Formação dos professores de história na uece: as pistas que o currículo prescrito nos dá



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XXII Semana de Educação da Universidade Estadual do Ceará

31 de agosto a 04 de setembro de 2015






formação dos professores de história na uece: AS pistas que o currículo prescrito nos dá

Augusto Ridson de Araújo Miranda– PPGE UECE

ridsonufchistoria@yahoo.com.br

Antonio Germano Magalhães Junior– PPGE UECE

germano.junior@uece.br
Resumo

Este artigo visa problematizar as propostas formativas prescritas pelo curso de História na UECE em Fortaleza, na perspectiva da análise documental. Para tanto, triangulamos os dados dos documentos do curso de História do campus analisado (o Projeto Pedagógico do curso - o de 2003, em vigor a partir de 2004.2 - e as ementas das disciplinas) com as proposições das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dos cursos de História e das DCNs para os cursos de Formação de Professores. Interpretamos os dados com base na proposta metodológica de Minayo (2010), categorizando as propostas formativas do curso em torno de três eixos: concepção de historiador a ser formado; formação docente prescrita; práticas docentes prescritas. Entendemos a formação prescrita dentro de sua lógica curricular, discursivo-textual, reveladora de aspectos de realidade, dialogando com a concepção de Currículo Prescrito, de Pacheco (2006) e Silva (2009). Este estudo dialoga com os estudos em Formação Inicial (Gatti (2010) e outros); e, sobretudo, com os estudos em Formação dos professores de História (Fonseca, Do Couto (2008) e outros). Concluímos que há uma secundarização da formação docente diante de uma lógica de formação historiográfica, que é explícita nas ementas das disciplinas e até mesmo no PP do curso, mesmo se tratando de uma licenciatura, que por sua vez dialoga com a lógica prescrita das DCNs dos cursos de História e em discordância evidente com as DCNs para os cursos de Formação de Professores. Nosso estudo se justifica por buscar compreender elementos do currículo real do curso de História que não se ocultam nem mesmo no currículo prescrito, e assim suscitar reflexões acerca da formação docente em História no Ceará, que nos é entendida como prática social (FRANCO, 2010).


Palavras chave: Formação docente. Formação historiográfica. Currículo Prescrito.
INTRODUÇÃO

Este estudo dialoga com as perspectivas interpretativistas, de teor descritivo-compreensivo, dos estudos em Formação de Professores (com efeito nos estudos em Formação de Professores de História) e Currículo. Trata-se de uma análise documental acerca das propostas formativas em História do curso de História da UECE em Fortaleza em sua modalidade prescrita, isto é, dos documentos prescritivos das práticas formativas dos licenciandos em História, a saber: as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dos cursos de História e de Formação de Professores para a Educação Básica; o Projeto Pedagógico (PP) do curso analisado e o ementário das disciplinas.

No percurso de nosso trabalho, apresentaremos nossa metodologia de pesquisa (pesquisa documental) e de tratamento de dados (MINAYO, 2010); em seguida, dissertaremos acerca das compreensões teóricas em torno dos estudos em Formação de Professores, Formação de Professores de História e de Currículo, advogando em torno da relevância em se analisar o Currículo prescrito como instrumento de intencionalidade das Políticas educacionais e como prática social dos professores do curso de História da UECE em Fortaleza, que o compuseram, documento este revelador de discursos de saber-poder (dialogando com Foucault (2007)). Posteriormente, apresentaremos nossa análise, que revela apropriações diversas por parte do coletivo de professores do curso de História da UECE em Fortaleza expressas no PP do curso, acerca das DCNs em Formação de Professores. Por fim, realizaremos nossas considerações finais, em que discutiremos a importância deste tipo de investigação para a compreensão da formação docente em História no Estado do Ceará.
METODOLOGIA

O estudo aqui apresentado se configura como análise documental, como proposta metodológica, apresentando os aspectos documentais de uma pesquisa de dissertação em andamento, que investiga o percurso formativo, os saberes docentes e as práticas de ensino dos professores da área de Ensino de História da UECE em Fortaleza. Para tanto, triangulamos os dados dos documentos do curso de História do campus analisado (o Projeto Pedagógico do curso - o de 2003, em vigor a partir de 2004.2 - e as ementas das disciplinas) com as proposições das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de História e das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Formação de Professores.

