FundaçÃo editora da unesp presidente do Conselho Curador



Baixar 328.53 Kb.
Página5/7
Encontro24.07.2016
Tamanho328.53 Kb.
1   2   3   4   5   6   7

Referências


FANON,F. Os condenados da Terra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1987. (Perspectivas do Homem, 42).

FREIRE,P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1970.

Pedagogia da esperança. Um encontro com a Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1992.

Cartas à Cristina. São Paulo: Paz e Terra, 1994.

À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho D’Água, 1995.

FREIRE,P,DONALDO,M. Alfabetização: leitura da palavra, leitura do mundo. São Paulo: Paz e Terra, 1990.

GRUEN,A.et al. The Insanity of Normality: Realism as Sickness: Toward Understanding Human Destructiveness. New York: s.n., 1992.

MEMMI,A. O retrato do colonizado precedido pelo retrato do colonizador. São Paulo: Paz e Terra, 1989.

São Paulo, fevereiro de 1996.
Desafios da educação

de adultos ante a nova

reestruturação tecnológica
Ao longo desses trinta anos não foram poucas as ve­zes e é natural que haja sido assim, em que fui chamado a escrever algo sobre educação de adultos. Artigos, entrevistas, textos a ser lidos e debatidos em conferências. Educação de adultos e política, educação de adultos e cidadania, educação de adultos e desenvolvimento, além, naturalmente, do sem-número de vezes em que fui convocado para discutir a alfabetização de adultos, capítulo importante da educação em geral e da de adultos em particular.

Qualquer que tenha sido o aspecto examinado jamais tentei a sua compreensão mecanicistamente. Jamais me satisfez uma inteligência tecnicista da prática educativa. Não importa que ela se dê no empenho de organização de um grupo de indivíduos, numa experiência de combate à praga de formigas ou de luta contra a erosão ou no esforço de alfabetização ou na coordenação de seminários na pós-graduação de uma universidade. Daí, por isso mesmo, que sempre tenha entendido a alfabetização como um ato criador a que os alfabetizandos devem com parecer como sujeitos, capazes de conhecer e não como puras incidências do trabalho docente dos alfabetizadores. Daí a ênfase, no caso ainda da alfabetização, com que insisti sempre na crítica aos ba-be-bi-bo-bu, à memorização mecânica de letras e de sílabas, aos Eva viu a uva; a ênfase jamais esmaecida com que chamei a atenção dos educadores para a necessidade de os alfabetizandos se exporem à substantividade misteriosa da linguagem, à boniteza de sua própria fala, rica de metáforas.

Metáforas que intensificam as possibilidades semânticas de seu discurso e se tornam expressões do momento estético de sua linguagem.

"Quero aprender a ler e a escrever, disse, certa vez, camponesa de Pernambuco, para deixar de ser sombra dos outros." É fácil perceber a força poética se alongando em força política de que seu discurso se infundiu com a metáfora de que se serviu. Sombra dos outros. No fundo, estava cansada da dependência, da falta de autonomia de seu ser oprimido e negado. De "marchar" diminuída, como pura aparência, como puro "traço" de outrem. Aprender a ler e a escrever mostraria a ela, depois, que, em si, não basta para que deixemos de ser sombra dos outros; que é preciso muito mais. Ler e escrever a palavra só nos fazem deixar de ser sombra dos outros quando, em relação dialética com a “leitura do mundo”, tem que ver com o que chamo a “re-escrita” do mundo, quer dizer, com sua transformação. Daí a natureza política, não necessariamente partidária, da educação em geral, da de adultos e da alfabetização em particular. Se não devo, trabalhando não importa em que projeto, com educandos, sequer insinuar-lhes que meu Partido é o proprietário da verdade salvadora, não posso, por outro lado, silenciar em face de discursos fatalistas segundo os quais a dor e o sofrimento dos pobres são grandes mas não há o que fazer porque a realidade é assim mesmo. Não posso puni-los por manifestarem o desejo de votar em candidato reacionário mas me sinto no dever ético de adverti-los do erro que cometem.

Jamais pude pensar a prática educativa, de que a educação de adultos e a alfabetização são capítulos, intocada pela questão dos valores, portanto da ética, pela questão dos sonhos e da utopia, quer dizer, das opções políticas, pela questão do conhecimento e da boniteza, isto é, da gnosiologia e da estética.

A educação é sempre uma certa teoria do conheci­mento posta em prática, é naturalmente política, tem que ver com a pureza, jamais com o puritanismo e é em si uma experiência de boniteza.

A minha compreensão da politicidade da educação me marca de tal maneira a partir de certo momento de minha experiência de homem e de educador que dificilmente deixo de falar dela.

