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III O PENSAMENTO PEDAGÓGICO DE FILGUEIRAS LIMA E O MOVIMENTO DA ESCOLA NOVA



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III O PENSAMENTO PEDAGÓGICO DE FILGUEIRAS LIMA E O MOVIMENTO DA ESCOLA NOVA

Não se pode falar no pensamento pedagógico e na obra educacional de Filgueiras Lima sem tratar do movimento escolanovista. Por este motivo, há nesta pesquisa um espaço para situar o pensamento pedagógico de Filgueiras Lima dentro do movimento da Escola Nova. Para tanto, faz-se necessário explicar o que foi este movimento educacional, quais seus princípios, suas características e seus objetivos. Por conseguinte, também é importante mostrar quais pensadores do movimento mais influenciaram Filgueiras Lima.


O modelo de escola que conhecemos, atualmente, com o processo de ensino-aprendizagem centrado no educando, é relativamente novo. Até a primeira metade do século XX, o modelo de escola que existia no Brasil era o da Escola Tradicional, em que prevalecia uma educação baseada na pessoa do mestre. Porém, desde o final do século XIX, intelectuais cearenses já vinham fazendo a crítica do intelectualismo do nosso ensino e defendendo um novo modelo de escola, baseado nas idéias do chamado movimento da Escola Nova, que tinha muitos defensores na Europa, na América do Norte e no próprio Brasil.
Dentre os defensores do movimento nos EUA e na Europa, podemos citar, entre vários, Claparéde, Kilpatrick, Maria Montessori, Decroly e John Dewey; os dois últimos influenciaram mais fortemente o pensamento pedagógico de Filgueiras Lima, como podemos constatar através de seus artigos e manuscritos educacionais. Por isso, é importante falar um pouco sobre esses educadores e os sistemas de ensino por eles criados. Entre os educadores brasileiros, sem dúvida alguma, o que mais o influenciou foi Manuel Bergström Lourenço Filho, pedagogo paulista, de quem Filgueiras Lima era amigo. Lourenço Filho foi o responsável técnico pela reforma do ensino realizada no Estado do Ceará nos anos de 1922 e 1923, durante o governo de Justiniano de Serpa. Segundo o Professor Raimundo Frota de Sá Nogueira, o próprio Lourenço Filho foi extremamente influenciado pelas idéias pedagógicas de John Dewey 15.
3.1 A Escola Tradicional
O modelo de escola que prevaleceu até o início do século XX foi chamado de Escola Tradicional Burguesa. A principal característica desse modelo educacional era que o processo de ensino-aprendizagem se centrava na pessoa do professor. O mestre era o centro de todo o processo, por isso, a Escola Tradicional era chamada de magistrocêntrica. Havia uma hipertrofia da iniciativa do professor, enquanto o aluno exercia um papel predominantemente passivo.
Os programas ensinados na Escola Tradicional eram rígidos e existia uma preocupação demasiada com o que os alunos iriam aprender, conseqüentemente, não dando conta do processo de aprendizagem em si, ou seja, preocupava-se com a assimilação dos conteúdos, mesmo que esta ocorresse de forma meramente decorativa, e não em exercitar a inteligência e o raciocínio do aluno durante o processo de aprendizagem.
Como parte de uma proposta basicamente conteudista, as aulas na Escola Tradicional eram geralmente expositivas e as atividades de sala de aula baseavam-se principalmente em cópias e exercícios de memorização. O aluno estudava para saber cada vez mais, pouco importava se o que ele aprendia iria ter alguma aplicação prática ou se fazia parte da sua realidade. Desta forma, as avaliações tendiam a resgatar apenas conteúdos e informações memorizadas.
Os alunos eram tratados como um bloco único e homogêneo, isto é, não havia preocupação com o desenvolvimento dos potenciais individuais de cada aluno, pois o que importava era o que mestre ensinava e não o que os alunos aprendiam. Como o processo era artificial, estabeleceu-se um sistema de prêmios e punições. O aluno via-se obrigado a estudar, não pelo interesse em adquirir aquele conhecimento, mas pelo medo da punição.

