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Parte 1 Cartas pedagógicas



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Parte 1

Cartas pedagógicas
Primeira carta Do espírito deste livro
A mim me dá pena e preocupação quando convivo com famílias que experimentam a "tirania da liberdade" em que as crianças podem tudo: gritam, riscam as paredes, ameaçam as visitas em face da autoridade complacente dos pais que se pensam ainda campeões da liberdade.

Fazia algum tempo um propósito me inquietava: escrever umas cartas pedagógicas em estilo leve cuja leitura tanto pudesse interessar jovens pais e mães quanto, quem sabe, filhos e filhas adolescentes ou professoras e professores que, chamados à reflexão pelos desafios em sua pratica docente, encontrassem nelas elementos capa­zes de ajuda-los na elaboração de suas respostas. Cartas pedagógicas em que eu fosse tratando problemas, destacados ou ocultos, nas relações com filhas e filhos ou alunas e alunos na experiência do dia-a-dia. Problemas que, nem sempre, existiram para o jovem pai ou a jovem mãe ou o jovem professor na experiência quase recente de adolescência ou que, se existiram, receberam diferente tratamento. Vivemos um tempo de transformações cada vez mais radicais nos centros urbanos mais dinâmicos. Aos 70 anos nos surpreendemos vestindo-nos como não o fazíamos aos 40. É como se hoje fôssemos mais jovens do que ontem. Daí que uma das qualidades mais urgentes que precisamos forjar em nós nos dias que passam e sem a qual dificilmente podemos estar, de um lado, se­ quer mais ou menos à altura do nosso tempo, de outro, compreender adolescentes e jovens, é a capacidade crítica, jamais "sonolenta" sempre desperta à inteligência do novo. Do inusitado que, embora às vezes nos espante e nos incomode, até, não pode ser considerado, só por isso, um desvalor. Capacidade crítica de que resulta um saber tão fundamental quanto óbvio: não há cultura nem história imóveis. A mudança é uma constatação natural da cultura e da história. O que ocorre é que há etapas, nas culturas, em que as mudanças se dão de maneira acelera­ da. É o que se verifica hoje. As revoluções tecnológicas encurtam o tempo entre uma e outra mudança. O bisneto dos fins do século passado, repetia, nos grandes traços no que tange às formas culturais de valorar, de expressar o mundo, de falar, seu bisavô. Hoje, numa mesma família, nas sociedades mais complexas, o filho mais novo não repete o irmão mais velho, o que dificulta as relações entre pais, mães, filhas e filhos.

Não haveria cultura nem história sem inovação, sem criatividade, sem curiosidade, sem liberdade sendo exercida ou sem liberdade pela qual, sendo negada, se luta.

Não haveria cultura nem história sem risco, assumido ou não, quer dizer, risco de que o sujeito que o corre se acha I mais ou menos consciente. Posso não saber agora que riscos corro, mas sei que, como presença no mundo, cor­ro risco. É que o risco é um ingrediente necessário à mobilidade sem a qual não há cultura nem história. Daí a importância de uma educação que, em lugar de procura; negar o risco, estimule mulheres e homens a assumi-lo. ti assumindo o risco, sua inevitabilidade, que me preparo ou me torno apto a assumir este risco que me desafia agora e a que devo responder. É fundamental que eu sal não haver existência humana sem risco, de maior ou de menor perigo. Enquanto objetividade o risco implica a subjetividade de quem o corre. Neste sentido é que, primeiro, devo saber que a condição de existentes nos sub­mete a riscos; seg6ndo, devo lucidamente ir conhecendo e reconhecendo o risco que corro ou que posso vir a correr para poder conseguir um eficaz desempenho na minha relação com ele.

Sem me deixar cair na tentação de um racionalismo agressivo em que, mitificada, a razão "sabe" e "pode" tudo, insisto na importância fundamental da apreensão crítica da ou das razões de ser dos fatos em que nos envolvemos. Quanto melhor me "aproximo" do objeto que procuro conhecer, ao dele me "distanciar epistemologicamente",! tanto mais eficazmente funciono como sujeito cognoscente e melhor, por isso mesmo, me assumo como tal. O que quero dizer é que, como ser humano, não devo nem posso abdicar da possibilidade que veio sendo construída, social e historicamente, em nossa experiência existencial de, intervindo no mundo, inteligi-Io e, em conseqüência, comunicar o inteligido. A inteligência do mundo, tão apreendida quanto produzida e a comunicabilidade do inteligido são tarefas de sujeito, em cujo pro­cesso ele precisa e deve tornar-se cada vez mais crítico. Cada vez mais atento à rigorosidade metódica de sua curiosidade, na sua aproximação aos objetos. Rigorosidade metódica de sua curiosidade de que vai resultando maior exatidão de seus achados.