Interpretamos os dados com base na proposta de tratamento de dados de Minayo (2010), isto é, o que a autora denomina de Método de Interpretação de Sentidos – que se trata de uma perspectiva das correntes compreensivas das ciências sociais. Este método de tratamento de dados permite identificar os sentidos explícitos e implícitos do textual e do oral, por meio da categorização dos elementos reais e de sua contextualização. Partindo das sugestões da autora, categorizaremos as propostas formativas do curso em torno de três eixos, que melhor condizem com os objetivos da pesquisa aqui discutida: concepção de historiador a ser formado; formação docente prescrita; práticas docentes prescritas.

ANÁLISE E DISCUSSÃO

Os estudos educacionais nas regiões Norte e Nordeste revelam crescente preocupação com a qualidade da formação docente, segundo Silva et al (2014), que realizaram um estudo do tipo Estado da Questão acerca da produção no Grupo de Trabalho Formação de Professores no Encontro de Pesquisa Educacional Norte e Nordeste (EPENN) entre os anos de 2003 a 2011. Tal estudo identificou as categorias de investigação mais recorrentes e constatou a necessidade premente de estudos em Formação Inicial, Práticas docentes universitárias e as necessárias articulações que os docentes no eixo Norte-Nordeste apresentam com os estudos em Didática e Currículo. Articulação essa que é também advogada por diversas obras de alcance nacional, como as de Pimenta (2010), Franco (2010) e Almeida (2012). Deste modo, situar esta pesquisa a que nos propusemos apresentar neste escrito no esforço nacional de articular as áreas de investigação em Formação de Professores; Didática; e Currículo é demonstrar a coerência e o frutífero dessa articulação na compreensão das práticas formativas dos docentes e as repercussões destas na Educação (no caso a brasileira) como um todo.

Considerando a articulação referida acima como necessária, os estudos em Formação de Professores de História vêm desenvolvendo relevantes reflexões acerca dos diversos elementos que compõem as múltiplas realidades no ensino de História no Brasil. Com efeito, os estudos de Oliveira (2002); Fonseca (2003); Fonseca, Do Couto (2008) apontam invariavelmente a preocupação com a práticas formativas universitárias (notadamente o que Tardif (2002) chama de Formação Inicial, para distinguir de Formação Escolar ou Pré-Inicial) como de igual relevância para entender o ensino de História como fenômeno histórico que as relações de ensino-aprendizagem escolares. Neste sentido, a área de estudos históricos do Ensino de História1 cada vez mais dialoga com as contribuições dos estudos educacionais, como demonstra Bittencourt (2009). E como aponta Monteiro (2007), requer uma necessária discussão curricular que entrelace formação docente e realidades educacionais, a fim de entender os sujeitos educacionais em sua lógica histórica, e o ensino como prática social (não por coincidência, a mesma reflexão apontada por Franco (2010) ao discutir Didática como teoria de formação). Certamente, entrelaçar Currículo, Didática e Formação de Professores é um exercício necessário e norteador de nossa pesquisa de dissertação, em andamento.

O que entendemos como Currículo, desta forma, deve ser considerado em seu aspecto teórico e norteador de reflexões. Pacheco (2006) nos convida a refletir acerca das diferentes modalidades de currículo, superando o sentido técnico (com as Universidades Medievais) e prescritivo (com Tyler; Bobbit e outros) é que o conceito de Currículo toma a atual forma, com os teóricos críticos da educação, uma vez que ganha contornos pluralizados na medida em que interroga as situações objetivadas pelos sistemas educacionais (ensino, aprendizagem, metodologias, conhecimentos etc.) e imbricados em relações sociais diversas, estruturas políticas diversas, relações de poder multilaterais envolvidas em relações históricas (com efeito, das ações humanas num tempo e num espaço específicos). Neste sentido, Pacheco (2006) e Silva (2009) entram em consenso que o conceito de Currículo agrega "as interseções de práticas" que, por sua vez, compreendem as relações entre as múltiplas estruturas e forças envolvidas no âmbito educacional, incluindo as relações curriculares ocultas.