Esse mesmo sistema de prêmios e punições também era aplicado para manter a disciplina dentro da escola. A disciplina rígida era um forte traço da Escola Tradicional, em que a submissão e a obediência eram características fundamentais do “bom” aluno. A palmatória e outros tipos de castigos físicos faziam parte dos recursos disciplinares utilizados pelos professores e educadores tradicionalistas.



Segundo o Professor Raimundo Frota de Sá Nogueira, a Escola Tradicional foi uma criação da burguesia que objetivava levar o conhecimento a todas as camadas da população, pois até a sua ascensão ao poder, o conhecimento era privilégio dos nobres e dos clérigos:
A Escola Tradicional se constituiu a expressão dos chamados “sistemas nacionais de ensino”, estabelecidos no início do século passado sob o princípio de que “a educação é direito de todos e dever do Estado”. Este princípio, advogado sob o pretexto da instauração de uma sociedade democrática, fora lançado e defendido pela classe emergente, que se afirmava no poder: a burguesia. A defesa da sociedade democrática tinha como objetivo instaurar e manter a democracia burguesa. Para mantê-la, fundada no contrato social estabelecido “livremente” entre os indivíduos, se fazia mister eliminar o impedimento da ignorância. Acenava a burguesia com esta mensagem: “a mudança de súditos em cidadãos, indivíduos livres e esclarecidos”. Esta transformação seria realizada através do ensino, que erradicaria a marginalidade resultante da ignorância e combateria a miséria, que passou a ser explicada como ausência de profissionalização decorrente da falta de escolarização. Nesta perspectiva, a escola passa a ser tomada como instrumento saneador da marginalidade, da miséria e do analfabetismo, e o professor seria o grande executor desta transformação. A Escola, como agência do ensino, passa a adotar uma pedagogia centrada no educador e voltada para a essência do conhecimento. Considera o homem um ser concluído e acabado, esquecendo a existência, a vida. O Conhecimento seguia não uma linha psicológica, mas uma linha lógico-formal. Defendendo um conceito teórico do homem, não se preocupa com o homem concreto em suas múltiplas determinações, isto é: o homem no contexto das relações sociais. Os mestres expunham as lições, cabendo aos discípulos recebê-las e aplicá-las , obedientes à linha do raciocínio que lhes fora recomendada16.
3.2 O Surgimento da Escola Nova e suas Características
O movimento da Escola Nova surgiu como uma reação ao modelo da Escola Tradicional. Ressalte-se que muitos educadores criticaram essa nomenclatura de “nova”, pois pouco ou nada queria dizer. Além disso, o movimento escolanovista não é uníssono, pois várias concepções diferentes de educação foram rotuladas sob essa mesma denominação. Portanto, podemos dizer que as teorias, práticas e concepções de educação, surgidas na segunda metade do século XIX e início do século XX, que colocavam o aluno no centro do processo educativo e reagiam ao modelo da Escola Tradicional, podem ser consideradas integrantes do movimento da Escola Nova.
A Escola Nova não foi um movimento isolado das demais mudanças sociais e econômicas ocorridas no século XIX. Apesar de ser uma criação da burguesia, a Escola Tradicional estava ainda impregnada de valores do Antigo Regime e reproduzia um modelo de escola que tinha suas origens na Idade Média.
As primeiras escolas haviam sido criadas em sociedades de singela composição, em que a ação da família, da igreja e da comunidade próxima era bastante à formação educadora. De fato, eram essas instituições e não a escola que produziam os tipos necessários à manutenção da estrutura social 17.
A missão da escola era simplesmente levar conhecimento ao aluno, sem importar-se em formar um indivíduo cidadão.
Contudo, esse modelo mostrou-se ineficaz para atender às necessidades de um novo mundo que se caracterizava pelo surgimento da democracia, do desenvolvimento tecnológico, do crescimento da indústria e do avanço do liberalismo como doutrina político-econômica. A Escola Tradicional não atendia às novas necessidades da sociedade capitalista e da economia de mercado. Não mais era necessário formar servos e súditos, mas o que se precisava naquele momento era formar cidadãos e trabalhadores que soubessem operar máquinas, fazer negócios e eleger os seus dirigentes. Era necessário ampliar os mercados e a escolarização era uma possibilidade de se promover a mobilidade social das classes mais baixas. Para tanto, fez-se necessário a reformulação da escola e a revisão dos fundamentos da didática. Foi nesse contexto que surgiu o movimento da Escola Nova.