A necessária insistência com que dela venho falando tem levado certos críticos de direita a dizer de mim que não sou um educador ou um pensador da educação mas um ativista político.

É importante afirmar que os que negam a mim a pedagogicidade, afogada e anulada, segundo eles, no político, são tão políticos quanto eu. Só, obviamente, que em opção diferente da minha.

Nunca pude reduzir, para continuar falando em alfabetização, a riqueza e a importância da sua prática ao puro exercício de repetição ritmada e mecânica dos la-le-li-lo-lu nem a leitura de frases, de palavras, de textos à pura prolação, também mecânica, de vocábulos. Ler é algo mais criador do que simplesmente ou ingenuamente "passear" sobre as palavras. Leio tanto mais e melhor quanto, inteirando-me da substantividade do que leio, me vou tornando capaz de re-escrever o lido, à minha maneira, e de escrever o por mim ainda não escrito. Não é possível dicotomizar ler de escrever.

Enquanto ser humano jamais aceitei que minha presença no mundo e minha passagem por ele fossem preestabelecidas. A minha compreensão das relações entre subjetividade e objetividade, consciência e mundo, prática e teoria foi sempre dialética e não mecânica. Se jamais defendi um papel todo poderoso para a subjetividade na História jamais, por outro lado, aceitei sua redução à pura reprodução da realidade material. E foi por isso que não apenas reconheci mas sublinhei a importância da educação no processo de denúncia da realidade perversa como do anúncio da realidade diferente a nascer da transformação da realidade denunciada. De um ponto de vista puramente idealista, para mudar o mundo basta a força da consciência. A subjetividade termina por criar arbitrariamente a objetividade, dócil à sua vontade. A trans­ formação' política da realidade se reduz a uma questão de boa vontade. Os corações amorosos se irmanam e fazem um mundo melhor. Do ponto de vista mecanicista, a subjetividade é simples reflexo das condições materiais. Transforme-se a objetividade e a subjetividade automaticamente muda. A educação, por isso mesmo, é tarefa para depois da transformação. Numa perspectiva não objetivista mecanicista nem subjetivista mas dialética, mundo e consciência se dão, como disse Sartre, simultaneamente. A consciência do mundo engendra a consciência de mim e dos outros no mundo e com o mundo. É atuando no mundo que noS fazemos. Por isso mesmo é na inserção no mundo e não na adaptação a ele que nos tornamos seres históricos e éticos, capazes de optar, de decidir, de romper. A postura crítica da consciência é tão importante na luta política em defesa da seriedade no trato da coisa pública quanto na apreensão da substantividade do objeto no processo de conhecer. Não se aprende o objeto se não se apreende sua razão de ser. Não é por outra razão que a pura memorização mecânica do perfil do objeto não constitui conhecimento cabal do objeto. Daí que, na experiência cognitiva verdadeira, a memorização do conhecimento se constitua no ato mesmo de sua produção. É apreendendo a razão de ser do objeto que eu produzo o conhecimento dele.

Saliente-se ainda a importância da postura crítica da subjetividade no processo de conhecimento, não importa se se trata de conhecer o conhecimento já existente ou de se nos achamos na busca da produção do conhecimento não existente ainda.

Saliente-se a importância da criticidade em face da vocação inserida na natureza humana a que acrescenta ao ato de constatar, implicado no de conhecer, a tarefa de intervir. Na verdade, a prática da constatação não teria sentido se seu alongamento necessário fosse a adaptação à realidade. Constato não para simplesmente me adaptar mas para mudar ou melhorar as condições objetivas através de minha intervenção no mundo. Às vezes, a própria adaptação a determinada situação ofensiva do ser se faz como expressão da resistência orgânica e ou cultural do oprimido. É a adaptação como luta enquanto a mudança não pode ser feita. É preciso porém que me ache tão criticamente consciente de meu papel no mundo quanto possível. Papel de quem, se proibido de intervir no mundo, se acha privado de estar sendo.

É a partir da retomada neste texto de minha posição em face do papel da consciência ou da subjetividade na História entendida pela esquerda objetivista mecanicista como a expressão de meu "pecado" idealista e pela direi­ta como sinal de minha negação como educador para ser puro subversivo e agitador, que me aproximo agora de certas questões colocadas pelo título desta fala.

