FormaçÃo do professor de língua materna: contribuiçÃo dos cursos de letras do sul de minas gerais



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FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA MATERNA: CONTRIBUIÇÃO DOS CURSOS DE LETRAS DO SUL DE MINAS GERAIS.

Robson Santos de Carvalho - Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG


Resumo:
Este estudo parte da observação de cursos de Letras do Sul de Minas. Postula-se que, talvez, os currículos dos cursos de Letras não estejam suficientemente adequados à perspectiva do letramento, e nem adequadamente organizados para possibilitar o desenvolvimento das mais importantes e necessárias competências do professor: o ensino da leitura e da escrita, apesar das contribuições positivas desses cursos. O presente trabalho pretende demonstrar alguns estudos sobre o letramento do graduando e sobre as contribuições do curso de letras para a sua formação acadêmica bem como para a prática profissional do ensino de Língua Materna. A partir do pressuposto de que o letramento do aluno de curso superior pode favorecer, em maior ou menor grau, a sua formação acadêmica, e ainda, de que pode materializar-se no exercício da profissão de professor, procura-se demonstrar em que medida os cursos de letras habilitam (de fato) esses alunos para atuarem como profissionais da língua, com competência suficiente para lidar com as demandas sócio-culturais e cognitivas de crianças e adolescentes.
Introdução
A nova LDB e as Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras, propostas pelo MEC, consideram que o aluno de Letras deve desenvolver competências como usuário e profissional da língua. Neste sentido, os documentos oficiais apontam para a necessidade de que o projeto pedagógico desses cursos privilegie estratégias que possibilitem a construção dessas competências (Silva, Assis & Matencio, 2001). Para atingir esse objetivo, os cursos de Letras, em geral, têm passado por algumas dificuldades, ao que nos parece, motivadas pelos mais variados aspectos. A não ser por certas ações de alguns professores isoladamente, o que se tem visto é a reprodução do sistema conteudista, no qual as faculdades e cursos de letras têm se fixado desde sempre.

A Formação de Professores e o sucesso escolar

Estudos em lingüística e em educação (Becker: 1993, Kleiman: 2001, Carvalho: 1999, dentre outros) têm apontado o precário processo de formação de professores como uma das possíveis causas do tão alardeado fracasso escolar. Ao longo de muitos anos e, ainda hoje, em muitos casos, os cursos de licenciatura apóiam-se numa plataforma de reprodução de conteúdos prontos e acabados. Essa base fragmentária impede, ou pelo menos inibe, uma formação mais completa do professor de Língua Materna para o Ensino Fundamental e Médio. Formação que prepare o futuro professor para atender às reais necessidades de aprendizagem da criança e do adolescente, e que respeite as experiências desses aprendizes ocorridas nos eventos de letramento, antes do seu ingresso à escola.


Uma proposta de reflexão e até revisão da grade curricular dos cursos de letras torna-se imprescindível, como ressaltam Silva et all: (2001:285):

Sendo assim, tais iniciativas constituem-se como soluções viáveis para alterar uma rigidez provocada pela concepção que, historicamente, tem fomentado propostas de organização curricular da graduação, as quais se fundam em modelos caracterizados pelo engessamento de tempos e espaços na estrutura curricular da graduação através, por exemplo, da seriação do processo escolar, da compartimentalização de saberes e da não-articulação entre a teoria e a prática, do que decorre a não interlocução entre objeto de estudo e objeto de ensino.

Outra possível causa do insucesso escolar, demonstrada em vários estudos (Heath: 1983, Lima: 1996, Kleiman: 1998, Terzi: 1995), é a distância existente entre o padrão de letramento da criança e o padrão de letramento exigido e valorizado pela escola. Talvez essa seja também, por extensão, uma das causas da rudimentar formação dos professores de língua portuguesa no Brasil.


Uma pesquisa recente, divulgada por toda a mídia impressa, televisiva e eletrônica, colocou o Brasil em 37º lugar no quesito leitura. Afora os méritos da pesquisa e os métodos ali utilizados, o que se divulgou é que, no caso do Brasil não se trata da quantidade de leitura que se faz, ou do acesso a materiais escritos, mas de que os alunos de Ensino Médio, por exemplo, lêem, mas não compreendem aquilo que leram. Esse dado remete à questão das habilidades cognitivas e da competência lingüística necessárias ao processamento textual (Kleiman: 1992, Fulgêncio: 1992). E como têm demonstrado diversos trabalhos científicos, a escola não privilegia esses “conteúdos” de ensino.
Algumas das instituições, objeto do presente trabalho, têm condições de oferecer um curso de excelência. Outras, porém, talvez pelo conjunto de políticas pedagógicas, corpo docente e estrutura curricular ali presentes, não parecem dispostas a interromper o ciclo de reprodução da sistemática de saberes compartimentalizados e, em seu lugar, adotar uma prática de formação docente séria e comprometida com as demandas sócio-culturais e educacionais da região e também do país.