Se esta forma de compreensão curricular que temos é mais abrangente do que a mera prescritiva, porque devemos partir dela para nossa análise? Compreendemos que os investigadores em Educação, sobretudo os de Formação de Professores, não devem ignorar o currículo prescrito, delegando a este um aspecto apenas teórico da realidade. É o que Moelecke (2012) nos recomenda, ao apontar que, "[...] todo currículo prescrito revela aspectos do real, e incide no real como instrumento das Políticas Educacionais" (p.53). Com efeito, ao analisar os documentos que prescrevem a formação docente nos cursos de História da UECE, relevantes informações vêm à tona, uma vez que sejam produzidos em uma realidade manifesta das práticas formativas destes cursos. Os discursos dos textos escritos, em seu conteúdo, revelam intencionalidades imbricadas. Isto quer dizer que entender as propostas formativas prescritas é parte do processo de compreensão das práticas formativas, motivo pelo qual trazemos à tona os pressupostos norteadores da pesquisa: "saber-poder", de Michel Foucault (2007) e "lugar social" de Michel de Certeau (2008).

Foucault (2007) desenvolve diversas reflexões acerca das práticas discursivas como aspectos de verdade. Argumenta que toda fala revela um tipo de discurso, que só pode ser entendida em seu "lugar", isto é, em torno de suas relações de força, social e historicamente situadas, que por sua vez revelam intencionalidades ditas e não-ditas. Os saberes são aspectos dessa realidade situada, que revelam seu status de poder diante de outros sujeitos. Assim todo saber-poder é apenas entendido social e historicamente, na relação de um indivíduo com outros, ou de um grupo com outros grupos.

Já Certeau (2008) desenvolve uma reflexão acerca da produção historiográfica (e das ciências) inseridas em dimensões sociais fundamentais à sua compreensão, o que chama de "lugar social". Em "A Operação Historiográfica", Certeau argumenta os múltiplos sentidos deste conceito: ora se referindo aos espaços de produção e de reprodução de conhecimentos históricos; ora os espaços de divulgação destes conhecimentos; Certeau defende que estes conhecimentos adquirem estatutos de saber a partir do reconhecimento entre os pares - historiadores - e os demais grupos sociais, configurando nestes reconhecimentos, relações de poder. Desta forma, investigar o lugar social significa, em larga medida, compreender as relações de saber-poder, em que Certeau parte de Foucault (2007).

Estes autores tomam como ponto de partida a mesma reflexão: as ações perpassam os discursos cujas intencionalidades, muitas vezes prescritas, são reveladoras das práticas sociais dos conhecimentos. Torna-se, portanto, relevante entender os discursos prescritivos nas propostas formativas. Partimos desta tripla conceituação de lugar social de Certeau (2008), sobretudo a equivalência entre lugar social e saber-poder, para identificar como se manifesta, no currículo prescrito, a relevância socialmente reconhecida (daí o uso do pressuposto de lugar social) da formação docente diante das demais práticas formativas do curso de História da UECE em Fortaleza.

Vale uma fundamental ressalva: as duas noções acima não são categorias, e sim pressupostos. São fenômenos que invariavelmente ocorrem, não interessando a nós investigar se ocorrem, mas como ocorrem. Ao trazê-las como pressupostos para nossa pesquisa, elas norteiam questionamentos de como ocorrem dentro uma realidade analisada: o curso de História da UECE em Fortaleza. E se estamos tratando de um aspecto prescrito da realidade, ou seja, do Currículo prescrito, devemos inicialmente questionar o Currículo prescrito nacional, partindo do que se tratam as Políticas Educacionais para os cursos de História (licenciaturas e bacharelados):

Diversas são as modalidades de Políticas Educacionais que possam incidir em um curso de Formação de professores. Há várias formas de materializar estas relações entre as Políticas Educacionais e os documentos legais que regem as licenciaturas (em que as políticas são reguladoras e por estes reguladas). Contudo, estabeleceremos relações com as documentações que analisamos para compreender as propostas formativas dos cursos de licenciatura em História na UECE.