Na segunda parte deste trabalho, inseparável da até agora elaborada, alinharei alguns problemas que nos de­safiam neste fim de século, que é também de milênio. Problemas que se põem a quem pensa e discute a prática educativa nela envolvida, e percebe sua inegável importância na confrontação dos mesmos. Importância que, se­

exacerbada ou relegada a nada ou a quase nada pode tornar a prática educativa inoperante. Se, de um lado, a educação não é a alavanca das transformações sociais, de outro, estas não se fazem sem ela. Se de meu projeto de ação política, por exemplo, excluo a ação educativa por­que só depois da transformação é que posso me preocupar com educação, inviabilizo o projeto. Se, por outro lado, enfatizo apenas a educação com programas de natureza técnica e/ou espiritual e moral não mobilizo e organizo forças políticas indispensáveis à mudança, o projeto se perde em bla-bla-blá ou vira puro assistencialismo. Vale dizer: não importa se o projeto é de alfabetização de adultos, se de educação sanitária, se de cooperativismo, se de evangelização, a prática educativa será tão mais eficaz quanto, possibilitando aos educandos o acesso a conhecimentos fundamentais ao campo em que se formam os desafie a construir uma compreensão crítica de sua presença no mundo.

A minha primeira preocupação quando, como educa­ dor, me pergunto em torno da prática educativa que, histórica, não pode estar alheia às condições concretas do tempo-espaço em que se dá, tem que ver fundamental­ mente com a maneira como venho entendendo a nossa presença - a dos seres humanos - no mundo. As nossas relações com a História e a Cultura. Se somos seres deter­ minados ou simplesmente condicionados, capazes, porém, de, reconhecendo não só o condicionamento mas sua força, ir mais além dele. Se estamos sendo seres da pura adaptação à realidade, miméticos ou se, pelo contrário, atuantes, curiosos, capazes de correr risco, transformadores, terminamos por nos tornar aptos para intervir no mundo, mais do que puramente a ele nos acomodar.

Não tenho agora como não voltar a um ponto sempre presente às minhas reflexões - a minha recusa à inteligência da História como determinação, minha rejeição, portanto à inexorabilidade do amanhã. O amanhã nem é a repetição necessária do hoje, como gostariam que fosse os dominadores, nem tampouco é algo preestabe1ecido. O amanhã é uma possibilidade que precisamos de trabalhar e por que, sobretudo, temos de lutar para construir. O que ocorre hoje não produz inevitavelmente o amanhã. A globalização da economia ou os avanços tecnológicos, por exemplo, não são em si mesmos, perfiladores de um amanhã dado como certo, espécie de alongamento aprimorado de uma certa expressão do hoje. A globalização não acaba com a política ao colocar a necessidade de fazê-la de forma diferente. Se tende a enfraquecer a eficácia das greves na luta operária não significa, porém, o fim da luta. O fim não é da luta, mas de uma determina­da forma de lutar, a greve. Cabe aos operários reinventar a maneira de brigar e não se acomodar, passivamente, ante o novo poder.

No fundo, a ineficácia das greves, pelo menos em alguns setores da atividade produtiva, deve ser entendida por nós, progressistas, de forma bastante abrangente. Na ineficácia das greves, que não pode significar, como os poderosos insinuam, o fim da luta dos trabalhadores, não existe apenas a presença de avanços tecnológicos que viabilizaram a globalização da economia mas o uso político desses avanços, por parte do poder econômico. A ineficácia das greves é um momento da luta e não o seu fim. Em outras palavras, não há fatalismo nenhum no que ocorre, mas história como possibilidade.

"Programados mas para aprender", 1 como nos ensina François Jacob, portanto, para ensinar e conhecer, os seres humanos terminamos por descobrir que constatar, verificar como as coisas se dão não nos leva necessariamente à adaptação à realidade em que se faz a constatação. Pelo contrário, a constatação crítica e rigorosa dos fatos nos aguça ou desafia no sentido da possibilidade de intervir no mundo.

Constato para mudar e não para me acomodar. Seria urna desolação para mim, se, enquanto ser humano tivesse de reconhecer a minha absoluta incapacidade de inter­vir eficazmente na realidade. Se tivesse de reconhecer que a minha aptidão de verificar não se alonga na de mu­dar o contexto em que verifiquei, provocando futuras verificações diferentes.

É neste sentido que as filosofias que melhor nos ajudarão nas décadas que virão nem serão as que, fatalistas, nos procuram convencer de que "não vale a pena agir, a

realidade é assim e assim será" ou as que superestimam a vontade do sujeito histórico, individual ou coletivo, os indivíduos ou as classes sociais ou as que negam o papel dos sentimentos, o valor dos valores éticos, o mérito da Solidariedade social e individual. As filosofias que melhor nos ajudarão serão as que, sem as desconhecer ou minimizar o peso da materialidade, não se inibirão, tímidas, na análise da História e na compreensão da mudança da realidade, em face do papel do espiritual, não necessária­ mente na dimensão religiosa do termo, dos sentimentos, dos sonhos e das utopias.