A Formação de Professores no Sul de Minas

Não se pode aguardar essa ou aquela medida interventiva de qualquer autoridade que seja. Os professores dos cursos superiores de licenciatura têm compromisso ético-profissional de formar, de fato, profissionais de ensino de Língua Materna. Não se pode permitir que um curso superior, mesmo de uma universidade privada, seja apenas mais uma atividade produtiva para o município e/ou região. É preciso fazer ciência, é preciso incentivar o fazer acadêmico. O economista Cláudio Moura Castro em entrevista à Revista Veja (23/01/2002), após visita a uma faculdade do interior mineiro, afirmou: “De colegiozinho, foi crescendo e virou faculdade. (...) Os professores são talentos locais, reforçados por alguns mestres de fora. (...) Para algumas centenas de alunos, é a única chance de fazerem um curso superior. Para a economia local, é mais uma atividade produtiva.


O quadro descrito pelo economista retrata muito bem aspectos da realidade da maioria das instituições de Ensino Superior da Região do Sul de Minas. E grande parte dos alunos que ingressam nessas faculdades tem o mesmo perfil daqueles que entram para o curso de Letras da PUC-Minas, na capital do Estado, conforme se verifica em Silva (op. cit.):

...alunos com dificuldades expressivas em atividades de leitura e escrita, sobretudo quando os textos em questão se filiam ao discurso científico, pouca familiaridade com tecnologias e reduzida disponibilidade para dedicação aos estudos fora do seu horário de aulas na Universidade, uma vez que a grande maioria trabalha durante dois turnos diários. (p.285)


Outro aspecto da dificuldade de leitura, em boa parte das vezes, refere-se ao acesso (material) dos universitários aos textos teórico-acedêmicos. Em experiências de outras instituições por que passei, os alunos não adquiriam o material de leitura com a antecedência devida, no setor de reprodução xerográfica, muito menos o obtinham na biblioteca, o que comprometia consideravelmente a qualidade do curso e da disciplina. Foi pensando neste corpo discente e na responsabilidade que temos como docentes, em sua formação acadêmico-profissional, que criei um site na web (www.linguistic.hpg.com.br) que agora servirá também para a divulgação dos estudos desenvolvidos pelo Centro de Pesquisa do Campus de Campanha da UEMG. O objetivo do acesso eletrônico, foi, inicialmente, o de facilitar a leitura, disponibilizando textos, artigos, informações sobre eventos e contato com o professor, em tempo integral.
O que ocorreu é que, embora a maior parte dos discentes não tenha computadores em casa, eles puderam acessar os materiais de leitura através dos laboratórios de informáticas que as faculdades disponibilizam. Com isso, apesar das dificuldades funcionais na leitura, os textos foram lidos pela maioria dos alunos, resultando num aproveitamento mais efetivo da disciplina.

Deficiências de Leitura e Sistemas de Avaliação da Educação

O quadro de deficiências em leitura, observado nos universitários, foi também confirmado pelo SIMAVE (Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Básica), ao se avaliar o grau de proficiência em leitura de alunos das séries finais dos ciclos da educação fundamental e, especialmente, os da 3ª série do Ensino Médio, em escolas da rede pública Estadual e algumas da rede municipal, em toda Minas Gerais, a partir do ano de 2000. As IES, objeto deste estudo, encontram-se em municípios da área de abrangência corresponde à 41ª SRE (Superintendência Regional de Ensino) – Varginha-MG, o que justifica um breve estudo dos resultados apresentados pelo SIMAVE em sua primeira edição.


Os alunos absorvidos pelas entidades em questão raramente vêm de fora (de longas distâncias), sobretudo para o curso de Letras, que também é oferecido na maioria das cidades da região, inclusive nos grandes centros urbanos e na capital. Desse modo, a “clientela” é constituída por jovens cuja formação foi de responsabilidade de escolas de ensino médio, públicas e particulares, locais. Acreditamos, pois, que os resultados obtidos em 2000, pelo SIMAVE, possam refletir, em boa medida, o perfil dos estudantes pré-universitários, em anos anteriores ao programa, e que ingressaram nas faculdades entre os anos de 1996 a 1999, concluindo seus estudos entre 1998 e 2002 (anos do Provão), respectivamente.

Área de Abrangência da 41ª SRE – Varginha-MG

Depois de estudos extensos e profundos, com consultoria de especialistas da França, docentes da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) adotaram uma escala de proficiência em leitura, baseada em habilidades e competências específicas, de acordo com a série escolar, idade e maturação cognitiva dos alunos. Os resultados foram agrupados por programas de educação regular e programas especiais, tais como os de aceleração de aprendizagem. Finalmente, foram comparados com a média dos resultados de todos os alunos avaliados no Estado.


A seguir, apresento os gráficos e tabelas de Proficiência em Leitura de alunos da 3ª série do Ensino Médio. Os dados foram obtidos no site da UFJF, que organizou todo o trabalho e o gerenciou em todo o Estado de Minas Gerais.




3ª Série do Ensino Médio - Alunos Regulares

 

SRE

MG










 

Nº de alunos avaliados

Prof Média

Prof Média










 Língua Portuguesa

3789  

281  

280  










 Matemática

3485  

278  

272  











3ª Série do Ensino Médio


Alunos Regulares e de Projetos

 

SRE

MG










 

Nº de alunos avaliados

Prof Média

Prof Média










 Língua Portuguesa

5192  

274  

273  










 Matemática

4795  

269  

264  









As tabelas e o gráfico acima, referentes aos dados dos estudantes da 41ª SRE, comparados à média do Estado, permitem visualizar um desempenho superior ao da maioria dos estudantes do Estado. Mesmo assim, esses números estão abaixo da proficiência média esperada para alunos da 3ª série do Ensino Médio. Dito de outro modo, a maioria dos concluintes do EM no ano de 2000, na região de Varginha, embora acima da média do Estado, demonstram dificuldades em leitura. E então, com essas deficiências, ingressam para os cursos superiores. O que se questiona é se a universidade, ao formar profissionais, encontra espaço para que algo seja feito no sentido da mudança desse quadro, e se há relação entre a deficiência em leitura ao iniciar o curso com os resultados do Provão, ao final.


Formação de Professores e ENC: relação causa-conseqüência?
Não se pretende aqui fazer qualquer apologia ao Exame Nacional de Cursos (ENC) do MEC, o “Provão”, já que seus méritos e defeitos geram bastante controvérsia. Contudo, a orientação conceitual para a elaboração das provas do exame tem sido, em boa parte, coerente com os mais recentes estudos acadêmicos, sobretudo, aqueles da Lingüística Aplicada. Isso nos parece permitir dizer que, até certo ponto, o desempenho dos alunos egressos de Letras no provão pode refletir a opção metodológica e conceitual adotada pela faculdade avaliada. E, em última análise, esses resultados poderiam ser tomados como um dos indicativos do tipo de profissional que está sendo formado. Ou, dito de outro modo, se esse professor recém-formado está realmente apto a atender às demandas de aprendizagem de seus futuros alunos de ensino fundamental e médio.
Comparando o desempenho dos alunos dessas instituições no ENC percebe-se um movimento ascendente de algumas faculdades e o inverso para outras.
Os dados foram obtidos no site do MEC. Aqui, os nomes das IES da área de abrangência da 41ª SRE – Varginha-MG foram substituídos por nomes de cores, a fim de se evitar qualquer situação desconfortável, ou mesmo a promoção de empresas, fundações etc. Também as “letras” obtidas pelos cursos foram substituídas por números, para efeito de quantificação. Assim tem-se os seguintes valores:






Classificação dos Cursos nas Avaliações

Letras

A

B

C

D

E

Valores

5

4

3

2

1

Tabela de Resultados1 no Provão

por Instituição2/ ano de conclusão de curso




2002

2001

2000

1999

1998

Vermelho

4

3

3

3

3

Azul

2

1

2

3

2

Laranja

2

3

2

3

3

Verde

2

4

3

4

3

Preto

3

2

2

2

3

Rosa3

5

x

x

x

x

Cinza4

4

x

3

1

3

O gráfico a seguir, obtido a partir da tabela acima apresentada, torna mais visível esse movimento entre alguns cursos de Letras da região e a evolução do mesmo curso em cada local onde é oferecido.


Todas as faculdades estudadas são mantidas por fundações públicas de direito privado e são classificadas pelo MEC como universidades privadas. De fato, seus alunos pagam mensalidades pelo Curso.