Assim como a principal característica da Escola Tradicional era colocar o professor no centro do processo, a Escola Nova, por sua vez, caracteriza-se, principalmente, por colocar o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem.
Na escola renovada o aluno é o centro e há uma preocupação muito grande com a natureza psicológica da criança. A escolha dos conteúdos gira em torno dos interesses infantis e o professor deve se esforçar por despertar esse interesse e provocar a curiosidade, sem cercear a espontaneidade. Com variações de gradação dependendo da escola, é sugerido um não-diretivismo, sendo o professor o facilitador da aprendizagem.

Portanto, o aluno torna-se muito mais ativo, o que exige uma nova metodologia18.
Desta forma, a Escola Nova foi chamada por muitos de Escola Ativa, pois valorizava a iniciativa e a espontaneidade do aluno, que deixava de ter um papel meramente passivo no processo de aprendizagem. Visava-se à formação do homem integral e não apenas intelectual, ou seja, além do conhecimento, a escola deveria trabalhar o indivíduo também no plano emocional e estimular a sua iniciativa e sua capacidade criadora. Para pôr em prática essas idéias, foram construídas hortas, laboratórios, bibliotecas, oficinas e imprensas para que o aluno pudesse se tornar agente ativo no processo educativo, por isso, a Escola Nova também é denominada “escola do trabalho”. Em algumas escolas particulares da Europa, foram construídas capelas para que a religião fizesse parte da formação do jovem.
No movimento escolanovista havia uma preocupação muito maior com o processo de aprendizagem do que com o conteúdo aprendido, pois era mais importante que o aluno aprendesse a pensar e a raciocinar, a partir daquilo que ele estava aprendendo, do que absorver uma imensidão de conhecimentos que, muitas vezes, eram inúteis e nada tinham a ver com a sua realidade.
A proposta escolanovista era abolir a prática do magister dixit, isto é, a concepção de que a educação era o professor expor a sua sapiência durante as aulas, e os alunos, como meros receptores, absorverem todo aquele conhecimento. O mestre passa, então, a assumir um papel muito maior de orientador e sugestionador do que de expositor.
Outro fato marcante do movimento escolanovista foi a utilização das novas descobertas e dos avanços da Biologia, da Psicologia, da Pedologia a serviço da educação. Até então, a educação era vista como um sistema fechado, porque a pedagogia tradicional não utilizava de recursos de outras ciências.
A Escola Nova tentava criar um ambiente escolar mais natural, portanto, mais parecido com a realidade do aluno, livre dos artifícios utilizados pela Escola Tradicional, tentando construir um ambiente menos competitivo e mais cooperativo. O escolanovismo não visava criar um homem perfeito, detentor de todo o conhecimento historicamente construído; mas o aperfeiçoamento do ser humano.
No tocante à disciplina, o movimento escolanovista propunha fazer o aluno compreender a importância da existência de normas coletivas, em vez de, simplesmente, impor as regras ao alunos, pois era preciso formar um indivíduo crítico e criar um ambiente de disciplina consciente. Tentava-se criar a noção de responsabilidade e de submissão voluntária. Ressalte-se que, por propor um certo afrouxamento das regras disciplinares, a Escola Nova foi bastante criticada pelos tradicionalistas que queriam passar a idéia de que o movimento renovador propunha uma escola da desordem e da anarquia. Contudo, não foi essa a proposta escolanovista, pois não se pode confundir afrouxamento de regras anacrônicas, que incluíam até mesmo castigos físicos, com a ausência de normas. “ A liberdade a que escola nova concede à iniciativa do aluno não é, evidentemente, a de deixá-lo fazer tudo quanto lhe aprouver, mas apenas a de não obrigá-lo a coisas contra sua inclinação”19.
Ademais, como sendo a escola do trabalho, era necessário que os alunos se libertassem da passividade e realizassem atividades que transgredissem aos paradigmas de disciplina dos tradicionalista, portanto, atividades barulhentas, que muitas vezes eram confundidas com atos de indisciplina, eram, na realidade, trabalho. A Escola Nova propunha um novo conceito de disciplina, que era comparada à disciplina das fábricas e do trabalho, enquanto a disciplina da escola antiga era comparada a das fazendas e da caserna, ou seja, à disciplina do soldado.
Muitos pensadores da Antiguidade, da Idade Média e do Renascimento já defendiam teses que estiveram na base do movimento da Escola Nova, dentre os quais, podemos citar Sócrates, com o seu método maiêutico, Santo Agostinho que pregava que ensinar não é impor o seu conhecimento ao discípulo, mas conscientizá-lo daquilo que já sabe ou ajudá-lo a encontrar o caminho para o conhecimento, Michel Montaigne que foi o renascentista que fez a crítica mais contundente dos métodos escolares através de seus “ensaios”, Rousseau que revolucionou a visão sobre a infância, quando escreveu a obra “Emílio” ou “Da Educação”, em que propugnava que nada devia ser ensinado à criança, tudo que ela deveria saber seria adquirido através de sua própria experiência de vida. Como precursores da Escola Nova, podemos citar ainda Leon Tolstoi, Pestalozzi e Froebel, pois todos estes pensadores e educadores desenvolveram algumas ações ou defenderam idéias que, mais tarde, serviriam de fundamento para o movimento escolanovista.
As primeiras experiências renovadoras ocorreram na Inglaterra no final do século XIX. Em geral, eram escolas particulares, que se situavam no campo e funcionavam em regime de internato, algumas aceitavam alunos de ambos os sexos, pois a co-educação sempre foi uma característica marcante da Escola Nova (acreditava-se que a co-educação prepararia casamentos sãos e felizes), funcionavam como um laboratório de Pedagogia, promoviam atividades de trabalho manual, como carpintaria, e empregavam métodos que favoreciam à colaboração em detrimento à competição, vista como o principal pecado da Escola Tradicional.
Inicialmente, as “New Schools” inglesas obtiveram sucesso e espalharam-se pelo interior da Inglaterra; posteriormente, alguns externatos, também, adotaram métodos escolanovistas. Da Inglaterra, as Escola Novas foram instauradas no continente europeu, principalmente na França e na Alemanha. Neste último país, o movimento renovador ganhou maiores proporções e alcançou o ensino público. Foram ainda registradas experiências escolanovistas na Áustria, na Bélgica, com Ovídio Decroly, na Itália, com Maria Montessori, e na Suíça, com Adolfo Ferriére e Eduardo Claparède.
Nos Estados Unidos, o movimento renovador teve grande desenvolvimento e ganhou muitos adeptos, como Helena Parkhurst, Washburne, Morrison, Dewey e Kilpatrick. O movimento da Escola Nova ganhou terreno fértil para desenvolver-se nos EUA, graças a uma descentralização do ensino, o que facilitava a aplicação de novas experiências educacionais, e a uma cultura que privilegiava o trabalho. A respeito do assunto, Lourenço Filho fez o seguinte comentário:
Certas influências da formação social no povo americano facilitavam essa conjugação teórico-prática. Acreditava-se no valor do homem comum; tinha-se como objetivo organizar um estilo de vida democrática; exaltava-se o valor da iniciativa e do trabalho na conquista do território. O preconceito pelas tarefas manuais, embora dominasse certas classes, não existia no povo em geral. Aprender fazendo - “learning by doing” - era um princípio por todos admitido20.
O pensamento de John Dewey, baseado no pragmatismo e funcionalismo, influenciou fortemente educadores brasileiros, como Lourenço Filho, Anísio Teixeira e o próprio Filgueiras Lima. A criação sistematizada da metodologia de projetos por um dos principais discípulos de Dewey, Kilpatrick, teve grande repercussão na década de 30, mas foram os centros de interesses de Decroly, que realmente repercutiram nas salas de aula de algumas escolas cearenses.