Na linha destas reflexões vejo uma exigência funda­ mental, um ponto de partida sem o qual nada é possível e que se coloca não apenas à educação de adultos mas à educação em geral. A quem as faz. Um certo saber absolutamente indispensável inclusive a quem reacionariamente pretende imobilizar a História. Refiro-me à constatação de que mudar é difícil mas é possível.

Os que optam pela preservação do "status quo" precisam de saber que mudar é difícil mas é possível para organizar-se e programar suas táticas de luta. Uma dessas táticas, por exemplo, é a ênfase na compreensão fatalista da realidade que despolitiza os fatos, a educação e erige o destino ou a sina como sujeitos da História. Os que decidem pela transformação da realidade da mesma forma precisam organizar suas táticas em coerência com sua estratégia, quer dizer, com seu sonho possível ou sua utopia.

Se esta exigência, saber que mudar é difícil mas é possível, teve sempre que ver com a "natureza" da prática educativa, as condições históricas atuais marcadas pelas inovações tecnológicas, a sublinham. É exatamente porque sei que mudar é difícil mas é possível que eu me dou ao esforço crítico de trabalhar num projeto de formação de educadores, por exemplo, ou de operários de construção. De formação e não de puro treinamento técnico-profissional. Na formação não dicotomizo a capacitação técnico-científica do educando dos conhecimentos necessários ao exercício de sua cidadania. Na visão pragmático-tecnicista, contida em discursos reacionariamente pós-modernos, o que vale é a transferência de saberes técnicos, instrumentais, com que se assegure boa produtividade ao processo produtivo. Este tipo de pragmatismo neoliberal a que mulheres e homens, ontem de esquerda, aderiram com entusiasmo se funda no seguinte raciocínio, nem sempre explícito: se já não há classes sociais, portanto seus conflitos também, se já não há ideologias, direita ou esquerda, se a globalização da economia não apenas fez o mundo menor mas o tornou quase igual, a educação de que se precisa hoje não tem nada que ver com sonhos, utopias, conscientização. Não tem nada que ver com ideologias, mas com saber técnico. A educação será tão mais eficaz quanto melhor treine os educandos para certas destrezas. Introduzir no ensino e no aprendizado da matemática, da física, ou no "treino" de operários qualificando-se o sonho da libertação, a utopia da justiça social é repetir erros funestos por causa dos quais pagamos caro. A educação para hoje é a que melhor adapte homens e

mulheres ao mundo tal qual está sendo. Nunca talvez se tenha feito tanto pela despolitização da educação quanto hoje.

Mesmo admitindo que as coisas não andam bem a saí­da de que dispomos não está na mudança da realidade, continuam os fatalistas pragmáticos, mas no esforço que favoreça nossa adequação a ela. No fundo, nós é que precisamos de mudar para melhor nos ajustar e o faremos com eficácia na medida em que deixarmos de lado os sonhos sempre impossíveis. O que vale mesmo é a realidade que é e não o sonho que joga com o que gostaríamos que fosse.

O que me faz perplexo não é a queda do muro de Berlim, nem a globalização da economia ou a questão do "futuro sem trabalho ou do trabalho sem futuro" mas o açodamento com que progressistas de ontem aderem à ideologia neoliberal de hoje.

A mim, que sempre recusei as explicações mecanicistas da História e da consciência, a euforia neoliberal me encontra onde sempre estive. Mais radical, nenhuma sombra de sectarismo, por isso mais aberto, mais tolerante, mais indulgente comigo mesmo e com os outros. Mas tão decidido quanto antes na luta por uma educação que, enquanto ato de conhecimento, não apenas se centre no ensino dos conteúdos mas que desafie o educando a aventurar-se no exercício de não só falar da mudança do mundo, mas de com ela realmente comprometer-se. Por isso é que, para mim, um dos conteúdos essenciais de qualquer programa educativo, de sintaxe, de biologia, de física, de matemática, de ciências sociais é o que possibilita a discussão da natureza mutável da realidade natural como da histórica e vê homens e mulheres como seres não apenas capazes de se adaptar ao mundo mas sobre­tudo de mudá-lo. Seres curiosos, atuantes, falantes, cria­dores.

No centro destas reflexões se acha a questão do fatalismo contra que lutei nos anos 50 e 60 nos programas de educação de adultos e de alfabetização que coordenei. Fatalismo que perdura nas áreas populares brasileiras in­tocadas ainda pela luta política e a que se junta a sua nova versão, a do fatalismo embutido na ideologia neoliberal. O que fala, por exemplo, do desemprego no mun­do como uma 'fatalidade do fim do século". Por isso é que não temo dizer que a educação de adultos hoje, como a educação em geral na perspectiva progressista, tanto quanto ontem e por novas razões também, tem de continuar lutando contra as ideologias fatalistas. Daí, na começo da atividade do educador ou da educadora em relação com os educandos como na continuidade de sua prática, a necessidade da certeza por parte dela ou dele de que mudar é difícil mas é possível.

