justiça distributiva” (NOGUEIRA, 2002, p. 19).
Pensar no perfil do gestor educacional e escolar implica também pensar nos cursos de formação continuada, nos modelos de administração difundidos pelo Estado, nas demandas sociais existentes. Implica ainda pensar na estrutura burocrática do Estado que se impõe aos diferentes agentes educacionais e nas representações que surgem dessas relações.

Chauí nos alerta que



O autoritarismo existe sempre e toda vez que as representações e normas, pelas quais os sujeitos sociais e políticos interpretam suas relações, sejam representações e normas vindas de um pólo ou de um lugar exterior à sociedade e situado acima dela. Ora, como já não vivemos sob teocracias, a exterioridade e a transcendência do poder, fonte de sua autoridade, encarnam-se no instrumento de que os dominantes dispõem para a dominação, isto é, no aparelho do Estado, tomado como poder separado da sociedade, mas na realidade engendrado pelo próprio movimento interno da sociedade (CHAUÍ, 2006a, p. 52).


As relações sociais são, hoje, determinadas por uma nova ordem mundial que redireciona novos papéis e práticas para o Estado e a sociedade, objetivando atender novas demandas postas pela globalização da economia e pela reestruturação produtiva do capitalismo, sem, entretanto, romper com a hegemonia existente de uma classe que, para manter-se no poder, cada vez mais acentua as disparidades e desigualdades sociais, econômicas e culturais da população no país e entre países. Estas por sua vez necessitam ser desveladas e superadas.

Por fim, ressaltamos que compreender a história dos cursos de formação para os gestores escolares da rede pública estadual paulista, apesar do caráter particular, pode nos ajudar a compreender um processo maior, ou seja, a própria história da educação brasileira.



BIBLIOGRAFIA
BARROSO, João. O Estudo da Autonomia da Escola: da Autonomia Decretada à Autonomia Construída. In: BARROSO, João (Org.). O Estudo da Escola. Porto/Portugal: Porto Editora, 1996.
BOSI, Alfredo. Dialética da Colonização. 4. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.
CHAUÍ, Marilena. Cultura e Democracia: o discurso competente e outras falas. 11. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2006 a.

______. (2006 b) Brasil: mito fundador e sociedade autoritária. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo. 6. reimpressão. (Coleção Histórias do povo brasileiro).


CUNHA, Edite da Penha; CUNHA, Eleonora Schettini M.. Políticas Públicas e Sociais. In: CARVALHO, A.; SALES, F. (Orgs.). Políticas Públicas. Belo Horizonte: UFMG, 2002.
FERREIRA, Naura Syria carapeto (Org.). Supervisão Educacional para uma escola de qualidade. 3 ed. São Paulo: Cortez Editora, 2002.
GANDINI, Raquel Pereira Chainho; RISCAL, Sandra Aparecida. A Gestão da Educação Como Setor Público Não-Estatal e a Transição Para o Estado Fiscal no Brasil. In: OLIVEIRA, Andrade Dalila; ROSAR, Maria de Fátima Félix (Orgs.). Política e Gestão da Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. p. 39-58.
GHIRALDELLI JR., Paulo. História da Educação. SP: Cortez, 1990.

LAPA, J. R. do A. Historiografia brasileira contemporânea. Petrópolis: Vozes, 1981.

HOBSBAWM, E. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
MARTINS, José do Prado. Administração escolar: uma abordagem crítica do processo administrativo em educação. São Paulo: Ed. Atlas S/A, 1999.

NEVES, L. M. W. (Org.) Educação e política no limiar do século XXI. Campinas, Autores Associados, 2000.

NÓVOA, Antonio. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. especial, p. 28-35, ago. 2006 - ISSN: 1676-2584


ROMANELLI, O.. História da Educação no Brasil: 1930-1973. Petrópolis: Vozes, 1984.
SÁNCHEZ GAMBOA, Silvio.Epistemologia da Pesquisa em Educação. Campinas, Práxis, 2. reimpressão, 1998 a.

______ (1998 b) . Fundamentos para la investigación educativa: presupuestos epistemológicos que orientam al investigador. Santa Fé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magistério. (Colección Mesa redonda; n.66).


SANDER, Benno. O estudo da administração da educação na virada do século. In: MACHADO, Lourdes Marcelino; FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Orgs.). Política e Gestão da Educação: Dois Olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 55-68.
SANFELICE, José Luís. Dialética e Pesquisa em Educação. In: LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Dermeval (Orgs.). Marxismo e Educação: debates contemporâneos. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR, 2005. p. 69-94.
SAVIANI, Dermeval. Análise Crítica da Organização Escolar Brasileira Através das Leis 5540/68 e 5692/71. In: GARCIA, Walter A . (Org.). Educação Brasileira Contemporânea: Organização e Funcionamento. São Paulo: Mc Graw-Hill do Brasil (Rio de Janeiro); Fundação Nacional do Material Escolar, 1978. p. 174-194.

______ (1985). Educação: do Senso Comum à Consciência Filosófica. São Paulo: Cortez Editora: Autores Associados.

______ (1987). Política e Educação no Brasil. São Paulo, Cortez Editora e Autores Associados.
SCHÖN, Donald A. Formar professores reflexivos. In: NÓVOA, Antonio. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da. O espaço da administração no tempo da gestão. In: MACHADO, Lourdes Marcelino; FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Orgs.). Política e Gestão da Educação: Dois Olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.p. 199-211.

______ (1984). Supervisão da Educação: do autoritarismo ingênuo à vontade coletiva. São Paulo: Edições Loyola.



TOMMASI, L. de e outros (orgs.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo, Cortez, 2000.
TORRES, Rosa María. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial. In: TOMMASI, Lívia de; WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Sérgio. (orgs.). O Banco Mundial e as Políticas Educacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000. p. 125-193.
WERLE, Flávia Obino Corrêa. Novos Tempos, Novas Designações e Demandas: Diretor, Administrador ou Gestor Escolar. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. Porto Alegre: RBPAE, v. 17, n. 2, jul./dez., 2001. 147-160.

1 Doutoranda da FE/UNICAMP/HISTEDBR sob orientação da Prof. Dra. Mara Regina Jacomeli. Supervisora de Ensino da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Mestre em Educação pela FE/UNICAMP. Diretora de Assuntos Educacionais da APASE. Membro do LAGE/UNICAMP. roferini@ig.com.br





©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal