Formação e sustentação da cooperação nas organizações educativas: o dilema da reciprocidade forte



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Formação e sustentação da cooperação nas organizações educativas:

o dilema da reciprocidade forte

Marília Favinha

Universidade de Évora

Dep. Pedagogia e Educação/CIEP



mfavinha@net.sapo.pt
David Beirante

Universidade de Évora



dbeirante@me.com


Resumo
É inegável a existência de um hiato de conhecimento em relação às circunstâncias que conduzem à cooperação nas organizações educativas. Todavia, entende-se que à medida que o contexto organizacional se torna mais instável e turbulento, maior é a necessidade de instalar um ambiente cooperativo na organização, possibilitando colocar o know-how colectivo ao serviço da criação de um conjunto de soluções diversas para os problemas e situações que se alternam e diferenciam em ritmo acelerado. Neste contexto, a concepção clássica e instrumental da organização educacional necessita de ser substituída por uma concepção mais fluida e menos tecnocrática que permita implementar um clima mais favorável à participação activa dos actores organizacionais.

O objectivo principal deste trabalho é a análise dos processos de cooperação entre actores empíricos, situados no contexto de acção de uma organização educativa. Nesta óptica, interessa fundamentalmente compreender como é que localmente se desenvolve a acção colectiva, ou seja, que tipo de mecanismos particulares permitem construir a cooperação entre actores empíricos neste tipo de organização.

Conclui-se que a mobilização dos actores organizacionais para a cooperação pode assentar em dispositivos específicos de reciprocidade, isto é, no desenvolvendo de formas de coordenação das acções assentes numa lógica retributiva com forte penalização da dissidência, deslocando a motivação original para cooperar, através de processos de emancipação cultural e emocional dos indivíduos em interacção, para uma espécie de ritualização.

Palavras-chave: altruísmo, reciprocidade, cooperação, organizações educativas.

ABSTRACT
It is undeniable that there is a knowledge gap regarding the circumstances that lead to cooperation in educational organizations. However, it is understood that as the organizational context becomes more unstable and turbulent, the greater the need to install a cooperative environment in the organization, making it possible to put the collective know-how at the service of creating a diverse set of solutions for problems and situations that alternate and differentiate apace. In this context, the design of classical and instrumental educational organization needs to be replaced by a more fluid and less technocratic enabling to implement a more favorable environment for active participation of organizational actors.
  The main objective of this work is the analysis of the processes of cooperation between actors empirical, situated in the context of action of an educational organization. From this perspective, interests fundamentally understand how locally develops collective action, ie what kind of particular mechanisms allow to build cooperation among actors empirical in this organization.
We conclude that the mobilization of organizational actors for cooperation may be based on specific devices of reciprocity, that is, in developing ways of coordination of actions based on a logic with strong retributive punishment of dissent, displacing the original motivation to cooperate through the process of joining and culture of the individuals emotional interaction to a kind of ritualisation.

Keywords: altruism, reciprocity, cooperation, educational organizations.



I. Introdução
O principal objectivo deste artigo é divulgar alguns dos resultados obtidos em duas fases distintas (porém complementares) de investigação, cujo foco reside na análise das formas de cooperação entre actores empíricos situados no contexto da escola pública. Assim, numa primeira fase, partindo de um estudo empírico efectuado num agrupamento de escolas, tentamos reconstruir algumas propriedades particulares de ordem local, tendo não só em conta a estruturação da organização educativa, que constitui o espaço de acção, como também os jogos de poder, os interesses particulares e os interesses de grupo, a comunicação e as regras do «jogo organizacional», e tudo mais que seja considerado importante na medida em que dá significado às vivências do dia-a-dia da organização. Para tal, apresentamos alguns dos resultados das análises de dados empíricos recolhidos através de um inquérito aplicado a uma amostra probabilística dos membros do referido agrupamento (cf. Beirante, 2012). O tema da cooperação foi intensamente explorado na dissertação de Mestrado intitulada "A cooperação nas organizações educativas em contexto de instabilidade e incerteza", que constitui a principal referência para a maioria das reflexões e conclusões presentes neste artigo. Na referida dissertação, as evidências obtidas através de um estudo empírico, aplicando modelos estatísticos adequados ao contexto de investigação, permitiram apresentar alguns factores determinantes para a compreensão do trabalho cooperativo nas escolas.

Numa fase posterior, partimos de um enfoque sociológico sobre o funcionamento quotidiano da escola, explorando essencialmente a relação entre as especificidades culturais e simbólicas emergentes na escola e a construção da cooperação entre actores escolares. Desta forma, com base em alguns resultados obtidos através de um estudo etnográfico procedemos a uma nova formulação do problema da cooperação, sensível a aspectos emergentes da reconfiguração das relações de poder e dos perfis de liderança nas escolas e tendo em conta novos condicionantes políticos, económicos e sociais.

Apesar da importante caracterização da orgânica escolar efectuada no primeiro momento de investigação, reconhecemos que a coerência e o poder explicativo dos condicionantes estruturais e das formas racionais da acção que constituem a sua base argumentativa imergiram numa pretensa esterilidade de uma lógica única e imutável. O reconhecimento desta insufuciência conduziu a este segundo momento de investigação, onde deslocamos o foco de análise para a interpretação dos discursos nas diversas composições do fazer-comum nas escolas.