Não foi por outra razão, permita-se-me a repetição, que nos anos 60 propus aos alfabetizandos o debate sobre o conceito de cultura, a partir da compreensão mais crítica do mundo da natureza e do mundo da cultura. De como, trabalhando o mundo da natureza que não fizemos, intervindo nele, terminamos por criar o mundo da cultura. A cultura em última análise, como expressão do esforço criador do ser humano. Neste sentido, é tão cultura o poço que camponeses, empurrados pela necessidade de água, cavam no chão, quanto um poema de trova­ dor anônimo. São tão cultura os instrumentos com que os camponeses cavam o chão, a maneira como o fazem quanto as Bachianas de Villa-Lobos. É tão cultura o texto que ora escrevo, culturalmente influenciado, quanto a benzedura com que os camponeses se defendem do que chamam "espinhela caída". É tão cultura o boneco de bar­ro de Vitalino quanto uma tela de Sc1iar. Eram dez as situações concretas, codificações, como as chamo, cuja "leitura" possibilita o começo do desvelamento da atividade cultural humana.

Foi2 Francisco Brenand, o genial artista brasileiro, excelente pintor e não menor ceramista, que as produziu a meu pedido. A bem da verdade, a pedido de Ariano Suassuna, brasileiro que virou gente do mundo a partir de Taperuá, o chão paraibano onde ele nasceu. A par do que eu vinha fazendo e buscando, Ariano me disse num de nossos muitos encontros, então habituais: "Você precisa conversar com Brenand. Já estou vendo a beleza do trabalho dele pintando as diferentes situações de que você necessita para desafiar os alfabetizandos na discussão sobre a cultura." Organizou dias depois uma reunião em sua casa e nos pôs um diante do outro. Foi assim que nasceram os hoje perdidos "desenhos de Brenand", como chamávamos aqueles quadros na época, e em que se deu, de maneira exemplar, a unidade entre arte e educação.

Tenho na memória, ainda hoje, retalhos de críticos discursos de alfabetizandos expressando sua satisfação ao descobrirem nos debates em torno do conceito de cultura, que também "eram cultos, que faziam isso" e apontavam­ para o jarro de barro projetado na tela. Mais do que retalhos desses discursos, como o do gari de Brasília, quase fora dele mesmo, empolgado com a descoberta que fazia, "amanhã vou entrar no meu trabalho de cabeça para cima", mais do que esses retalhos de discursos confortantes eu revivo hoje a emoção com que "morrendo" de alegria, de uma alegria tão menina quanto a dos alfabetizandos, constatava a reação que esperava e com que sonhara. Reação dos alfabetizandos e alfabetizandas ao longo do território nacional que anunciava uma forma diferente de compreender a História e o papel de mulheres e de homens no mundo.

Se é possível obter água cavando o chão, se é possível enfeitar a casa, se é possível crer desta ou daquela forma, se é possível noS defender do frio ou do calor, se é possível desviar leitos de rios, fazer barragens, se é possível mudar o mundo que não fizemos, o da natureza, por que não mudar o mundo que fazemos, o da cultura, o da história, o da política?

Certa vez, já não me lembro onde, ouvi de um alfabetizando durante os debates do Círculo de Cultura: "pode até ser que o Brasil não mude prá melhor, mas sei agora, que não é porque Deus não quer ou porque o povo brasileiro é preguiçoso" . Não tinha dúvida então e não tenho hoje de que um tal saber é tão indispensável ao exercício da cidadania quanto o domínio do tomo o é para a profissão de torneiro, o das técnicas cirúrgicas para o cirurgião, o do balanço harmonioso dos temperos para a cozinhei­ ra. Se, por exemplo, como professor de fundamentos da educação não me cabe, numa perspectiva democrática, sub-repticiamente ou não, tentar conduzir os educandos na direção de meus sonhos políticos, me cabe o dever éti­ co de, combatendo as injustiças, deixar claro que mudar é difícil mas é possível. O que não posso é fazer "ouvidos de mercador" aos discursos dominantes que defendem a adaptação ao mundo como a maneira certa de nele estar.

Não é possível estar no mundo, enquanto ser humano, sem estar com ele e estar com o mundo e com outros é fazer política. Fazer política é assim a forma natural de os seres humanos estarem no mundo e com ele. Saber que é possível mudar o mundo é conhecimento tão indispensável a quem faz política quanto o é para quem estuda Marx saber a importância no seu pensamento do conceito de Práxis.