Além de outras documentações possíveis, como a lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira em vigor) e os PNE posteriores a esta lei organizacional, concretamente as Políticas Educacionais dialogam com os cursos de licenciatura atualmente por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais; neste sentido, os cursos de História da UECE, por meio de seu PP (usaremos como exemplo o de 2003, em vigor a partir de 2004.2)2, dialoga com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de História (2002), por meio do Parecer CNE/CES 492/2001 (que contextualiza e apresenta as DCNs dos cursos de História em linhas gerais), bem como da Resolução CNE/CES 13, de 13 de março de 2002 (que dá as diretrizes para a composição dos PPs dos cursos de História de licenciatura e de bacharelado); e as diferentes publicações acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Formação de Professores para a Educação Básica, em que partiremos do Parecer CNE/CP nº 9, de 8 de maio de 2001 (que estabelece as diretrizes para os cursos de formação de professores) e as Resoluções CNE/CP nº 1 e nº 2, de 18 de fevereiro de 2002 (respectivamente a resolução que ratifica as diretrizes; e que ratifica a duração dos cursos e compartimentaliza a "duração" de cada área curricular por meio das cargas horárias)3.

Uma vez que já identificamos, no diálogo com Certeau (2008), que os historiadores relacionam-se com seus pares em espaços de chancelas de poder, espaços estes perpassados por seus saberes reconhecidos pelos pares, é relevante investigar as pautas formativas propostas pela Associação Nacional de História (ANPUH), maior instância organizacional dos historiadores no Brasil. Costa (2011), ao dialogar com Rüsen (2006), nos remete ao pensamento da Associação Nacional de História (ANPUH), que auxiliou o Ministério da Educação na formulação das DCNs dos cursos de História, determinando as possibilidades de atribuições profissionais:

I - planejar, organizar, implantar e dirigir serviços de pesquisa histórica;

II - planejar o exercício da atividade do magistério, na educação básica e superior, em suas dimensões de ensino e pesquisa;

III - planejar, organizar, implantar e dirigir serviços de documentação e informação histórica;

IV - elaborar critérios de avaliação e seleção de documentos para fins de

preservação;

V - elaborar pareceres, relatórios, planos, projetos, laudos e trabalhos sobre

assuntos históricos;

VI - assessorar instituições responsáveis pela preservação do patrimônio histórico, artístico e cultural.


Costa (2011) critica o aspecto dicotômico dado nas DCNs para os cursos de História entre o exercício da docência e o da pesquisa, aspecto este em geral apropriado pelos cursos de História, como de chancela para suas práticas formativas, delegando disciplinas específicas para a formação docente e para a formação historiográfica. Concordamos com esta crítica, o que nos remete a outras leituras acerca da formação docente. Gauthier et al (1998), ao estabelecer os saberes docentes que compõem o repertório de conhecimentos mobilizados pelos docentes em sua prática profissional, reflete que os saberes disciplinares, isto é, os saberes adquiridos na Formação Inicial (universitária, nas licenciaturas) atrelados aos conhecimentos epistêmicos e de pesquisa das disciplinas que ministram, são fundamentais à formação docente e ressignificam os demais saberes pedagógicos; contudo, este caminho inversamente é igualmente possível.

Raciocínio similar é feito por Rüsen (2006), que ao historicizar a formulação da epistemologia histórica, no início do século XIX, a preocupação com a aprendizagem histórica dos sujeitos (Didática da História) era parte central da produção historiográfica, elemento distorcido no estabelecimento da disciplina História nos espaços acadêmicos, sendo relegada a um plano secundário e por vezes esquecido da formação dos historiadores, preterida pela metodologia da História. Neste sentido Rüsen (2006) advoga uma formação completa e integralizadora das duas dimensões da formação dos historiadores, articulando pesquisa historiográfica e ensino de História, que para o autor são complementares, em um exercício dialético do métier da História. Certeau (2008) também entende que o métier dos historiadores é duplo, permeado pela escrita e pela linguagem oral, e a perda de uma destas esferas descaracteriza o trabalho do historiador.

Quando nos deparamos com os documentos norteadores dos cursos de História da UECE, entre os quais as DCNs dos cursos de História estão situadas, algumas reflexões acerca deste confuso perfil formativo, que tenta constituir um perfil formativo completo, mas separa dicotomicamente o que é da prática docente e da pesquisa historiográfica, algumas conclusões podem ser tomadas.