Se a mudança faz parte necessária da experiência cultural, fora da qual não somos, o que se impõe a nós é ten­tar entendê-la na ou nas suas razões de ser. Para aceitá-la ou negá-la devemos compreendê-la, sabendo que, se não somos puro objeto seu, ela não é tampouco o resultado de decisões voluntaristas de pessoas ou de grupos. Isto significa, sem dúvida, que, em face das mudanças de compreensão, de comportamento, de gosto, de negação de valores ontem respeitados, nem podemos simples­ mente nos acomodar, nem também noS insurgir de maneira puramente emocional.. É neste sentido que uma educação crítica, radical, não pode jamais prescindir da percepção lúcida da mudança que inclusive revela a presença interveniente do ser humano no mundo. Faz parte também desta percepção lúcida da mudança a natureza política e ideológica de nossa posição em face dela independentemente de se estamos conscientes disto ou não. Da mudança em processo, no campo dos costumes, no do gosto estético de modo geral, das artes plásticas, da música, popular ou não, no campo da moral, sobretudo no da sexualidade, no da linguagem, como da mudança historicamente necessária nas estruturas de poder da sociedade, mas a que dizem não, ainda, as forças retrogradas. Exemplo histórico de retrocesso é a luta perversa contra a reforma agrária, em que os poderosos donos das terras e que querem continuar donos das gentes também, mentem e matam impunemente. Matam camponeses como se fossem bichos danados e fazem declarações de um cinismo estarrecedor. "Não foram os nossos seguranças que atiraram nos invasores, mas caçadores que andavam pelas redondezas." O menosprezo pela opinião pública revelado neste discurso fala do arbítrio dos poderosos e da segurança de sua impunidade. E isto no fim do segundo milênio... E ainda se acusam os Sem-Terra de arruaceiros e baderneiros porque assumem o risco de concretamente denunciar e anunciar. Denunciar a realidade imoral da posse da terra entre nós e de anunciar um país diferente.

Com a experiência histórica os Sem-terra sabem muito bem que, se não fosse por suas ocupações, a reforma agrária pouco ou quase nada teria andado.

Na intimidade de seus assentamentos devem emocionar-se com a sensibilidade do poder tão preocupado com ouvir e seguir o apelo do Papa...

Mas o que quero dizer é o seguinte: na medida em que nos tornamos capazes de transformar o mundo, de

dar nome às coisas, de perceber, de inteligir, de decidir, de escolher, de valorar, de, finalmente, eticizar o mundo, o nosso mover-nos nele e na história vem envolvendo necessariamente sonhos por cuja realização nos batemos.

Daí então, que a nossa presença no mundo, implicando escolha e decisão, não seja uma presença neutra. A capa­cidade de observar, de comparar, de avaliar para, decidindo, escolher, com o que, intervindo na vida da cidade, exercemos nossa cidadania, se erige então como uma competência fundamental. Se a minha não é uma presença neutra na história, devo assumir tão criticamente quanto possível sua politicidade. Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha utopia, mas para participar de práticas com ela coerentes. Me parece fundamental sublinhar, no horizonte da compreensão que tenho do ser humano como presença no mundo, que mulheres e homens somos muito mais do que seres adaptáveis às condições objetivas em que nos achamos. Na medida mesma em que nos tornamos capazes de reconhecer a capacidade de nos adaptar à concretude para melhor operar, nos foi possível assumir-nos (sic) como seres transformadores. E é na condição de seres transformadores que percebemos que a nossa possibilidade de nos adaptar não esgota em nós o nosso estar no mundo. É porque podemos transformar o mundo, que estamos Com ele e com outros. Não teríamos ultrapassado o nível de pura adaptação ao mundo se não tivéssemos alcança­do a Possibilidade de, pensando a própria adaptação, nos servir dela para programar a transformação. É por isso que uma educação progressista jamais pode em casa ou a escola, em nome da ordem e da disciplina, castrar a altivez do educando, sua capacidade de opor-se e impor-lhe um quietismo negador do seu ser. É por isso que devo trabalhar a unidade entre meu discurso, minha ação e a utopia que me move. É neste sentido que devo aproveitar toda oportunidade para testemunhar o meu compromisso com a realização de um mundo melhor, mais justo, menos feio, mais substantivamente democrático. É neste sentido também que é tão importante sublinhar à criança que, zangada, não importa por que, esperneia e agride quem ela se aproxima, com ponta-pés, há limites reguladores de nossa vontade quanto estimular a necessidade de autonomia ou de auto-afirmação a uma criança tímida ou inibida.

É preciso inclusive, deixar claro, em discursos lúcidos e em práticas democráticas, que a vontade só se autentica na ação de sujeitos que assumem seus limites. A vontade ilimitada é a von1tade despótica, negadora de outras vontades e, rigorosamente, de si mesma. É a vontade ilícita dos "donos do rmundo" que, egoístas e arbitrários, só se vêem a si mesmos.

A mim me (dá pena e preocupação quando convivo com famílias que experimentam a "tirania da liberdade", em que as crianças podem tudo: gritam, riscam as paredes, ameaçam. as visitas em face da autoridade complacente dos pais " que se pensam, ainda, campeões da liberdade. Submetidas ao rigor sem limites da autoridade, arbitrária as crianças experimentam fortes obstáculos ao aprendizado da decisão, da escolha, da ruptura. corno aprender a decidir, proibidas de dizer a palavra, de indagar, de comparar. Como aprender democracia na licenciosidade em que, sem nenhum limite, a liberdade faz o que quer ou no autoritarismo em que, sem nenhum espaço, a liberdade jamais se exerce?

Estou convencido de que nenhuma educação que pretenda estar a serviço da boniteza da presença humana no mundo, a serviço da seriedade da rigorosidade ética, da justiça, da firmeza do caráter, do respeito às diferenças, engajada na luta pela realização do sonho da solidariedade pode realizar-se ausente da tensa e dramática relação entre autoridade e liberdade. Tensa dramática relação em que ambas, autoridade e liberdade, vivendo plenamente seus limites e suas possibilidades, aprendem, sem tréguas, quase, a assumir-se como autoridade e como liberdade. É vivendo com lucidez a tensa relação entre autoridade e liberdade que ambas descobrem não serem necessariamente antagônicas uma da outra.

É a partir deste aprendizado que ambas se comprometem na prática educativa com o sonho democrático de uma autoridade ciosa de seus limites em relação com uma liberdade zelosa igualmente de seus limites e de suas possibilidades.

Há algo ainda de que me convenci ao longo de minha longa experiência de vida, de que a de educador é importante parte. Quanto mais e mais autenticamente tenha­mos vivido a tensão dialética nas relações entre autoridade e liberdade tanto melhor nos teremos capacitado para superar razoavelmente crises de difícil solução para quem tenha se entregue aos exageros licenciosos ou para quem tenha estado submetido aos rigores de autoridade despótica.

A disciplina da vontade, dos desejos, o bem-estar que resulta da prática necessária, às vezes difícil de ser cumprida, mas que devia ser cumprida, o reconhecimento de que o que fizemos é o que devíamos ter feito, a recusa à tentação da auto complacência nos forjam como sujeitos éticos, dificilmente autoritários ou submissos ou licenciosos. Seres mais bem dispostos para a confrontação de situações limites.

A liberdade que, desde cedo veio aprendendo vivencialmente, a constituir sua autoridade interna pela introjeção da externa é que vive plenamente suas possibilidades. As possibilidades decorrem da assunção lúcida, ética, dos limites e não da obediência medrosa e cega a eles.

Ao escrever agora, me recordo do exemplo de um desses exageros do uso e da compreensão da liberdade. Eu tinha 12 anos e morava em Jaboatão. Um casal amigo de minha família nos visitava com o filho de 6 ou 7 anos. O menino subia nas cadeiras, atirava almofadas para a direita, para a esquerda como se estivesse em guerra contra inimigos invisíveis. O silêncio dos pais revelava sua aceitação a tudo o que o filho fazia. Um pouco de paz na sala . O menino sumiu pelo quintal para, em seguida,voltar com um pinto, por pouco asfixiado, na mão quase crispada. Entrou na sala ostentando, vitorioso, o objeto de sua astúcia. Tímida, a mãe aventurou uma pálida defesa do pintinho, enquanto o pai se perdia num mutismo significativo. “S falar de novo, disse o menino decidido, dono da situação, eu mato o pinto”.

O silêncio, que nos envolveu a todos, salvou o pintinho. Solto, combalido e trôpego, saiu da sala como pôde. Atravessou o terraço e se foi esconder por entre a folhagem das avencas, mimos de minha mãe.

Nunca esqueci o juramento que fiz em face de tamanha licenciosidade: se vier a ser pai, jamais serei um pai assim.

Mas, a mim me dá pena também e preocupação, igual­ mente, quando convivo com famílias que vivem a outra tirania, a da autoridade, em que as crianças caladas, cabisbaixas, "bem-comportadas", submissas nada podem.

Quão equivocados acham pais e mães ou quão despreparados se encontram para o exercício de sua paternidade e de sua maternidade quando, em nome do respeito à liberdade de seuS filhos ou filhas, os deixam entregues a si mesmos, a seus caprichos, a seus desejos. Quão equivocados pais e mães se encontram quando sentindo-se culpados porque foram, pensam, quase malvados ao dizer um não necessário ao filho, imediatamente o cobrem de mimos que são a expressão de seus arrependimentos do que não podiam arrepender-se de ter feito. A criança tende a perceber os mimos como a anulação da conduta restritiva anterior da autoridade. Tende a perceber os mimos como um “discurso” de escusas que a autoridade lhe faz.

A demonstração permanente de afeto é necessária, fundamental, mas não de afeto como forma de arrependimento. Não posso pedir desculpas a meu filho por ter feito o que deveria ter realmente feito. É tão mau isto quanto não explicitar meu sentimento por um erro que cometi. É por isso também que não posso dizer não a meu filho por tudo ou por nada, um não que atende ao gosto de meu arbítrio. Devo ser coerente ao dizer não como ao estimular o filho com um sim.

Contraditórios entre si estes modos, o autoritário ou o licencioso, trabalham contra a urgente formação e contra o não menos urgente desenvolvimento da mentalidade democrática entre nós. Estou convencido de que a primei­ra condição para aceitar ou recusar esta ou aquela mu­dança que se anuncia é estar aberto à novidade, ao diferente, à inovação, à dúvida. Qualidades da mentalidade democrática de que tanto necessitamos e que têm nos modelos referidos um grande óbice.

Não tenho dúvida de que a minha tarefa primordial de pai, amoroso da liberdade, mas não licencioso, zeloso de minha autoridade, mas não autoritário, não é manejar a opção partidária, religiosa ou profissional de meus filhos, "guiando-os" para este ou aquele partido ou esta ou aquela igreja ou profissão. Pelo contrário, sem omitir-lhes minha opção partidária e religiosa, o que me cabe é testemunhar-lhes minha profunda amorosidade pela liberdade, meu respeito aos limites sem os quais minha liberdade fenece, meu acatamento à sua liberdade em aprendizagem para que eles e elas, amanhã, a usem plenamente no domínio político tanto quanto na fé. Me parece fundamental, do ponto de vista da mentalidade democrática, não enfatizar a importância espontânea do testemunho de pai ou de mãe sobre a formação dos filhos. Quase sempre, sub-reptícia ou ostensivamente o fazemos. O ideal, para mim, reconhecendo esta importância, é saber usa-la e a melhor maneira de aproveitar a força de meu testemunho de pai é exercitar a liberdade do filho no sentido da gestação de sua autonomia. Quanto mais filhas e filhos se vão tornando “seres para si” tanto mais se vão fazendo capazes de re-inventar seus pais, em lugar de puramente copiá-los ou, às vezes, raivosa e desdenhosamente nega-los.

o que me interessa não é que meus filhos e minhas filhas nos imitem como pai e mãe, mas refletindo sobre nossas marcas, dêem sentido à sua presença no mundo. Testemunhar-lhes a coerência entre o que prego e o que faço, entre o sonho de que falo e a minha prática, entre a fé que professo e as ações em que me envolvo é a maneira autentica de, educando-me com eles e com elas, educa-los numa perspectiva ética e democrática.

Na verdade, como posso “convidar” meus filhos e filhas a respeitar meu testemunho religioso se, dizendo-me cristão e seguindo os rituais da igreja, discrimino os negros, pago mal à cozinheira e a trato com distância? Como posso, por outro lado, conciliar a minha fala em favor da democracia com os procedimentos anteriormente referidos?

Como posso convencer meus filhos de que respeito o seu direito de dizer a palavra se revelo mal-estar à análise mais critica de um deles que embora criança ainda, ensaia, legitimamente, sua liberdade de expressar-se? Que exemplo de seriedade dou às crianças se peço a quem atendo ao telefone que chama que, se for para mim, diga que não estou?

Este esforço, porém, em favor da coerência, da retidão, não pode resvalar, sequer minimamente, para posições farisaicas. Devemos buscar, humildemente e com trabalho, a pureza, jamais nos deixando envolver em práticas ou assumindo atitudes puritanas. Moral, sim, moralismo, não.

Outra exigência que me fazia: de umas certas marcas deveriam estar resguardadas, desde logo, as cartas pedagógicas. Resguardadas da arrogância que intimida e inviabiliza a comunicação, da suficiência que proíbe o próprio suficiente de reconhecer sua insuficiência, da certeza demasiado certa do acerto, do elitismo teoricista, cheio de recusas e indisposições contra a prática ou do basismo negador da teoria, do simplismo reacionário e soberbo que se funda na subestimação do outro - o outro não é capaz de me entender. Assim, em lugar de procurar a simplicidade na apresentação do tema de que falo, trata-o de forma quase desdenhosa.

Protegidas do simplismo, da arrogância do cientificismo, as cartas, por outro lado, deveriam transparecer, na seriedade e na segurança com que fossem escritas, a abertura ao dialogo e o gosto da convivência com o diferente. O que quero dizer é o seguinte:que, no processo da experiência da leitura das cartas, o leitor ou leitora pudesse ir percebendo que a possibilidade do diálogo com o seu autor se acha nelas mesmas, na maneira curiosa com que o autor as escreve, aberto à duvida e à critica. É possível até que jamais o leitor venha ter um encontro pessoal com o autor. O fundamental é que fiquem claras a legitimidade e a aceitação de posições diferentes em face do mundo. Aceitação respeitosa.

Não importa o tema que se discute nestas cartas elas devem achar “ensopadas” de fortes convicções ora explicitas, ora sugeridas. A convicção, por exemplo, de que a superação das injustiças que demanda a transformação das estruturas iníquas da sociedade implica o exercício articulado da imaginação de um mundo menos feio, menos cruel. A imaginação de um mundo com que sonhamos, de um mundo que ainda não é, de um mundo diferente do que aí está e ao qual precisamos dar forma.

Não gostaria de ser homem ou de ser mulher se a impossibilidade de mudar o mundo fosse algo tão obvio quanto é obvio que os sábados precedem os domingos.

Não gostaria de ser mulher ou homem se a impossibilidade de mudar o mundo fosse verdade objetiva que puramente se constatasse e em torno de que nada se pudesse discutir.

Gosto de ser gente, pelo contrario, porque mudar o mundo é tão fácil quanto possível. É a relação entre a dificuldade e a possibilidade de mudar o mundo que coloca a questão da importância do papel da consciência na história, a questão da decisão, da opção, a questão da ética e da educação e de seus limites.

A educação tem sentido porque o mundo não é necessariamente isto ou aquilo, porque os seres humanos são tão projetos quanto podem ter projetos para o mundo. A educação tem sentido porque mulheres e homens aprendem que é aprendendo que se fazem e se refazem, porque mulheres e homens se puderam assumir como seres capazes de saber, de saber que sabem, de saber que não sabem. De saber melhor o que já sabem, de saber o que ainda não sabem. A educação tem sentido porque, para serem, mulheres e homens precisam de estar sendo. Se mulheres e homens simplesmente fossem não haveria porque falar em educação.

A consciência do mundo, que viabiliza a consciência de mim, inviabiliza a imutabilidade do mundo. A cons­ ciência do mundo e a consciência de mim me fazem um ser não apenas no mundo mas com o mundo e com os outroS. Um ser capaz de intervir no mundo e não só de a ele se adaptar. É neste sentido que mulheres e homens interferem no mundo enquanto os outros animais apenas mexem nele. É por isso que não apenas temos história., mas fazemos a história que igualmente nos faz e que nos torna portanto históricos.

Mas, se recuso, de um lado, o discurso fatalista, imobilizador da história, recuso, por outro lado, o discurso não menos alienado do voluntarismo histórico, segundo o qual a mudança virá porque está dito que virá. No fundo, são ambos estes discursos negadores da contradição dialética que cada sujeito experimenta em si mesmo, de sabendo-se objeto da história, tomar-se igualmente seu sujeito.

Saliente-se que o discurso da impossibilidade da mudança para a melhora do mundo não é o discurso da constatação da impossibilidade mas o discurso ideológico da inviabilização do possível. Um discurso por isso mesmo, reacionário; na melhor das hipóteses, um discurso desesperadamente fatalista.

O discurso da impossibilidade de mudar o mundo é o discurso de quem, por diferentes razões, aceitou a acomodação, inclusive por lucrar com ela. A acomodação é a expressão da desistência da luta pela mudança. Falta a quem se acomoda, ou em quem se acomoda fraqueja, a capacidade de resistir. É mais fácil a quem deixou de resistir ou a quem sequer foi possível em algum tempo resistir aconchegar-se na mornidão da impossibilidade do que assumir a briga permanente e quase sempre desigual em favor da justiça e da ética.

Mas, é importante enfatizar que há uma diferença fundamental entre quem se acomoda perdidamente desesperançado, submetido de tal maneira à asfixia da necessidade, que inviabiliza a aventura da liberdade e a luta por ela, e quem tem, no discurso da acomodação, um instrumento eficaz de sua luta - a de obstaculizar a mudança. O primeiro é o oprimido sem horizonte; o segundo, o opressor impenitente.

Esta é uma das razões por que o alfabetizador progressista não pode contentar-se com o ensino da leitura e da escrita que dê as costas desdenhosamente à leitura do mundo.

Esta é a razão também por que os militantes progressistas precisam, quixotescamente até, opor-se ao discurso domesticador que diz que o povo quer cada vez mais me­nos política, menos conversa e mais resultados. As que vêm enfatizando a ideologia do fazer naturalmente consideram e se esforçam por introjetar nas classes populares e não só nelas que qualquer reflexão sobre o em favor de que e de quem se faz a ação, sobre o em torno de quanto Custou e poderia custar a obra feita ou a ser feita constituir um bla-bla-blá desnecessário, pois o que vale mesmo é fazer. Na verdade, não. Nenhuma obra se acha desvinculada de a quem serve, de quanto custa e de quanto poderia custar de menos sem prejuízo de sua eficácia.

Lidar com a cidade, com a polis, não é uma questão apenas técnica, mas sobretudo política. Como político e educador progressista continuarei minha luta de esclarecimento dos que-fazeres públicos tanto quanto continuo lutando contra a constatação absurda de muita gente: "voto nele. Rouba, mas faz".

Gostaria de sublinhar, na linha destas considerações, que o exercício constante da "leitura do mundo" , demandando necessariamente a compreensão crítica da realidade, envolve, de um lado, sua denúncia, de outro, o anúncio do que ainda não existe. A experiência da leitura do mundo que o toma como um texto a ser "lido" e "reescrito" não é na verdade uma perda de tempo, um bla-bla-blá ideológico, sacrificado r do tempo que se deve usar, sofregamente, na transparência ou na transmissão dos conteúdos, como dizem educadores ou educadoras reacionariamente "pragmáticos". pelo contrário, feito com rigor metódico, a leitura do mundo que se funda na possibilidade que mulheres e homens ao longo da longa história criaram de inteligir a concretude e de comunicar o inteligido se constitui como fator indiscutível de aprimoramento da linguagem. A prática de constatar, de encontrar a ou as razões de ser do constatado, a prática de denunciar a realidade constatada e de anunciara sua superação, que fazem parte do processo da leitura do mundo, dão lugar à experiência da conjectura, da suposição, da opinião a que falta porém fundamento preciso. Com a metodização da curiosidade, a leitura do mundo pode ensejar a ultra­ passagem da pura conjectura para o projeto de mundo. A presença maior de ingenuidade que caracteriza a curiosidade no momento da conjectura vai cedendo o espaço a uma inquieta e mais segura criticidade que possibilita a superação da pura opinião ou da conjectura pelo projeto de mundo. O projeto é a conjectura que se define com clareza, é o sonho possível a ser viabilizado pela ação política.

A leitura crítica do mundo é um que-fazer pedagógico-político indicotomizável do que-fazer político-pedagógico, isto é, da ação política que envolve a organização dos grupos e das classes populares para intervir na reinvenção da sociedade.

A denúncia e o anúncio criticamente feitos no processo de leitura do mundo dão origem ao sonho por que lutamos. Este sonho ou projeto que vai sendo perfilado no processo da análise crítica da realidade que denunciamos está para a prática transformadora da sociedade como o desenho da peça que o operário vai produzir e que tem em sua cabeça antes de fazê-la está para a produção da peça.

Coerente com a minha posição democrática estou convencido de que a discussão em torno do sonho ou do projeto de sociedade por que lutamos não é privilégio das elites dominantes nem tampouco das lideranças dos partidos progressistas. Pelo contrário, participar dos de­bates em torno do projeto diferente de mundo é um direi­to das classes populares que não podem ser puramente "guiadas" ou empurradas até o sonho por suas lideranças.

Com a invenção da existência que mulheres e homens criaram com os materiais que a vida lhes ofereceu, se lhes tornou impossível a presença no mundo sem a referência a um amanhã. A um amanhã ou a um futuro cuja forma de ser, porém, jamais é inexorável. Pelo contrário, problemática. Um amanhã que não está dado de antemão. Preciso de lutar para tê-la. Mas preciso de ter dele também um desenho enquanto luto para construí-lo como o operário precisa do desenho da mesa na cabeça antes de produzi-Ia. Este desenho é o sonho por que luto.

Uma das primordiais tarefas da pedagogia crítica radical libertadora é trabalhar a legitimidade do sonho ético­político da superação da realidade injusta. É trabalhar a genuinidade desta luta e a possibilidade de mudar, vale dizer, é trabalhar contra a força da ideologia fatalista dominante, que estimula a imobilidade dos oprimidos e sua acomodação à realidade injusta, necessária ao movimento dos dominadores. É defender uma prática docente em que o ensino rigoroso dos conteúdos jamais se faça de forma fria, mecânica e mentirosamente neutra.

É neste sentido, entre outros, que a pedagogia radical jamais pode fazer nenhuma concessão às artimanhas do “pragmatismo” neoliberal que reduz a prática educativa ao treinamento técnico-cientifico dos educandos. Ao treinamento e não à formação. A necessária formação técnico-científica dos educandos por que se bate a pedagogia crítica não tem nada que ver com a estreiteza tecnicista e cientificista que caracteriza o mero treinamento. É por isso que o educador progressista, capaz e sério, não apenas deve ensinar muito bem sua disciplina, mas desafiar o educando a pensar criticamente a realidade social, política e histórica em que é uma presença. É por isso que, ao ensinar com seriedade e rigor sua disciplina, o educador progressista não pode acomodar-se, desistente da luta, vencido pelo discurso fatalista que aponta como única saída histórica hoje a aceitação, tida como expressão da mente moderna e não "caipira" do que aí está porque o que está aí é o que deve estar.

Obviamente o papel de uma educadora crítica, amo­ rosa da liberdade, não é impor ao educando o seu gosto da liberdade, a sua radical recusa à ordem desumanizante; não é dizer que só existe uma forma de ler o mundo, que é a sua. O seu papel, contudo, não se encerra no ensino, não importa que o mais competente possível, de sua disciplina. Ao testemunhar a seriedade com que trabalha, a rigorosidade ética no trato das pessoas e dos fatos, a professora progressista não pode silenciar ante a afirmação de que "os favelados são oS grandes responsáveis por sua miséria"; não pode silenciar em face do discurso que diz da impossibilidade de mudar o mundo por­ que a realidade é assim mesmo.

A professora progressista ensina os conteúdos de sua disciplina com rigor e com rigor cobra a produção dos educandos, mas não esconde sua opção política na neutralidade impossível de seu que-fazer.

A educadora progressista não se permite a dúvida em tomo do direito, de um lado, que os meninos e aS meninas do povo têm de saber a mesma matemática, a mesma física, a mesma biologia que os meninos e as meninas das “zonas felizes”da cidade aprendem mas, de outro, Jamais aceita que o ensino de não importa qual conteúdo possa dar-se alheado da análise crítica de como funciona a sociedade.

Ao sublinhar a importância fundamental da ciência, a educadora progressista deve enfatizar também aos meninos e às meninas pobres como aos ricos o dever que te­mos de permanentemente nos indagar em torno de a favor de que e de quem fazemos ciência.

Ajudar na elaboração do sonho de mudança do mundo como na sua concretização, de forma sistemática ou assistemática, na escola, como professor de matemática, de biologia, de história, de filosofia, de problemas da linguagem, não importa de quê; em casa, como pai, ou como mãe, em nosso trato permanente com filhas e filhos, em nossas relações com auxiliares que conosco trabalham, é tarefa de mulheres e de homens progressistas. De homens e de mulheres que não apenas falam de democracia mas a vivem, procurando fazê-la cada vez melhor.

Se somos progressistas, realmente abertos ao outro e à outra, devemos nos esforçar, com humildade, para diminuir, ao máximo, a distância entre o que dizemos e o que fazemos.

Não podemos falar a nossos filhos ou em sua presença de um mundo melhor, menos injusto, mais humano e explorar quem trabalha conosco. Podemos às vezes pagar melhor salário no entanto caímos na cantilena hipócrita segundo a qual "a realidade é assim mesmo e que não sou eu só que salvarei o mundo".

É preciso testemunhar a nossos filhos que é possível ser coerente, mais ainda, que ser coerente é um final de inteireza de nosso ser. Afinal a coerência não é um favor que fazemos aos outros, mas uma forma ética de nos comportar. Por isso, não sou coerente para ser compensado, elogiado, aplaudido.

Posso até perder materialmente alguma coisa por ter sido coerente.Pouco importa.

Nem sempre fácil de ser assumida, a busca da coerência educa a vontade, faculdade fundamental para o nosso mover-nos no mundo. Cm a vontade enfraquecida é difícil decidir- sem decisão não optamos entre uma coisa e outra, não rompemos.

Me lembro de que nas duas ou três vezes em que, ao longo de minha vida, pretendi deixar de fumar me faltou o fundamental: a vontade firme com a qual decidir, rom­ per entre fumar e não fumar. Só quando realmente imperou a vontade perseverante e assumi, com raiva do fumo, a decisão de já não fumar, me libertei do cigarro, sem artifício nenhum - chicletes ou bombons. E fumava, então, três maços de cigarro por dia.

Em última análise, me sentia demasiado incômodo vi­ vendo a incoerência entre falar e escrever em torno de uma pedagogia crítica, libertadora, que defende o exercício da decisão enquanto posição de sujeito e não a postura acomodada de puro objeto e a minha submissão total ao cigarro. Em certo momento, passou a ser difícil conviver com o conhecimento de quanto o fumo me estava prejudicando sem que eu me rebelasse contra ele. A raiva do fumo e a raiva de mim mesmo por tanta complacência que tivera com ele fortaleceram a minha vontade. Decidi, então. Parei de fumar para sempre. Antes, porém, tossi uma noite inteira. Amanheci e era todo raiva. Raiva do cigarro. Raiva de mim. Acabou, disse, não fumo mais, olhando, com outros olhos, oS maços que me sobrariam do cigarro inglês que costumava fumar.

Nunca dera atenção a propósitos de abandonar o cigarro de forma programada: começar fumando apenas dez cigarros por dia e, num ritmo lento, ir diminuindo até parar. Nunca ensaiei nada parecido. Tratei sempre, pelo contrário, de fortalecer o gosto de fumar, reconhecia também que precisava vencer o gosto de fumar. A questão que se colocava a mim não era a de me enganar, mas a de decidir, de optar entre manter o gosto suicida ou transformar o desgosto provisório, decorrente de meu decidido não ao cigarro, na satisfação por minha afirmação como vontade. A questão que se colocava não era a de esconder de mim, com falsos argumentos como: não paro de fumar simplesmente porque não quero, a minha própria fraqueza. O que tinha de fazer era, pelo contrário, assumi-la para poder vence-la. Ninguém supera a fraqueza sem reconhece-la. É que a debilidade de nossa vontade revela a força do vício que nos domina. Mas há uma forma venci da de reconhecer a fragilidade: proclamar a invencibilidade da própria fraqueza. É ficar cada vez mais submisso ao poder que nos esmaga, o que afoga em nós a possibilidade da reação e da luta. É por isso que uma das condições para a continuidade da briga contra o poder que nos domina é reconhecer-nos perdendo a luta, mas não vencidos. Era disso que precisava. Obviamente algo não fácil de ser feito. Se exercer a vontade na luta contra o que nos ameaça e oprime fosse coisa que se fizesse sem pertinaz trabalho e sem notável sacrifício, a luta contra qualquer tipo de opressão seria bem mais simples. Percebe-se facilmente a importância da vontade compondo um tecido complexo com a resistência, com a rebeldia na confrontação ou na luta contra o inimigo que, às vezes, mais do que nos espreita, nos domina. Seja este inimigo o fumo, o álcool, a cocaína, a maconha, o crack ou a exploração capitalista, de que a ideologia fatalista embutida no discurso neoliberal é um eficaz instrumento dominante. A ideologia que fala, em face das injustiças sociais, de que "a realidade é assim mesmo, de que as injustiças são uma fatalidade Contra que nada se pode fazer" solapa e fragiliza o ânimo necessário para a briga como as drogas, não importa qual delas, destruindo a resistência do viciado ou da viciada, os deixam prostrados e indefesos.

Com a vontade enfraquecida, a resistência frágil, a identidade posta em duvida, a auto-estima esfarrapada, não se pode lutar. Desta forma, não se luta contra a exploração das classes dominantes como não se luta contra o poder do álcool, do fumo ou da maconha. Como não se pode lutar, por faltar coragem, vontade, rebeldia, se não se tem amanhã, se não se tem esperança. Falta amanhã aos “esfarrapados do mundo” como falta amanhã aos subjugados pelas drogas.

Por isso é que toda prática educativa libertadora, valorizando o exercício da vontade, da decisão, da resistência, da escolha; o papel das emoções, dos sentimentos, dos desejos, dos limites; a importância da consciência na história, o sentido ético da presença humana no mundo, a compreensão da história como possibilidade jamais como determinação, é substantivamente esperançosa e, por isso mesmo, provocadora da esperança.

Um dos meus sonhos ao escrever estas cartas pedagógicas - se não os tivesse não haveria por que escrevê-las ­é desafiar-nos, pais e mães, professoras e professores, operários, estudantes, a refletir sobre o papel que temos e a responsabilidade de assumi-lo bem, na construção e no aperfeiçoamento da democracia entre nós. Não de uma democracia que aprofunda as desigualdades, puramente convencional, que fortifica o poder dos poderosos, que assiste de braços cruzados à aviltação e ao destrato dos humildes e que acalenta a impunidade. Não de uma democracia cujo sonho de Estado, dito liberal, é o Estado que maximiza a liberdade dos fortes para acumular capital em face da pobreza e às vezes da miséria das maiorias, mas de uma democracia de que o Estado, recusando posições licenciosas ou autoritárias e respeitando realmente a liberdade dos cidadãos, não abdica de seu papel regula­dor das relações sociais. Intervém, portanto, democraticamente, enquanto responsável pelo desenvolvimento da solidariedade social.

Precisamos de uma democracia que, fiel à natureza humana que tanto nos fez capazes de eticizar o mundo quanto de transgredir a ética, estabeleça limites à capacidade de malquerer de homens e mulheres.

Não creio na democracia puramente formal que "lava as mãos" em face das relações entre quem pode e quem não pode porque já foi dito que "todos são iguais perante a lei”. Mais do que dizer ou escrever isto, é preciso fazer isto. Em outras palavras, a frase se esvazia se a prática prova o contrário do que nela está declarado. Lavar as mãos diante das relações entre os poderosos e os desprovidos de poder só porque já foi dito que "todos são iguais perante a lei" é reforçar o poder dos poderosos. É imprescindível que o Estado assegure verdadeiramente que todos são iguais perante a lei e que o faça de tal maneira que o exercício deste direito vire uma obviedade.

O que me parece impossível aceitar é uma democracia fundada na ética do mercado que, malvada e só se deixando excitar pelo lucro, inviabiliza a própria democracia.

O que me parece impossível é aceitar não haver outro caminho para as economias frágeis senão acomodar-se, pacientemente, ao controle e aos ditames do poder globalizante. Poder ante o qual não há como não nos curvar fatalistamente, de braços cruzados, estupefatos ou conformados. O que me parece impossível é silenciar diante desta expressão pós-moderna de autoritarismo. O que me parece impossível é aceitar docilmente que o mundo mudou radical e repentinamente, da noite para o dia, fazendo sumir as classes sociais, esquerda e direita, dominadores e dominados, acabando com as ideologias e tornando tudo mais ou menos igual. Já não me parece impossível, porém, respeitar o direito de quem pensa ou passou a pensar assim. Veementemente, contudo, recuso aceitar que eu "já era" porque continuo reconhecendo a existência das classes sociais, porque nego a ideologia da despolitização da administração pública, embutida na chamada "política de resultados", porque afirmo a força das ideologias.

Estas cartas pedagógicas expressam mais um momento da luta em que me empenho como educador, portanto, como político também com raiva com amor com esperança, em favor do sonho de um Brasil mais justo.