2 Os originais de Brenand foram levados do então Serviço de Extensão CUltural da Universidade chamada na época do Recife pelo IV Exército, durante o Golpe Militar de 12 de abril de 1964, como material perigoso e subversivo. Deles não se teve mais notícia.

É bem verdade que a descoberta da possibilidade de mudar não é ainda mudar. Indiscutivelmente porém saber que, mesmo difícil, mudar é possível é algo superior ao imobilismo fatalista em que mudar é impensável ou em que mudar é pecado contra Deus. É sabendo que,

mesmo difícil, mudar é possível, que o oprimido nutre sua esperança.

A construção da idéia do amanhã, não como algo pré-dado mas como algo a ser feito, o leva à assunção d_ sua historicidade sem a qual a luta é impossível. É por isso que lutar é uma categoria existencial e histórica, algo mais do que puro engalfinhamento.

Creio que não será demasiado re-insistir em que a necessidade de um trabalho assim, conscientizador, se colocou à educação de adultos, numa perspectiva democrática, ontem, como se coloca hoje. O momento atual junta ao fatalismo tradicionalmente existente entre nós razões novas, embutidas no discurso ideológico neoliberal. Nos anos 60 os movimentos de esquerda reforçavam sua decisão pela luta na existência objetiva da miséria, da injustiça, da exploração. Nos anos 90, após a queda do socialismo autoritário, o discurso manhoso dominante não nega a miséria mas faz crer, com ares científicos, que ela é apenas uma fatalidade dos tempos ante o que é necessário paciência.

Nos anos 60 era impossível a um educador ou educadora progressista, coerente, defender _ prática educativa corno puro treino técnico do educando. É isso, porém, o que fazem agora educadores "pragmáticos". O combate portanto ao fatalismo imobilista que implica uma educação criticizadora continua uma necessidade imperiosa hOje. A educação de adultos, se a nossa opção é democrática, não pode conviver com o discurso de sua neutralidade, que é o discurso de sua negação.

,Outro dado do momento atual nos contextos que sofrem o impacto da modernização tecnológica é a exigência que se coloca de decisões rápidas e variadas a desafios , inesperados. Em outras palavras, a necessidade de, em face de surpresas na atividade profissional, por exemplo, enfrentá-las de tal maneira que se supere o perigo de da­ nos maiores do processo em que se deram as surpresas.

Me parece demasiado óbvio que a educação de que precisamos, capaz de formar pessoas críticas, de raciocínio rápido, com sentido do risco, curiosas, indagadoras não pode ser a que exercita a memorização mecânica dos educandos. A que "treina" , em lugar de formar. Não pode ser a que "deposita" conteúdos na cabeça "vazia" dos educandos, mas a que, pelo contrário, os desafia a pensar certo. Por isso, é a que coloca ao educador ou educadora a tarefa de, ensinando conteúdos aoS educandos, ensinar-lhes a pensar criticamente. O aprendizado de um conteúdo que se dê à margem de ou sem incorporar o aprendizado maior que é o da rigorosidade do pensar no sentido da apreensão da razão de ser do objeto não possibilita a indispensável rapidez de raciocínio para responder àquela exigência. "É tão fundamental, por outro lado, a prática do pensar certo para o confronto de novos desafios que as inovações tecnológicas noS põem hoje quanto a liberdade de criar. Uma educação em que a liberdade de criar seja viável necessariamente tem de estimular a superação do medo da aventura responsável, tem de ir mais além do gosto medíocre da repetição pela repetição, tem de tornar evidente aos educandos que errar não é pecado mas um momento normal do processo gnosiológico. É importante que o educando, não importa se alfabetizando adulto à procura do comando gráfico de sua linguagem ou se criança deslumbrando-se com suas descobertas do mundo ou se adolescente pensando o próprio pensar, é fundamental que o educando experimente sempre situações em que termine por incorporar a seu saber constituindo-se o saber de que errar é momento do processo de conhecer. A necessidade de superar o erro, que nos deve tornar mais rigorosos na aproximação metódica ao objeto para apreender sua razão de ser, não nos deve inibir como se, cair nele, fosse um pecado por causa do qual devêssemos ser punidos. A melhor maneira de evitar o erro é não ter medo de nele incorrer, mas, tornando-nos cada vez mais criticamente curiosos, exercitar nossa rigorosidade no processo que venho chamando "cerco epistemológico" do objeto, de que resulta o seu conhecimento cabal.