Um dado relevante é que, em 2002, os cursos Azul, Laranja e Verde obtiveram o mesmo resultado: letra D. Porém não se pode dizer que eles sejam semelhantes nestas instituições. Na verdade, embora as três entidades estejam no mesmo ponto, a Azul está ascendendo, enquanto as demais estão em movimento descendente.
Os casos do Verde e do Laranja, se assemelham por tratar-se de cursos de Letras que oscilaram na avaliação entre os anos de 1998 e 2002, alternadamente, conceitos alto-baixo-alto-baixo. Esses dois cursos ainda apresentam uma queda no desempenho de 2001 para 2002. O declínio do Verde é ainda mais acentuado, de B, em 2001, para D, em 2002.
O Curso Azul, por outro lado, embora tenha registrado uma queda gradual entre 1999 e 2001, no último período conseguiu recuperar-se, passando de D, em 2001 para C, em 2002.
O Azul, o Preto e o Vermelho se assemelham por serem os únicos cursos em ascensão, comparando-se os anos de 2001 com 2002: de E para D, de D para C e de C para B, respectivamente.
De 1999 a 2002 verifica-se o avanço do curso Cinza, de E para B, e também registra-se que em 2001 não foi avaliado.
O curso Rosa não seria relevante uma vez que fez seu primeiro exame em 2002. Porém, o resultado – o único A da área de abrangência – chama a atenção e permite a reflexão sobre que condições proporcionaram tal desenvoltura.
O curso vermelho é o que apresenta melhor desempenho. Manteve-se estável em C de 1998 a 2001 (quatro turmas seguidas) e ascendeu no último exame para a letra B. A julgar pela estabilidade deste curso no Provão, poder-se-ia supor que sua proposta curricular estaria mais adequada ao que se cobra no exame.

Conclusão

O trabalho está ainda no começo, há que se fazer estudos das estruturas curriculares, e estudos comparativos entre alunos ingressantes e formandos em Letras, na região, para que se possa afirmar com segurança (se de fato houver!) a existência – e a natureza – de uma relação entre o desempenho dos cursos no ENC, o letramento dos universitários e a adequação das propostas de organização curricular de Letras à formação competente de profissionais do ensino de língua materna.


Este é o propósito de alguns dos estudos e pesquisas que começam a tomar corpo no Centro de Pesquisa do Campus de Campanha, na Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). Nosso objetivo é fornecer elementos que venham a contribuir para a reformulação dos cursos de licenciatura em Letras, no sentido de uma Formação Docente mais coerente. Formação acadêmico-profissional que possibilite ao futuro professor, não só o trabalho, mas também, e principalmente, o desenvolvimento das habilidades cognitivas e das competências lingüísticas de seus alunos.
Então, enquanto as mudanças mais profundas e radicais não acontecem – até porque elas só acontecerão paulatinamente, ao passo de mudanças menores, nos micro-universos acadêmicos –, cabe a nós, que atuamos na formação de professores, desempenharmos nosso papel, desenvolvendo e divulgando a pesquisa, implementando ações concretas para a sala de aula da graduação.
Uma contribuição, sobretudo da ótica do letramento, como bem lembram Kleiman & Signorini (2000) é que

...se a produção acadêmica de interface com o ensino é um dos objetivos centrais da lingüística aplicada, então cabe a nós nos dedicarmos também à produção de textos de divulgação e de materiais didáticos que, de fato, contribuam para a criação, pelo professor, de novas alternativas de transformação de seu trabalho em sala de aula.


Nossa tarefa consiste, pois, em formar um professor apto a valorizar, compreender e estimular os mais variados usos da língua, sem perder de vista a apropriação do código escrito de prestígio, para fins de cidadania, contribuindo, inclusive, para a erradicação do Preconceito Lingüístico (Bagno, 2002).

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LIMA, M. da Glória S. B. Os Usos Cotidianos de Escrita e as Implicações Educacionais: uma etnografia. Teresina, PI: EDUFPI, 1996

MARCUSCHI, L. A. Da Fala para a Escrita : atividades de retextualização. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.

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Sites da Web:


www.linguistic.hpg.com.br

www.mec.com.br

www.ufjf.br

www.simave.ufjf.br

www.inep.gov.br


1 As “letras” foram substituídas por valores: A=5; B=4; C=3; D=2 e E=1.

2 O nome das instituições foi substituído aleatoriamente por nomes de cores.

3 Esta Instituição prestou exame a partir de 2002.

4 Esta Instituição não prestou exame em 2001.


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