Sou dos que se exigem de si mesmos o cumprimento de tarefas entre as quais a de tornar algumas delas possíveis, quando delas se fala como inviáveis. Como educador, mas também como quem se dá ao exercício critico e permanente de pensar a própria prática para teoriza-la, é isto o que venho fazendo ao longo de minha experiência profissional. É isto o que venho aprendendo a fazer e, quanto mais aprendo, mais prazer me dá assumir-me como tarefeiro. Rigorosamente, a importância de nossas tarefas tem que ver com a seriedade com que levamos a cabo, com o respeito que temos ao executá-las, com o respeito aos outros em favor de quem as exercemos, com a lealdade ao sonho que elas encarnam. Tem que ver com o sentido ético de que as tarefas devem "molhar­ se" com a competência com que as desempenhamos, com o equilíbrio emocional com que as efetivamos e com o brio com que por elas brigamos.

Nunca me esqueço das considerações que um alfabetizando fez, em Natal, Rio Grande do Norte, em 1963, durante as discussões num Círculo de cultura. Debatia-se exatamente este tema - a importância das tarefas a serem cumpridas por nós, mulheres e homens, na história. "Vejo agora", disse ele, como se começasse a se libertar da desvalia com que se percebia a si mesmo, enquanto sapateiro, em sua oficina precária na esquina da rua "que o meu ofício de consertar solas de sapatos é também muito valo­ roso. Devolvo, com o meu trabalho, a quem me traz um sapato estragado, um outro quase novo. Defendo os pé" das pessoas que ainda por cima gastam menos botando meia sola no sapato do que se tivessem de comprar outro novo. Tenho de brigar pela dignidade de meu trabalho e não me envergonhar por causa dele, O que faço é

Diferente do que faz o doutor que tem consultório do outro lado da rua onde tenho minha tenda. É diferente, mas importante também.



Aquele homem que aprendia a escrever a ler sentenças e palavras “re-lia” o mundo e, ao faze-lo, percebia o que antes, na leitura anterior do mundo, não havia captado. A re-leitura em que se engajava, enquanto se alfabetizava, re-fazia a estima de si mesmo, elaborada desde o ponto de vista da ideologia dominante que, inferiorizando o trabalho do “dependente”, intensifica sua subordinação ao poder. Aquele homem, na verdade, se alfabetizava, no sentido amplo e profundo que há tanto tempo defendo. Ele não apenas “lia” mecanicamente sentenças e palavras, se assumia como tarefeiro.
[Paulo escreveu esta carta em janeiro de 1997. Estávamos em nosso apartamento na praia de Piedade, em Jaboatão dos Guararapes, no mesmo município em que ele tinha passado o seu "segundo exílio ". Dizia assim referindo-se ao período em que sua família fugiu" de Recife, entre os anos de 1932 e 1941. O primeiro exílio teria sido o tempo de sua gestação no útero da sua mãe e o terceiro o imposto pelos governos militares, entre 1964 e 1980, quando viveu na Bolívia, Chile, EUA e Suíça.

Ele recordando, em 1997, criticamente, os tempos de sua adolescência, na parte pobre e feia de Jaboatão, re­viu-se por inteiro, enquanto pessoa e enquanto pensador. Analisou o seu percurso enquanto pai e pela primeira vez escreveu sobre a educação sob este ponto de vista. Falou também da educação das crianças de modo geral. Discutimos as dificuldades de vivermos a tensão licenciosidade e autoritarismo, liberdade e autoridade como possibilidades do ato de educar nossos filhos. Paulo tinha consciência clara quanto aos riscos das opções que tomara neste Processo mais pessoal dele, mas ao mesmo tempo uma crença no exemplo através da coerência, da justiça e do respeito aos outros e às outras.
Nessa temporada sentia sua saúde abalada por um cansaço do qual queria se ver livre através de nossas caminhadas nas areias da praia, diariamente, no nascer das manhãs. Anotava, diariamente, numa branca e pequena “ficha de leitura” o tempo dedicado a esse exercício: dos iniciais 15 minutos até os 55. Falava orgulhoso aos amigos desta sua façanha. Queria acreditar estar limpando seus pulmões dos quase 40 anos nos quais fumara “três maços por dia”. Na verdade, lembro-me, acendia um cigarro no outro até que, em Portugal, já nos fins dos anos 70, em casa de um casal de amigos, como narra na carta, deixou-os, o casal e a Elza, por toda uma noite sem dormir. Aquela tosse que só a nicotina, mórbida e lentamente sabe produzir, anunciando o tempo de vida, sem levar em consideração a vontade de quem fuma de viver. Submissão que tinha feito Paulo conhecer o que é avareza nos seus tempos de África, pois guardava consigo, sofregamente, escondidos na sua mala os pacotes que levava sempre nestas viagens. Esse foi um dos termômetros que usou para medir a sua dependência ao cigarro. E se envergonhava disso... O ato de fumar em Paulo foi o único do qual dizia ter-se arrependido. Entendia sempre que fizera tudo na sua vida dentro da ética e das possibilidades históricas-pessoais e sócias-, mas nunca se perdoou por ter fumado.

Hoje vejo que este rever-se era um rever-se na sua totalidade. Revendo, analisando e discutindo a sua vida, refazia a sua inteligência de educador na historia. Reconstruía um modo novo de “ler o mundo”. Assim, mais do que relembrar, do que perceber-se nas suas limitações históricas, do que saber-se e ver-se como um homem que amava com tolerância, que procurou obstinadamente aperfeiçoar as suas virtudes de homem e de educador político, inseriu-se com mais radicalidade na postura epistemológica da pós-modernidade progressista, na qual já o podíamos incluir, sobretudo a partir da Pedagogia da esperança.

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