Nada disso, porém, a educação não só tecnicista e mecanicistamente compreendida mas sobretudo praticada pode oferecer. É preciso sublinhar a educadoras e educa­dores de boa vontade mas equivocados que quanto mais se esvazie a educação dos sonhos, por cuja realização se lute, tanto mais o lugar dos sonhos vai sendo preenchido pelas técnicas até chegar o momento em que a educação é a elas reduzida. Aí, então, a educação é puro treino, é pura transferência de conteúdo, é quase adestramento, é puro exercício de adaptação ao mundo.

O "sonho" dos que hoje negam à prática educativa qualquer relação com sonhos e utopias, como o sonho da autonomia do ser, que implica a assunção de sua responsabilidade social e política, o sonho da reinvenção constante do mundo, o sonho da libertação, portanto o sonho de uma sociedade menos feia, menos malvada, é o sonho da adaptação silenciosa dos seres humanos a uma realidade considerada intocável. É tão urgente quanto necessária a compreensão correta da tecnologia, a que recusa entendê-la como obra diabólica ameaçando sempre os seres humanos ou a que a perfila como constantemente a serviço de seu bem-estar. 3

A compreensão crítica da tecnologia, da qual a educação de que precisamos deve estar infundida, e a que vê nela uma intervenção crescentemente sofisticada no mundo a ser necessariamente submetida a crivo político e ético. Quanto maior vem sendo a importância da tecnologia hoje tanto mais se afirma a necessidade de rigorosa vigilância ética sobre ela. De uma ética a serviço das gentes, de sua vocação ontológica,4 a do ser mais e não de uma ética estreita e malvada, como a do lucro, a do mercado.

Por isso mesmo a formação técnico-científica de que urgentemente precisamos é muito mais do que puro treinamento ou adestramento para o uso de procedimentos tecnológicos. No fundo, a educação de adultos hoje como a educação em geral não podem prescindir do exercício de pensar criticamente a própria técnica. O convívio com as técnicas a que não falte a vigilância ética implica uma reflexão radical, jamais cavilosa, sobre o ser humano, sobre sua presença no mundo e com o mundo. Filosofar, assim, se impõe não como puro encanto mas como espanto diante do mundo, diante das coisas, da História que precisa ser compreendida ao ser vivida no jogo em que, ao fazê-la, somos por ela feitos e refeitos.

O exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o conhecimento enquanto se conhece, de pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor de quê, de quem, o contra quê, o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altUra dos desafios do nosso tempo.

São Paulo, 26 de abril de 1996.
3 Ver a este propósito, Neil Postman, Technology - The Surrender of Culture of Technology. New York: Alfred A. Knopf, 1992.

4 Ver a este propósito, de Paulo Freire, a) pedagogia do oprimido; b) Pedagogia da esperança; c) A sombra desta mangueira.



A alfabetização em televisão
Qualquer que seja a inteligência que se tenha da frase A alfabetização em televisão, ela nos remete a duas questões fundamentais - a da curiosidade humana e a da leitu­ra do mundo, enquanto leitura primeira, anterior à leitura da palavra.

A curiosidade, própria da experiência vital, se aprofunda e se aprimora no mundo da existência humana. Enquanto inquietação em face do não-eu, espanto ante o desconhecido, ante o mistério, desejo de conhecer, de desvelar o escondido, de procurar a explicação dos fatos, de averiguar, de investigar para constatar, que possibilita a curiosidade é motor do processo de conhecimento. Dirigida ou intencionada a um objeto a curiosidade possibilita a captação das suas notas constitutivas e a produção de sua inteligência que, sendo histórica, se acha submeti­da a condicionamentos. Daí que a inteligência do objeto tenha historicidade, quer dizer, possa variar no tempo e no espaço.

Ser histórico-sócio-cultural, fazendo-se e refazendo-se na história que faz, o ser humano é naturalmente curioso, mas a sua curiosidade histórica, tal qual ele, opera em níveis diferentes que produzem achados também diferentes.
Acompanhando os movimentos desiguais das aproximações aos objetos que faz a consciência intencionada ao mundo, a curiosidade com ele se relaciona semiintransitivamente ou transitivamente, de forma ingênua ou crítica.

É próprio das comunidades que Fernando de Azevedo chamava "dobradas sobre si mesmas" a forma semi­ intransitiva de sua curiosidade se indagar em torno das coisas. Limitado horizonte da busca esta se exerce sobre as preocupações puramente vitais. Os desafios que passam demasiado longe destes limites ou não são simples­ mente percebidos ou o são apóS reduzidos a eles. "Traduzidos" à linguagem dos limites.