Uma delas é que o PP do curso de licenciatura em História da UECE em Fortaleza realiza um claro esforço no sentido de dialogar com as DCNs dos cursos de História; ao promover um percurso formativo amplo, que articulasse formação pedagógica e formação para a pesquisa historiográfica, atualizada com as demandas formativas dos historiadores que possam trabalhar não só com a licenciatura, mas com a preservação e composição de acervos arquivísticos, museológicos e demais linguagens patrimoniais, bem como produção bibliográfica e consultoria em temáticas históricas, o curso de licenciatura em História da UECE em Fortaleza forma (em teoria) historiadores minimamente capacitados para atuar nas diferentes dimensões historiográfica. Neste sentido, ressaltamos na Justificativa deste curso (PP DO CURSO DE HISTÓRIA DA UECE, 2006, p.8) referências diretas a esta documentação, sobretudo no sentido de se articular com as "[...] novas linguagens e fontes historiográficas concebidas na renovação historiográfica que a ciência histórica perpassou no século XX [...]". Partindo da leitura de Gauthier et al (1998), em tese, a formação para adquirir os saberes disciplinares é coerente.

Há uma leve discrepância entre as DCNs dos cursos de História e o PP da História da UECE, no sentido de uma formação em História regional, e no sentido de uma formação para a atuação em acervos. Há uma pequena proporção de disciplinas voltadas para a investigação historiográfica acerca do estado do Ceará; não existe diretamente nenhuma disciplina voltada para a organização e conservação de acervos de maneira explícita. Contudo, isto reflete o caráter mais sugestivo do que prescritivo das diretrizes curriculares em suas formulações pós-LDB de 1996, conforme apontado por Moehlecke (2012). De fato, há um paradoxo em relação a este aspecto das DCNs: são sugestivas e dão autonomia às unidades educacionais para adaptar os PPPs às realidade locais; e ao mesmo tempo, fragilizam a execução das estratégias políticas previstas nos documentos.

Observando sob outro ponto de vista, os cursos de licenciatura, caso como este aqui analisado, devem em larga medida não só apontar o diálogo com as DCNs específicas, mas também com as de Formação de Professores. De certa forma, o PP do curso de História da UECE em Fortaleza o faz. Anuncia desde as primeiras páginas este diálogo, mas de fato, na análise da proposta formativa, fica evidente que apenas dialoga com a Resolução nº2 do CNE/CP de 18 de fevereiro de 2002, em que dimensiona a duração do curso e a carga horária mínima em cada componente curricular. Contudo, nas ementas das disciplinas, fica evidente que há uma disparidade entre as disciplinas de cunho pedagógico e cunho formativo para pesquisa e formação historiográfica, revelando que a proposta formativa do curso mais se assemelha a um bacharelado: não existem sequer menções de discussão pedagógica em nenhuma unidade de nenhuma disciplina exceto as da área de "História e Ensino". Tal perfil é analisado por Gatti (2010), no sentido de que os curso de licenciatura apartam formação didático-pedagógica e formação "conteudista". As DCNs para os cursos de Formação de Professores são claras em reconhecer estas práticas e criticá-las, indicando que os cursos devam articular estas duas dimensões, perpassando a preparação para a profissão docente em todas as disciplinas do curso.

Desta forma, a análise destes documentos é reveladora de diversos aspectos: as dificuldades em se propor políticas nacionais em formação de professores, pois diferentes documentações referenciais podem indicar possibilidades de apropriação dos sujeitos acerca dos programas, metas e estratégias inseridas nas variadas modalidades de Políticas Educacionais. Quando se fala em Formação de Professores, no entanto, isto se torna preocupante, na medida em que tais apropriações podem repercutir na manutenção de práticas às quais as políticas intencionam mudar. Aparentemente, nas propostas prescritas de formação dos historiadores na UECE que atuarão como professores de História, indica-se uma formação pedagógica incipiente para a prática docente, legando a estes profissionais a aquisição de saberes pedagógico-didáticos mais nas escolas (saberes oriundos da experiência via Formação Contínua) ou em cursos de pós-graduação (Formação Continuada) do que propriamente no espaço de Formação Inicial.