O professor da actualidade vive com medo, esse terrível medo com penetração agudíssima na quase totalidade da população. Aliás, o que parece ser cada vez mais evidente é que uma engenharia social que aceite como inevitável a abolição dos privilégios, a perda da influência dos professores na valorização da classe, um alto nível de desemprego, uma elevada instabilidade e incerteza, fatalmente atrairá condições de hostilidade e de frustração que em breve se tornarão incontornáveis. Neste novo enquadramento, a harmonia que enformava delicadamente o relacionamento entre actores organizacionais, principalmente entre professores e directores, detectada na primeira fase de investigação, desvaneceu-se praticamente. Por parte de uns e de outros, medem-se forças, engendram-se pontes de entendimento e abismos de discórdia. Os discursos, de uns e de outros, saltitam de um campo para o outro, do errático e do incerto, gerando grande tensão no interior das organizações escolares. Ou seja, os fenómenos que mantinham a harmonia relacional não são mais estáveis e, certamente, não serão repetíveis. Assim, partindo das justificações produzidas nos momentos críticos de discórdia, mas sem pretender reduzir a análise dos discursos a simples asserções metalinguísticas, tenta-se tornar mais preciso o conceito de cooperação e a sua importância para a construção da harmonia colectiva nas escolas.



II. A cooperação na organização educativa (1ª fase de estudo)
Integrado num trabalho mais vasto (cf. Beirante, 2012) e com o propósito de estudar as relações entre estrutura, comportamento e cooperação, elaboramos, numa primeira fase, um questionário1 com 55 questões, destinado ao pessoal docente do Agrupamento de Escolas Dr. Ginestal Machado em Santarém. Deste trabalho de investigação formulamos as seguintes hipóteses gerais: A organização educativa é um sistema de regulação mista2 [H.G.1]; Existe uma elevada mobilização para o trabalho cooperativo [H.G.2]; Existe uma associação (não espúria) entre a motivação pessoal, a satisfação com o trabalho e a mobilização individual para o trabalho cooperativo[H.G.3]; Os actores organizacionais preferem seguir a via da cooperação ao trabalho individual [H.G.4]; Nesta organização, os actores organizacionais tentam a via da cooperação, mesmo quando os demais assumem um comportamento não cooperativo [H.G.5].

Relativamente à primeira hipótese geral e para se perceber como se estrutura a organização educativa em estudo, procuramos analisar as suas principais características, tendo em conta os seguintes indicadores: concentração do poder de decisão; rotina de trabalho em grupo; estruturação da hierarquia (mais vertical ou mais horizontal); distribuição de tarefas e atribuição de responsabilidades; tipo de comunicação; processos de autonomia e adaptação. No que diz respeito à concentração do poder de decisão, 76,16% dos inquiridos afirmaram que o poder de decisão está centrado nos órgãos de gestão; 22,67% admitiram que o mesmo está repartido entre os órgãos de gestão e os professores, e apenas 1,16% referiram que o poder de decisão está difundido por toda a comunidade educativa. Estes resultados suportam a conclusão de que o reforço das estruturas de gestão do tipo vertical e a sua deliberada contenção formal encontraram um mecanismo operativo indispensável para a obtenção dos fins organizacionais, estes também formalmente instituídos. A grandeza do empreendimento do director consiste no ajustamento dos procedimentos laborais dos restantes actores, desenvolvendo dispositivos de persuasão com uma orientação fortemente prescritiva por meio de regras, rotinas de trabalho, padrões de desempenho ou sistemas de avaliação sendo, por isso, "responsável por um aumento exponencial de certas dimensões da burocracia racional estudada por Weber, mas também de dimensões menos racionais e mais coincidentes com a acepção pejorativa e de senso comum" (Lima, 2011, p.5).

Outra característica de relevo observada é a minuciosa distribuição de tarefas e a fraca influência na tomada de decisão manifestada pelos professores. Os dados confirmam-no: 73,5 % dos inquiridos declaram que a distribuição de tarefas é rígida e especializada, enquanto 54,8 % afirmaram que não exercem influência nas decisões organizacionais. Vários autores (Cortis, 1980; Crozier, 1995; Bilhim, 2008) alertam para o facto da assimétrica distribuição do poder colocar sérios entraves ao desenvolvimento do comportamento cooperativo nas organizações, abafando assim toda a iniciativa e a criatividade e conduzindo invariavelmente à exclusão da influência do colectivo na tomada de decisão. As razões são múltiplas, tanto no seu alcance como na sua natureza: défice de interdependência entre actores organizacionais, dissonância cognitiva, acomodação sistemática, dissolução dos grupos, supressão do colectivismo, censura à livre circulação de ideias, etc. (Beirante, 2012). Aos professores resta a actividade maquinal, a imitação servil e a rotina, contrastando com a espantosa plasticidade que lhes é exigida para cumprimento de desígnios políticos e económicos que se acumulam e diferenciam constantemente. A este propósito, salienta-se que 63,9 % dos inquiridos referem uma boa adaptação a novas regras ou normas, mas uma fraca influência nas decisões organizacionais. Face a um raciocínio que coloca o poder da liderança unipessoal no centro do funcionamento da organização educativa, inculcando uma dinâmica organizacional que abafa toda a iniciativa e criatividade, e condiciona a inovação e a participação colectiva na tomada de decisão, parece não haver lugar para uma cultura escolar democrática. No entanto, a maioria dos inquiridos, 77,84%, consideram a liderança na organização educativa justamente democrática. Não julguemos todavia que se trata de uma incoerência injustificável por parte dos respondentes. De facto, a justificação que foi avançada fundamenta-se na especificidade dos papéis atribuídos formalmente ou assumidos tacitamente pelos diferentes actores escolares (cf. Beirante, 2012). Com efeito, directores e professores, reconhecem e assumem a sua missão especifica na escola: enquanto os primeiros são responsáveis pela operacionalização do poder, não deixando espaço para a participação colectiva na decisão, os últimos são responsáveis pela passividade, pois é muito mais cómodo esperar que as decisões surjam da lavra de outros. O professor apenas assume o papel de decisor na relação pedagógica onde encontra a sua verdadeira realização profissional, desempenhando as suas tarefas de sala de aula de maneira mais ou menos idiossincrática. Encontra, portanto, neste subterfúgio de autonomia uma função de poder: o poder pedagógico.

Enquadrados numa assimétrica distribuição de poder, os actores organizacionais demonstram, ainda assim, uma grande motivação para o trabalho cooperativo. A confirmação de que existe uma tendência estatisticamente significativa para a proporção de indivíduos (67,5%) que possuem uma elevada motivação para cooperar [H.G. 2] pode ser explicada, segundo Crozier (1995, p.35), pela "prossecução colectiva de um fim determinado", isto é, os membros da organização juntam-se num conluio tácito porque percebem, por um lado, que é a melhor forma de cumprirem os objectivos organizacionais e, por outro, negociarem a satisfação de objectivos pessoais. Com efeito, a cooperação é sobretudo negociada por processos de troca e de reciprocidade, ou seja, os actores organizacionais tendem a cooperar mais facilmente com quem possui a capacidade de reciprocar (Beirante, 2012). Todavia, na organização educativa em estudo a motivação vai além da reciprocidade: segundo os resultados do inquérito, a maioria dos actores organizacionais (56,1%) seguem, por hábito, a via da cooperação, mesmo quando os demais assumem um comportamento não-cooperativo [H.G.5]. Na impossibilidade de verificar esta assumpção de outra forma, a evidência empírica serve, no mínimo, para demonstrar a grande motivação dos actores organizacionais para a cooperação mesmo em situações adversas, num comportamento que pode ser classificado como "altruísta".

O altruísmo e a reciprocidade nas relações entre os actores educacionais evidencia que os indivíduos estabelecem um regime de acção partindo da avaliação da equidade das trocas entre si nas relações interpessoais. Por conseguinte, entra em cena o "altruísmo recíproco" (Cortis, 1980), como suporte teórico nas expectativas mútuas de que um favor concedido venha a ser retribuído no futuro quando se espera que a negociação seja efectuada de forma automática, franca e livre de conflitos, funcionando sem a necessidade de um mecanismo de regulação ou punição. Porém, nem sempre é óbvio quando os indivíduos se limitam a ajudar o outro na perspectiva de obter um benefício como retorno usualmente superior ao que receberiam se tivessem optado por outro tipo de comportamento, ou seja, é difícil saber quando o comportamento cooperativo não assenta apenas na perspectiva do auto-interesse.

O poder explicativo da teoria do altruísmo recíproco tem conduzido uma geração de investigadores à conclusão de que o altruísmo, inicialmente caracterizado por um comportamento que exige sacrifício pessoal em prol dos outros, se fundamenta na reciprocidade e, consequentemente, no auto-interesse. Esta perspectiva contraria a clássica definição de altruísmo como comportamento que é executado para beneficiar outrem sem expectativa de recompensa. Estas instâncias de ajuda "desinteressada", considerados como actos de altruísmo unilateral, são tidas como raras. Aliás, diversas correntes antropológicas e sociobiológicas, afirmam que as mais rudimentares relações conhecidas entre indivíduos em interacção são de credor e devedor (Innerarity, 2009). Não deixa de ser curioso notar, seguindo esta linha de pensamento, que todo o facto no mundo orgânico poderá estar intimamente ligado às ideias de subjugação ou de dominação de alguns indivíduos sobre outros. Neste sentido, não será exagero dizer que em qualquer interacção humana existe uma espécie de "jogo desequilibrado", em que ao poder de subjugar de um equivale frequentemente a acomodação do outro.

Transpondo esta ideia para o contexto organizacional, e em particular para as organizações educativas, será perfeitamente legítimo pensar que as relações entre actores organizacionais gozam do mesmo "desequilíbrio" evidenciado. De facto, na organização educativa onde para a maioria dos inquiridos o poder se encontra centralizado no órgão de gestão, o exercício da administração e gestão escolar associa-se frequentemente ao conceito clássico de chefia, resultante da percepção de que os discursos políticos se encontram saturados de poder e domínio "como expressão de uma hegemonia cultural opressora" (Lima, 2001, p.71).

A maioria dos actores organizacionais, particularmente os professores, sente-o profundamente mas por hábito não confrontam o poder estabelecido; antes se afastam intimamente de quem delibera refugiando-se naquilo a que podemos chamar de uma "revolta silenciosa". Ademais, a organização educativa, controlada e regulada pelo órgão de gestão, não tem por costume apelar ao know-how colectivo na produção de soluções estratégicas partilhadas, pelo contrário, é tipicamente prisioneira de procedimentos formais que dão primazia às funções de planeamento, execução e controlo. Esta postura torna a actividade do professor maquinal, fundada na regularidade absoluta, na obediência incondicional e na militância passiva. No mesmo sentido, à medida que aumenta o poderio da classe dominante na organização educativa, assim esta dá menos importância às faltas dos seus membros, porque já não lhes parecem "perigosos" nem subversivos.



III. A cooperação na emergência de novos valores: sob a égide do altruísmo recíproco (2ª fase de estudo)

As evidências nesta primeira fase de estudo sugerem que o peso da estrutura formal, a concentração do poder no órgão de gestão, a distribuição de tarefas diferenciada e especializada, e a boa adaptação a novas regras ou normas, ditam uma orgânica escolar caracterizada por uma certa harmonização de papéis, de onde se espera do director, a hegemonia da governança; e do professor, a militância e/ou a neutralidade. Em função desta harmonização de papéis e funções, toda a cooperação é operada como um mecanismo de obtenção de fins organizacionais, ainda que, em casos pontuais, os actores procurem a satisfação de objectivos pessoais através da negociação.

Todavia, esta tornou-se, ao nosso ver, uma forma demasiado simplista para explicar a dinâmica escolar em torno da cooperação face a fenómenos políticos, económicos e sociais emergentes. Ou seja, a Escola reflecte directamente, na sua extensão e no seu conteúdo, a estruturação social do espaço e do tempo a que se reportar. Assim, num contexto actual marcado pela incerteza, a questão de base não recai mais sobre os "determinantes estruturais" e os "cálculos racionais" da acção, que foi o lócus empírico da primeira fase de investigação. Nesta nova concepção analítica, o foco substitui a platitude da acção instrumental por "arquitecturas complexas da situação" (Cefaï, 2009, p.18 ), da pessoa e do colectivo. Revitaliza-se assim uma percepção de escola como algo em constante movimento e modificação, restabelecendo a sua dinâmica de modo a que os próprios actores possam compreender a controvérsia na qual se inserem. É este o principal motivo que conduziu a um segundo momento de investigação empírica realizado a posteriori no mesmo campo de acção. Essencialmente através de entrevistas e de observação participante, pretendemos investigar os episódios em que o consenso entre actores organizacionais, essencialmente entre professores e directores, se desfaz e ambos se sentem coagidos a reconstituir uma génese justificativa para sua posição e grandeza na escola (Boltanski & Thévenot, 1991).

A análise dos primeiros dados recolhidos nesta segunda intervenção, permitiu-nos observar a pluralidade de justificações que se produzem na escola, fundamentadas em princípios de justiça que não são deduzíeis dos princípios do Estado nem das ordens cognitivas produzidas e reproduzidas por discursos políticos ou económicos (Cefaï, 2009). O sentido e a justificativa elucidam não apenas a construção dos discursos de muitos dos actores mas também a objectivação desses discursos na construção de uma "arena pública" (Dubet, 1996) onde as composições justificativas entram em debate. Este estudo mais recente3, investe na percepção da cooperação através das controvérsias, tratando-se assim de um volte-face teórico e metodológico em relação ao primeiro trabalho de investigação. Desta vez, pretende-se captar a forma do fazer-comum entre os actores quando uma injustiça denunciada encontra eco em vários episódios da vida quotidiana destes profissionais de ensino. Em relação a este segundo trabalho, há como que uma ascensão semântica, que desloca o foco de análise e os instrumentos teóricos para obter uma cartografia da negociação nos moldes em se enforma a cooperação, tendo em conta que "(...) todas as movimentações colectivas (...) objectivam formas de coordenação das acções que requerem uma gramática e um vocabulário de motivos (Troom citado por Resende, 2008).

Embora o papel do legislador devesse ser a criação de condições de harmonia do corpo social, a ruptura evidenciada pelo recrudescimento da hostilidade entre a tutela política e os professores é indicativa de que não se verificam tais condições. Este factor incrementa a crítica no interior das escolas com repercussões cada vez mais graves e uma amplificação pública cada vez mais audível. O paraíso "artificial" que vigorava na Escola entre quem manda e quem obedece encontra-se actualmente em forte declínio. O agudizar da tensão entre órgão de gestão e os restantes actores organizacionais amplifica-se nas actuais reivindicações do que os professores entendem como um ataque deliberado ao seu estatuto. O desenvolvimento de uma relação mais tensa entre a escola e a administração central e regional, parece ter desencadeado um efeito similar ao nível das próprias dinâmicas de interacção na escola (Torres, 2008). A análise dos conflitos, das reivindicações e das angustias permitiram intuir "a génese de um processo de transição cultural na escola, marcado pela introdução de lógicas de acção assentes em novos valores, em novas representações e, consequentemente, em novas formas de estar na escola" (Torres, 2008, p. 61).

Note-se que a integração de situações inesperadas no seio organizacional está inevitavelmente associada à capacidade de adaptação dos seus principais actores [H.G.1], sendo que esta perspectiva pressupõe que, por parte destes, se fomente um abrandamento dos conformismos e dos constrangimentos impostos pela tutela política. Tradicionalmente, muitos profissionais foram treinados e preparados para a prestação de serviços de educação e para a garantia da qualidade pedagógica, mas pouco aprendem sobre questões organizacionais, como o planeamento, a eficiência ou a liderança no trabalho. Assim, os actores organizacionais acompanham-se frequentemente de uma sensação de impotência face à magnitude dos problemas que se vão diferenciando.