No Brasil, já no final do século XIX, havia menções a práticas renovadoras em algumas escolas. Duas experiências valem destacar: a Escola Regional do Meriti, na cidade de Caxias, nas proximidades da cidade do Rio de Janeiro, e o Instituto Cruzeiro, localizado na cidade do mesmo nome, no Estado de São Paulo. Entretanto, o movimento escolanovista só ganhou uma dimensão maior, principalmente no ensino público, com as reformas realizadas no Ceará em 1922, por Lourenço Filho; em Pernambuco, por Carneiro Leão, em 1926; em Minas Gerais, por Francisco Campos, em 1927; no então Distrito Federal, por Fernando Azevedo, em 1928 e depois de 1930, continuada por Anísio Teixeira.
3.3 Concepção de Educação na Escola Nova
Muitos são os conceitos de educação. De acordo com a concepção de mundo de cada um, pode-se estabelecer um diferente conceito acerca do que é educar. Para alguns, educar pode ser apenas a transmissão de conhecimento, para outros, pode ser a formação de hábitos, e ainda há os que simplesmente definem educação como a própria vida.
Os tradicionalistas viam a educação como uma preparação para a vida, por isso preocupavam-se em ensinar às crianças conhecimentos que somente lhes seriam úteis na vida adulta, colocando totalmente de lado a psicologia infantil. Muitos escolanovistas aderiram a essa concepção de educação, ainda que os meios para se atingir este objetivo fossem diferentes.
Contudo, formando uma oposição a esta concepção tradicionalista, surgiu uma forte corrente filosófica nos EUA que se expandiu pela Europa e que era encabeçada por John Dewey o qual afirmava ser educação a própria vida: “ Educar é crescer. E crescer é viver. Educação é assim: vida no sentido mais autêntico da palavra”21. No Brasil, Anísio Teixeira foi o maior defensor dessa concepção de educação ao afirmar que “a atividade humana se justifica por si mesma e tem em si mesma o seu próprio fim” ou que “ o fim real do homem, o único fim substancial é de viver”22.
Durante muito tempo, criou-se uma divergência no movimento da Escola Nova sobre qual seria a concepção correta acerca de educação. Seria ela uma preparação para a vida ou simplesmente a própria vida? Adotar a concepção extremista de que a educação é vida, simplesmente, implicaria em ensinar às crianças apenas conhecimentos que elas pudessem usar durante a infância, esquecendo-se de que é durante a vida adulta que utilizamos os conhecimentos adquiridos durante a infância e adolescência.
Desta forma, uma corrente conciliadora e mais realista, surgida no seio do movimento da Escola Nova, passou a propagar que educação era uma coisa e outra, como bem sintetiza De Hôvre ao afirmar que “ a verdadeira vida humana é um processo de educação; e a verdadeira educação humana é um processo de vida”. Assim, pode-se obter uma interpretação mais realista da fórmula dada por Decroly ao estabelecer que se deve “educar na vida, pela vida e para a vida”.
3.4 Decroly e os Centros de Interesse
Ovide Decroly nasceu na Bélgica em 1871, formou-se em medicina, 1896, pela Faculdade de Medicina de Grand, aperfeiçoou seus estudos em Berlim e Paris e destacou-se nos meios pedagógicos por ter criado um sistema didático conhecido como Centro de Interesse. Como médico, iniciou os seus estudos, observando o crescimento e o desenvolvimento de crianças deficientes.
Decroly nunca escreveu uma obra que consubstanciasse o seu pensamento pedagógico; recusava-se a produzir um trabalho dessa dimensão, pois argumentava que, no momento, se o fizesse, estaria cristalizando o seu pensamento. O seu sistema deveria ser entendido como um sistema de princípios e não de fórmulas prontas e acabadas, por isso, ele temia a cristalização de sua teoria pedagógico.
O sistema didático criado por Decroly ficou conhecido por “Centros de Interesse” e baseava-se num princípio de associação em assuntos de interesse da criança. Esse sistema foi destinado às crianças do ensino primário. Para ser aplicado corretamente, o sistema deveria partir dos seguintes pressupostos: prévia classificação dos alunos, diminuição do efetivo das classes e modificação dos programas. Para Decroly, as crianças deveriam ser separadas em classes homogêneas de acordo com o grau de maturidade e capacidade de aprender de cada uma. Os conteúdos dos programas não deveriam ser modificados – Decroly concordava com os conteúdos da Escola Tradicional – apenas a sua distribuição é que deveria ser alterada.