Outro aspecto é mais preocupante: o curso de História da UECE em Fortaleza, observando suas matrizes em vigor e a relação destes com as DCNs e suas recentes alterações (tanto as DCNs para os cursos de História, para adequar-se às temáticas indígena como afrobrasileira; como para as DCNs dos cursos de formação de professores, com a obrigatoriedade do estudo de libras) ocorridas entre 2003 a 2008, ainda não está adequado. Observando os demais campi para comparação, o de Quixadá, de 2008.2 e o de Limoeiro do Norte, de 2013.1, estão atualizados.

Mesma relação se dá quando se analisa a distribuição das 400 horas de estágio previstas (mínimo), uma vez que só o de Limoeiro do Norte distingue as disciplinas formativas para o Ensino de História (como Metodologia do Ensino de História e Ação Educativa Patrimonial) de disciplinas de estágio supervisionado; nas demais unidades, para adequar-se às horas mínimas, os cursos aglutinam estas disciplinas dentro da carga mínima de estágio: uma artimanha reveladora.

Para finalizar, um aspecto meramente discursivo é revelador da compreensão formativa destes cursos. O termo "professores de História" não é sequer mencionado no PP criado em comum aos três campi, datado de 2003, mas surge pontualmente nos demais campi nas suas posteriores revisões, à exceção do campus de Fortaleza, o mais antigo e o de maior fluxo de formados. Propõe formar historiadores completos, o que em tese se aproxima de Rüsen (2006), mas em sua condução discursiva forma historiadores, dando margem a diversas apropriações nas práticas docentes.



CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tais aspectos anteriormente percebidos nas documentações que regem os cursos de História nos fazem concluir três elementos acerca de suas formações docentes prescritas: a formação dos historiadores que perpassa o curso de História da UECE em Fortaleza nos remete a uma formação bacharelesca, com ênfase nos conteúdos historiográficos e na formação para a pesquisa (esta desarticulada da docência, não refletida como aspecto a ser pesquisado), mesmo situados em cursos de licenciatura; a formação docente para ensinar História é feita de forma compartimentada, cerceada em 7 disciplinas (5 de discussão acerca do Ensino de História e apenas 2 efetivas práticas de ensino), quando deveria ocorrer, de acordo com as DCNs dos cursos de Formação de Professores para a Educação Básica, perpassando todas as disciplinas do curso e das demais atividades extracurriculares.

O terceiro elemento deriva de todos eles: se o currículo prescrito não mascara uma possível relevância da docência na formação historiográfica, entendemos que suas práticas formativas docentes não sejam diferentes desta linha, o que nos permite concluir que, sendo o PP proposto e construído a partir dos docentes que ministram as disciplinas componentes do curso e que tiveram participação inclusive dos que ministram as disciplinas formativas diretamente para o Ensino de Historia, a formação prescrita destes cursos revela um lugar social secundário da docência nestes cursos para os historiadores. Tal conclusão é preocupante. Intencionamos com este estudo (em andamento), poder oferecer subsídios para refletir as práticas formativas para o docência nos cursos de História no Ceará, entendendo igualmente que tais práticas reverberam no cenário nacional de maneira ampla. Entendemos que, mesmo não se restringindo a elas, tais mudanças necessitam partir das propostas formativas prescritas. Um ponto de partida diferente pode produzir outros pontos de chegada.

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1 Ressaltamos a distinção entre "ensino de História" e "Ensino de História". O primeiro se trata das relações de ensino-aprendizagem nos espaços educacionais. O segundo se trata da área de estudos e investigações necessariamente interdisciplinares entre Educação e História, interface dos estudos históricos cada vez mais consolidada, vide Oliveira (2002) e Fonseca, Do Couto (2008)

2 Embora uma nova proposta de PP tenha sido aprovada pelo colegiado da História da UECE- Fortaleza em 2008, este ainda não está em vigor, tendo sua aprovação final pendente no Conselho Estadual de Educação do Estado. Tal PP fora construído conjuntamente por professores dos três campi da UECE que possuem o curso de História, e que serve de balizador para os mais recentes, tanto para o de Fortaleza como para os demais campi, que se tornaram meras alterações formais deste datado de 2003.

3 Vale destacar que embora o PP apresente as Resoluções nº1 e nº2 como referenciais, estes foram alterados pelas Resoluções nº3 e nº 4, respectivamente. Tal aspecto é um indício claro de como as Resoluções das DCNs em Formação de Professores são tomadas como menos relevantes diante das DCNs dos cursos de História.



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