O próprio órgão de gestão4 das organizações educativas onde, recentemente, o papel do director se tornou mais preponderante, reproduz a mesma prudência temerária de se arremessar sobre os problemas educativos. Com efeito, o director é tido como o sujeito que reúne novos poderes sobre os restantes actores da organização escolar, "estendendo e verticalizando o respectivo organigrama e reforçando as prerrogativas de uma liderança formalmente unipessoal" (Lima, 2011, p.7) mas, por outro lado, gerindo a liderança de forma indolente e subserviente para com os desígnios políticos e em forte dependência para com o poder político central. Em suma, os directores são por definição e princípio líderes formais, eleitos para um cargo que exige a capacidade de regular o funcionamento das escolas. Digamos que é um tipo de liderança orientado para a tarefa e não para o relacionamento entre as pessoas. A liderança, vista numa lógica mais institucional e menos relacional, não será um instrumento de liberdade e progresso mas sim "um impeditivo da aplicação de uma justiça distributiva que fatalmente atrairá condições de hostilidade e de frustração" (Torres, 2008, p.72).

Apesar dos obstáculos ligados à concretização de um modelo de liderança distribuída, há que considerar igualmente uma influência mútua entre actores, e uma hierarquia que se move justamente em sentido contrário. O facto crucial, alerta Crozier (1995, p.120), é que a organização educativa "já não pode funcionar no modelo simplista da separação das pessoas entre aqueles que pensam e aqueles que executam". Por esta razão, o avant-garde da mudança educacional assenta na ideia de que a escola deve ser colocada à disposição da comunidade educativa como seu património comum para que qualquer elemento lhe possa favorecer o desenvolvimento, e aumentar as suas possibilidades de acção (Resende, 2008). A cooperação na organização educativa pode desenvolver-se através do comportamento de auxílio, da empatia e do respeito pelas necessidades dos outros, pois a maioria dos actores organizacionais dão grande importância a factores de relacionamento interpessoal [H.G.4], independentemente de obterem ou não do comportamento cooperativo alguma compensação abonatória [H.G.5].

No contexto actual, onde a desconfiança e a perplexidade são novas gramáticas que compõem os discursos dos profissionais de ensino, as tentativas para entender a cooperação entre actores organizacionais podem assentar, em boa parte, na "reciprocidade forte" (Gintis 2000; Bowles and Gintis 2001) que, em casos pontuais, inclui a propensão para punir aqueles que violam as normas estabelecidas - ou aceites tacitamente - de cooperação. As novas evidências apuradas indicam que os actores organizacionais possuem uma tendência para cooperar voluntariamente, mas também para punir quem quebra os laços de cooperação. Nesta segunda fase de investigação demonstra-se empiricamente que a propensão comportamental da "reciprocidade forte" pode conduzir a uma cooperação quase universal em circunstâncias em que o comportamento puramente egoísta causaria um colapso completo na cooperação nas escolas. Isto sugere que a reciprocidade forte é um poderoso dispositivo na garantia do cumprimento das normas sociais, e consequentemente na cooperação em meio escolar.

Não obstante, como a cooperação envolve "investimentos", comportamento que reduz o retorno imediato do actor na prestação de "benefícios" para com quem se coopera, tem de conciliar a sua existência com uma perspectiva que enfatiza as vantagens do auto interesse (cf. Beirante, 2012). Isto não quer dizer que o retorno que eventualmente se possa obter da cooperação tenha de ser equitativamente dividido pelos cooperantes, ou que o "poder" de tomar certas decisões ou estratégias esteja igualmente distribuído. A cooperação, no sentido estabelecido, não deixa de ser parte de um "jogo" de poder na maioria das vezes "desequilibrado", e também, no seu princípio constituinte, algo construído, inacabado, dinâmico e submetido a interesses (Friedberg, 1995).



No agrupamento de escolas em estudo, desenvolve-se uma lógica de construção do comum que parte da acção organizada, onde os intervenientes perseguem finalidades não necessariamente compatíveis, produzindo "situações de tensão entre objectivos intermediários e últimos, entre grandezas de escala territorial ou temporal, ou entre segmentos locais (...) ou profissionais (Cefaï, 2009, p.19). Assumindo as concordâncias e os contrastes que determinam o desenvolvimento justo do fazer comum, é primordial perceber como um grupo de indivíduos, com organização formal ou não-formal, opta pela acção colectiva em detrimento da acção individual porque acredita que essa é a melhor opção estratégica e política para o sucesso das organizações. Enfim, o que os actores procuram é uma fórmula justa de distribuição do poder que torne possível a cooperação sem exploração.

IV. O dilema da reciprocidade forte
Para compreender como se desenvolve a cooperação na organização educativa, deve procurar-se, em primeiro lugar, as causas e os efeitos das acções dos seus membros, especialmente no que se refere a estados psicológicos: motivações, preferências, satisfações, decepções, etc. Em ambiente organizacional, e particularmente no contexto das organizações educativas, o indivíduo recebe, muitas vezes, um maior retorno quando opta pelo comportamento egoísta em detrimento do comportamento cooperativo. Desta forma, um argumento plausível para o comportamento egoísta seria afirmar que, se a selecção natural favorece aqueles que recebem payoffs mais elevados então, como o "comportamento cooperativo" sujeita os indivíduos à obtenção de retornos mais baixos, a evolução tenderia a eliminar naturalmente os indivíduos que tentam a via da cooperação: quod erat demonstrandum. Contudo, neste caso, como em muitos outros, a evidência circunstancial apresentada é apenas ilusória e não possui a universalidade que aqui se lhe atribui.

Robert Axelrod (1981) estudou esta circunstância como cenário do dilema do prisioneiro iterado5, onde os participantes devem escolher uma e outra vez a sua estratégia mútua de negociação do bem comum. Neste modelo, o incentivo para defraudar pode ser superado pela ameaça de retaliação, o que em principio desincentivará este tipo de comportamento. A melhor estratégia para resolver o dilema dos prisioneiros iterada foi desenvolvida e apresentada por Anatol Rapoport (1981) e designa-se por "Tit-For-Tat". Esta estratégia é intolerante para com a quebra dos laços cooperativos e reconhecidamente justa para quem segue a via da cooperação. Assim, um actor organizacional, aqui convenientemente tratado por "jogador", coopera sempre na primeira iteração e, a partir daí, copia o que o outro jogador fez na jogada anterior. É importante, no desenvolvimento desta estratégia, que cada um comece por cooperar, mostrando disponibilidade negocial, e caso não obtenha a mesma resposta por parte dos outros, então o primeiro deve retaliar de imediato. Embora mostrando o seu desagrado, é igualmente importante não agir com ressentimento, ou seja, seguido de uma retaliação, se o "outro" decidir retomar o comportamento cooperativo então o primeiro deve dar uma nova oportunidade à cooperação, cooperando também.

A estratégia Tit-for-Tat permitiu a Axelrod e Hamilton (1981) o exame económico do altruísmo recíproco e, perante este novo cenário, defenderam que esta estratégia se apresenta evolutivamente estável contra a deserção, se a probabilidade de interacção futura for suficientemente elevada. Mas, como a cooperação, na forma apresentada, é um investimento recíproco num jogo iterado, esta estratégia pode ser uma forma de coagir indivíduos à cooperação assumindo uma relação entre favores dados e recebidos. Logo, numa determinada iteração, um indivíduo poderá estar coagido a cooperar por via da reciprocidade: o que não deixa de ser uma violação bárbara do seu livre arbítrio. Por outro lado, caso os actores se comportem com oportunismo, quebrando compromissos assumidos, é natural que os demais retaliem. Isto leva a que o colectivo se desagregue, conduzindo invariavelmente ao individualismo, pois "não é possível qualquer tipo de interacção estratégica baseada unicamente no comportamento oportunista dos actores envolvidos" (Friedberg, 1993, p.177). Em função do referido, nenhuma coordenação das acções seria possível, uma vez que cada indivíduo procuraria apenas maximizar o seu próprio bem-estar em detrimento do bem-estar colectivo. Contudo, se pelo contrário, alguém adoptasse uma postura altruísta unilateral, correria o sério risco de ser explorado. Logicamente, existe uma espécie de "risco moral" a ter em conta nas acções de um indivíduo e por isso deve-se sempre incluir em qualquer análise este factor de imprevisibilidade, resultante de um qualquer desvio à conduta moral que as acções anteriores não faziam prever.

É verdade que as restrições morais são sempre instáveis, pelo que se não existir um mecanismo que regule ou coaja o indivíduo a cumprir acordos de cooperação com os demais, tudo depende do suporte mútuo e da vontade de cooperar de cada um. Neste sentido, Stephens (1987 citado por Pereira 2004) sugere a implementação de mecanismos com o intuito de detectar e punir os presumíveis dissidentes. O mesmo autor defende que sem os referidos mecanismos de controlo, o altruísmo recíproco depende fundamentalmente do cumprimento de compromissos assumidos entre membros em interacção, assentando na capacidade de criar responsabilidades e obrigações recíprocas.

A vigilância, a punição e o ostracismo, são exemplos desses mecanismos de regulação e/ou de controlo que criam soluções no sentido de restringir as deslealdades e, simultaneamente, regular o comportamento cooperativo entre indivíduos. Para além disso, ajudam também a evitar os sentimentos de vingança que usualmente resultam na utilização de estratégias de retaliação. É, neste sentido, e só neste, que defendemos a validade moral das sanções: quando é utilizada com o intuito de fazer valer o cumprimento dos compromissos assumidos entre os actores e defender os indivíduos honestos dos desonestos. A médio e longo prazo, os "desonestos" tendem a criar uma má reputação que despoleta sentimentos de vingança nos demais, o que usualmente acaba na exclusão destes indivíduos do processo de interacção. Assim, as tentativas para entender a cooperação entre membros da organização educativa podem assentar, em boa parte, na "reciprocidade forte" que incluí a propensão para punir aqueles que violam as normas de cooperação, mesmo que tal forma de punição possa acarretar um custo pessoal, quando não é plausível esperar que esses custos sejam alguma vez ressarcidos.

Trivers (1971) afirmou que os seres humanos evoluíram um senso de justiça para se proteger contra a fraude em relações recíprocas e seria certamente uma displicência grave não aproveitar esta vantagem exclusiva da espécie humana em função da manutenção dos comportamentos pró-sociais. De facto, entre as espécies que vivem em sociedade, os seres humanos são os únicos que possuem a capacidade de formular e comunicar regras de comportamento e de infligir pesados castigos para o desertor (Gintis, 2001). A cooperação pode ser então sustentada em simultâneo pela reciprocidade e pela ameaça punitiva, assente na premissa de que quanto mais ameaçada está a unidade do grupo, mais necessária é a cooperação para a sua sobrevivência. Ou seja, em grupos onde funciona a reciprocidade forte, "os benefícios da conformidade revertem como um benefício para a manutenção da unidade de grupo" (Innerarity, 2009, p.127). Neste sentido, pode afirmar-se que a reciprocidade forte é uma estratégia evolutiva estável na manutenção dos grupos, uma vez que a punição onerosa de desertores poderá aumentar o vínculo cooperativo em iterações futuras, gerando um retorno positivo, ou pelo menos não negativo, para quem opte pela cooperação. Nas organizações educativas, a reciprocidade forte pode funcionar como um mecanismo vital tanto para a definição dos princípios éticos em que se desenrolam os processos de interacção, como para a propagação dos valores que conduzem à colegialidade.

Noutro sentido, o já mencionado altruísmo recíproco supõe expectativas mútuas de que um favor concedido venha a ser retribuído no futuro. Esta reciprocidade funciona sem quaisquer habilidades cognitivas avançadas e sem necessidade de recorrer a um mecanismo de punição; facto que o distingue da reciprocidade forte. Se, é certo que, numa lógica de grupo, ao configurar-mos uma situação em que a possibilidade de punição fosse simplesmente removida, correríamos o risco da deterioração das relações de cooperação e consequentemente da desagregação do grupo. Por outro lado, perante o perigo de ostracismo criado pela punição da dissidência, podem emergir comportamentos conformistas de adaptação às regras estabelecidas que conduzam ao conformismo. Resta saber até que ponto esse comportamento conformista irá proteger a cooperação, afastando-a da dissidência, ou simplesmente criar revolta contra o sistema que o criou.

Naturalmente, nem toda a cooperação parte da confluência de acções ou de pensamentos dos actores envolvidos, e muito menos de mecanismos de regulação ou controlo explicitamente criados para esse efeito. Em parte, a coesão dos grupos de trabalho resulta da convergência de valores, modos de pensar e crenças comuns. Como a coesão tende a ser sobrevalorizada é vulgarmente protegida de quaisquer perturbações e fortemente penalizadora da dissidência.

Em primeiro lugar, há que perceber que o colectivo social não tem existência fora das acções dos membros individuais. Assim, a estratégia de um grupo é uma sequência incessante de acções individuais, onde cada acção não é uma forma isolada, mas sim um elo de uma cadeia de acções que juntas formam uma acção de nível superior. Partindo deste princípio, Pereira (2004, p.74) explica que "um dos factores que mais contribui para a coesão dos grupos é a verificação pessoal de que nesse grupo aumenta a probabilidade de cada um atingir as suas próprias finalidades". Podemos então afirmar que a acção colectiva é viável, se cada actor da organização reconhecer o benefício do trabalho em grupo: quer este contribua manifestamente para um benefício pessoal, quer contribua para um benefício colectivo ou, ainda, na melhor das hipóteses, contribua para ambos.

Todavia, na organização educativa, a situação envolve contornos mais complexos e o sucesso dos grupos não se pode explicar simplesmente em função de custos e benefícios, sejam estes individuais ou colectivos. As forças que apoiam o comportamento cooperativo podem incluir o altruísmo recíproco, a reciprocidade forte, a manutenção do grupo por afinidades ou a lógica selectiva do grupo, dependendo da situação e do contexto de interacção. Os próprios actores organizacionais são observados no seio de um contexto social sofisticado em que intervêm simultaneamente os efeitos da empatia social e da empatia cognitiva.

As opiniões divergem. Por exemplo, segundo Gouldner (1976) a maior parte da conduta pró-social explica-se pela norma da reciprocidade, ou seja, pela convicção generalizada que "devemos fazer aos outros certas coisas porque as fizeram previamente a nós" (p.15). Mas, como já foi referido, este tipo de transferência mútua de benefícios pode não ser suficiente para manter a cooperação, caso os indivíduos quebrem o compromisso de reciprocar. Como resposta a esta insuficiência, os defensores da reciprocidade forte, afirmam que a melhor estratégia assenta num mecanismo de sanção para indivíduos que possuam a tendência para quebrar compromissos de reciprocidade, condicionando estes indivíduos ao comportamento cooperativo. Esta assumpção origina o seguinte dilema: quando a dissidência na organização educativa aumenta, as diferenças ideológicas que afastam os indivíduos são as mesmas que os motivam para o debate de ideias favorecendo uma dinâmica organizacional mais convincente. De qualquer forma, durante esses períodos críticos, os ganhos futuros da cooperação tornam-se muito incertos, uma vez que a probabilidade do grupo se dissolver também aumenta substancialmente. Com um aumento excessivo do número de dissidentes, a ameaça sancionatória que mantinha os indivíduos acorrentados às regras de uma cooperação induzida perde importância, indiciando o fim dos laços cooperativos.



VI. Considerações finais
Regra geral, as organizações educativas pouco se preocupam com o potencial criativo humano de que dispõem mas fundamentalmente em cumprir com as suas funções burocráticas ao serviço de desígnios políticos e económicos . Assim, as relações informais entre indivíduos, "sempre difíceis de assumir porque potencialmente portadoras de conflitos e de oposições, são substituídas por relações mediatizadas por regras impessoais que exigem um menor investimento afectivo e emocional" (Friedberg, 1998, p.66). Uma perspectiva de completo alheamento dos professores da decisão estratégica nas escolas, conduz invariavelmente a que a motivação para participar em projectos de inovação no seio das mesmas fique claramente diminuída. No caso dos professores, a motivação decorre fundamentalmente da relação pedagógica e do trabalho que realiza na sala de aula onde encontra um importante reduto de autonomia e poder. Existem assim, benefícios distribuídos por todas as grandezas da hierarquia, sendo que a grandeza dos professores é-lhes conferida pelo facto de estarem directamente ao serviço da construção colectiva do bem comum – a educação. É portanto, a partir da construção de um princípio de responsabilidade individual assente no poder pedagógico e, por isso, distanciada dos interesses particulares e comandada pelo interesse geral, que o professor encontra o sentido da cooperação com os pares. Ou seja, porque a consideração do bem educativo dos alunos é primária na sua visão deontológica, os professores devem colocar a sua experiência educacional ao serviço de um colectivo organizado, servida por critérios transparentes, claros e objectivos de cooperação, a fim de estender as boas práticas educativas melhorando a qualidade de ensino.
As evidências obtidas através do estudo empírico, aplicando modelos estatísticos adequados ao contexto de investigação, permitiram apresentar alguns factores determinantes para a implementação do trabalho cooperativo que, sem cair em generalizações abusivas, podem ser idênticos para as organizações educativas no geral.

Uma das principais conclusões desta investigação realizada em duas fases é a de que a cooperação na organização educativa pode assentar, em grande parte, nos mecanismos do altruísmo recíproco ou na reciprocidade forte.

À guisa de conclusão, podemos dizer que em contexto organizacional, o altruísmo recíproco, que pressupõe a retribuição de ajudas ou favores em prol da interiorização da norma de reciprocidade, pode facilmente evoluir para a reciprocidade forte que penaliza quem desonra os compromissos de cooperação. No entanto, em ambos conceitos, se pode verificar uma sobreposição de uma lógica retributiva com forte penalização da dissidência, a uma lógica distributiva que beneficia quem procura integrar o outro aceitando a negociação de ideias. Aliás, qualquer tipo de reciprocidade desloca a motivação original para cooperar, através de processos de emancipação cultural e emocional dos indivíduos em interacção, para uma espécie de ritualização; sendo que, o mencionado ritual, não inclui a análise das preferências, desígnios ou modos de pensar do indivíduo, mas somente a sua capacidade para reciprocar. O dilema da reciprocidade forte, segundo o qual os mecanismos que coagem o indivíduo a reciprocar são os mesmos que podem despoletar o aumento da dissidência, assenta em todos estes pressupostos.

VII. Bibliografia
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1 O questionário foi distribuído a 135 docentes e 42 funcionários do Agrupamento de Escolas. Obteve-se uma amostra composta por 177 respostas, correspondendo a uma taxa de amostragem de 54,13% de um universo, constituído por 327 casos. A população que serviu de base ao estudo abrange o pessoal docente e não decente do referido agrupamento, com uma média de idades de 44 anos; dos quais 41 são do sexo masculino e 136 do sexo feminino.

2 Utilizando a terminologia de Crozier (1977), a organização educativa será um sistema de "regulação mista" quando apresenta em simultâneo características de um sistema orgânico e de um sistema mecânico de organização. Em síntese, a análise estatística aos dados do questionário permitiu listar as características estruturais da organização em estudo e a forma como estas se repartem por características de um modelo mecânico ou de um modelo orgânico da organização, confirmando a hipótese de uma regulação mista.

3 Iniciado em Fevereiro de 2013 e em curso.

4 Através da consagração jurídica deste novo modelo, a figura do director escolar, instituída pelo Decreto-Lei nº75/2008, torna-se um elemento central da reforma da administração das escolas. Com efeito, o director, enquanto líder escolar, deve assumir um sentido de maior responsabilidade na implementação e gestão de programas de educação significativamente mais exigentes, como resposta ao aumento das expectativas públicas para as escolas e para a escolaridade, num século caracterizado pela mudança, pela inovação tecnológica e pela globalização.

5 No início da década de 80, Robert Axelroad, sociólogo americano usou o modelo teórico do dilema dos prisioneiros para explicar a natureza da cooperação. No dilema do prisioneiro, originalmente formulado por Merril Flood e Melvin Dresher (RAND, 1950), a escolha por parte de um jogador, é submetida a duas pressões opostas, recaindo sobre este a tomada de decisão entre "cooperar" ou "não cooperar". Sobre a referida tomada de decisão, parte-se do princípio que cada escolha acarreta consequências, que depois se materializam em "resultados" (outcomes), e cada um dos "jogadores" aspira à obtenção de resultados que maximizem os seus "lucros" (payoff's). O modelo do dilema dos prisioneiros é um bom exemplo de que, em determinados processos de interacção estratégica, o facto de cada "jogador" procurar o melhor para si origina uma situação que não é a melhor para todos. Usualmente designam-se estas situações por "armadilhas sociais". Uma característica importante das armadilhas sociais é a circunstância de que o valor de uma estratégia, não apenas para um colectivo de actores mas também para cada membro do colectivo, depende intrinsecamente da predisposição de cada individuo para cooperar com os demais.






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