Segundo Decroly, a criança é nitidamente egocêntrica e pensa que o mundo está aí para servi-la e não o contrário, portanto, ela só apresenta empenho em estudar aquilo que for do seu interesse. Para incutir o interesse na criança, o professor deve criar um elo de associação entre os conteúdos, formando o Centro de Interesse e modificando, portanto, a ordem estabelecida pela Escola Tradicional.
A partir de um assunto, que a priori interessa a criança, como, por exemplo, a água (pois esta faz parte do seu mundo e da sua alimentação), pode-se estudar o seu ciclo e as chuvas, daí, passa-se ao estudo dos rios e das bacias hidrográficas. Estudando um rio específico, como o Paraíba do Sul, ela pode conhecer um pouco sobre a cultura do café, neste ponto, insere-se o estudo da História, falando-se da escravidão. Vê-se, pois, que diferentes conteúdos estão associados de modo que formam um centro de interesse da criança, tornando, assim, a sua assimilação mais proveitosa.
Quando se escolhe um determinado assunto para servir de centro de interesse, o seu estudo deve passar por três etapas fundamentais: observação, associação e expressão. Os exercícios de observação consistem em fazer trabalhar a inteligência da criança através dos sentidos; esta etapa representa as lições-de-coisa e equivale ao estudo da geometria, das ciências naturais e do cálculo. A associação é o ponto fundamental do sistema, como já foi explicado, e pode ocorrer das seguintes formas: a) associar elementos do mesmo tempo, mas em espaços diferentes, por exemplo, o estudo da habitação em diferentes países nos dias atuais; b) o estudo de elementos do mesmo lugar em épocas diferentes, como por exemplo, o estudo das habitações do Estado de Minas Gerais nos dias de hoje e no tempo do ciclo do ouro; c) associações do meio às necessidades do homem; d) associações de causa e efeito.
3.5 A Filosofia Educacional de John Dewey e o Sistema de Projetos
John Dewey é, provavelmente, o pedagogo norte-americano de maior prestígio do século XX. O seu pensamento educacional influenciou educadores em todo o mundo, inclusive no Brasil, dentre os quais podemos citar Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Filgueiras Lima. Ele começou seus trabalhos na escola primária experimental da Universidade de Chicago em 1896, onde sucedeu James Parker.

Para Dewey, a educação era um processo e não um produto, por isso, ele a definia como “o processo de reconstrução ou reconstituição da experiência, dando-lhe um valor mais socializado, por meio do aumento de eficiência individual ”. Segundo o seu pensamento, a educação não pode ser vista como uma preparação para a vida, pois ela é a própria vida, que se desenvolve num processo contínuo; desta forma, não se pode dizer que educação inicia quando a criança entra na escola ou que termina quando ela sai, pois, enquanto há vida, há aprendizagem e, conseqüentemente, há educação.



A sua teoria é considerada instrumentalista, porque defende que todo pensamento nasce de uma situação problemática, ou seja, a educação surge para resolver problemas práticos e materiais do homem. Daí o indivíduo, ao longo de sua vida, está constantemente em processo de educação, pois está sempre enfrentando novos problemas, o que, conseqüentemente, o leva a um reajustamento diante de novas situações. Esta mudança gera um enriquecimento de experiências para o indivíduo e é exatamente este processo que Dewey chama de educação.
A base do pensamento educacional de Dewey está fundamentada na função dos interesses. A primeira vez que abordou o assunto foi no trabalho datado de 1895, entitulado “O interesse em relação com a vontade” e, posteriormente, desenvolveu este ponto de vista na monografia “O interesse e o esforço”. Estes dois trabalhos foram uma tentativa de responder àqueles para quem o ensino baseado em atividades de interesse dos alunos destruiria a sua capacidade de esforço e vontade. Sobre esse conflito de idéias, Lourenço Filho comenta:
Nesse modo de ver, explicava Dewey, há um erro de observação. Interesse e esforço não se contrapõe um ao outro. São duas faces de uma mesma realidade. O que se chama interesse é o aspecto interno da experiência, o que move o educando e assim é por ele sentido; o que se chama esforço é o aspecto externo pelo qual podemos observar a situação funcional resultante. Na realidade, não há interesse sem dispêndio de energia, em ação continuada para alcançar um alvo; reciprocamente, o esforço é o interesse em ação, sob forma ativa, ou dinâmica23.
Dewey considerava que o objetivo da educação era o próprio processo; portanto, não haveria um objetivo último ulterior ao processo. A respeito do assunto, ele dizia que “o processo de educação é um processo contínuo de ajustamento, tendo como seu objetivo, em cada fase uma maior capacidade de crescimento”. Na verdade, o que Dewey realmente rejeitava era a idéia de um fim último, supremo e estático. Os fins da educação seriam, portanto, sociais, isto é, as pessoas deveriam desenvolver-se para concretizar os objetivos da sociedade. O individualismo e a competitividade da sociedade capitalista contemporânea, principalmente a norte-americana, deveria ser combatido; ele considerava que a construção de uma sociedade baseada na cooperação era a maior necessidade humana de seu tempo. Por isso, a escola deveria promover o trabalho cooperativo dentre as suas atividades.
Ressalte-se que Dewey era contrário aos conteúdos tradicionais e a sua distribuição, tal qual era feito na Escola Tradicional, pois considerava que a divisão do conhecimento em disciplinas estanques não condizia com a realidade da criança. Esse seu posicionamento foi bastante positivo, uma vez que promoveu a abertura dos currículos para inclusão de qualquer atividade ou conhecimento que fosse útil ao aluno.
Constata-se, portanto, que as idéias de John Dewey eram bastante revolucionárias no sentido de romper com o tradicionalismo existente na educação até então. Para se colocar em prática as suas idéias, era necessário um novo método, pois o tradicional não se coadunava com as suas idéias. Como já vimos anteriormente, foi Kilpatrick o sistematizador da metodologia de projetos. Esse sistema tinha como premissa de que a aprendizagem deveria iniciar-se de um problema da vida real e, a partir dele os alunos desenvolveriam um projeto que visava solucioná-lo.
Nesse sistema didático, o papel do professor é muito mais de orientador do que de transmissor de conteúdos. Ele deve coordenar o trabalho dos alunos, mas, nem por isso, pode-se dizer que ele está ausente do processo. Contudo, são os alunos quem devem por si só desenvolverem as ações com vista à resolução do problema, seguindo, assim, o conceito de escola ativa.

De início, pode-se achar que o projeto é sempre uma atividade complexa, que leva vários dias ou até mesmo semanas para ser concluído, mas ações simples podem ser executadas em forma de projeto, como, por exemplo, a elaboração de um ofício ou o estudo dos juros.

Da mesma forma que os centros de interesse, a execução dos projetos implica num ensino globalizado, isto é, tem de envolver todo o conhecimento acerca do objeto de estudo, pois não se está diante de um ponto de uma disciplina escolar, mas de um problema real, por isso, necessita-se utilizar todos os recursos e conhecimentos possíveis para a sua resolução. Por exemplo, se existe um projeto de formar uma pequena mercearia, deve-se, portanto, utilizar-se dos conhecimentos de matemática para calcular os gastos com a compra do estoque e o faturamento com as vendas, deve-se escolher quais produtos serão vendidos, o que nos leva a estudar os mercados consumidores e, portanto, um pouco de geografia econômica e humana, deve-se redigir o contrato social da empresa, o que levaria os alunos a terem de utilizar conhecimentos de redação e língua portuguesa. Na execução do projeto, conhecimentos de todas as áreas são utilizados, confirmando a tese de Dewey de que tudo que fosse útil à vida do aluno deveria ser ensinado nos currículos escolares.
A elaboração de um projeto também requer o trabalho cooperativo. Na sua execução, todos os alunos devem ser aproveitados (o professor deve garantir isso), pois, desta forma, as tarefas podem ser divididas e cada um alcança um crescimento conjunto. É o espirito de cooperação a que Dewey sempre se referia; para ele, este seria a maior aprendizagem de todo o processo, uma vez que o objetivo da educação é o próprio processo e não o seu produto, o que foi sintetizado na sua afirmação de que “a educação não tem outro fim ou objetivo, senão mais educação.”



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