Em certa tarde, nos anos 70, de meu tempo de exílio em Genebra, recebi em meu escritório do Conselho Mun­ dial de Igrejas um padre francês, antropólogo, que trabalhara amorosamente no Nordeste brasileiro noS anos que se seguiram à implantação do regime militar. Me contou então sua experiência de enorme riqueza numa destas "comunidades dobradas sobre si mesmas" em cima da qual recaiu a malvadez da irracionalidade sectária do autoritarismo do golpe militar de 64.

Chegara à comunidade quase como quem nela caísse, de pára-quedas. Desconfiado, desconfiava de que ninguém desconfiasse dele. pelo contrário, perguntaram como ia, se tinha fome, frio, se tinha medo. Lá ficou por uma noite, uma semana, um ano. Ninguém lhe perguntava o que fazia além das coisas cotidianas em cujo ritmo ia entrando. Perceberam, porém, que ele tinha saberes que a comunidade não tinha. Não demorou para que se dispusessem a pedir sua ajuda. E o padre me disse. Pensei. Perguntei a mim mesmo em que poderia ser-lhes útil. Não sei, disse. Só eles e elas no manejo de seu sofrimento, no trato de sua dor aguda, na liberdade de sua abafa curiosidade podem dizer em que posso ajuda-los. Marquei uma reunião para perguntar, para aguçar a curiosidade há tanto adormecida.

Conversamos muito, depois de um silêncio precavido. Desde o começo da reunião, durante a reunião até o seu fim, houve um assunto que morava no corpo de todos eles e de todas elas, que vivia na fala dos homens e das mulheres - o que fazer para diminuir as preocupações com o corpo de quem morria. O que fazer para diminuir sobretudo nos que, por N razões, adivinhavam estar per­to o seu momento. Que fazer com o medo de ter seu cor­po ao léu.

Depois de duas reuniões se criou uma espécie de cooperativa para a fabricação de caixões mortuários e uma comissão que se encarregaria dos papéis para o sepulta­mento. Venceram um medo. Aprenderam mais um saber: o valor da União. juntaram-se mais. Intensificaram a solidariedade. Inventaram a esperança necessária. Foram em comitiva ao prefeito. Falaram da necessidade da escola. Ofereceram seu trabalho. Pediram a professora. Obtive­ram. A escola foi inaugurada. A presença da escola ampliaria o horizonte da curiosidade social e individual.

Depois, outra reivindicação - a água. Pediram uma bica. já era bastante no momento a bica. Com ela, diminuíam a distância do local onde buscavam penosamente a água.

Mais uma exigência dessa gente, falou o prefeito a seu secretário. Começo a desconfiar. No dia seguinte, o coronel sabia do "risco" que a democracia e a civilização ocidental cristã corriam naquele recanto seco do Nordeste.

Num começo de madrugada, antes mesmo que a bica pingasse a primeira gota d'água, a comunidade foi trazida para o páteo enquanto dois tanques esmigalhavam seus mocambos ante seus olhos abismados e seus corpos trêmulos. A brutalidade esmagava seus sonhos e esperanças.

A curiosidade possivelmente semi-intransitiva da comunidade era estraçalhada pela força sem limite, da curiosidade irracional do autoritarismo do golpe.

A curiosidade ingênua de que resulta indiscutivelmente um saber, não importa que metodicamente desrigoroso, é a que caracteriza o senso comum. O saber de pura experiência feito.

Não há para mim, na diferença ou na "distância" entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experiência feito e o que resulta dos procedimentos metódica­ mente rigorosos, uma ruptura mas uma superação.

A superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se então curiosidade epistemológica, metodicamente rigorizando-se na sua aproximação ao objeto, conota seus achados de maior exatidão.

Na verdade, a curiosidade ingênua que, "desarmada", está associada ao saber do senso comum, é a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de for­ ma cada vez mais metodicamente rigorosa ao objeto cognossível se torna curiosidade epistemológica.

Muda de qualidade mas não de essência. A curiosidade de camponeses com quem tenho dialogado ao longo de minha experiência político-pedagógica, fatalistas ou já rebeldes diante da violência das injustiças, é a mesma curiosidade, enquanto abertura mais ou menos espanta­da diante de "não-eus" com que cientistas ou filósofos acadêmicos "admiram" o mundo. Os cientistas e os filósofo superam, porém, a ingenuidade da curiosidade do camponês e se tornam epistemologicamente curiosos.

A curiosidade como inquietação indagadora, com inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante, repitamos, do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos.

Como manifestação presente à experiência vital a curiosidade humana vem sendo histórica e socialmente construída e reconstruída. Precisamente por que a pro­moção da ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma das tarefas precípuas da prática educativo-progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. Curiosidade com que nos podemos defender de "irracionalismos" decorrentes do ou produzidos por certo excesso de "racionalidade" de nosso tempo altamente tecnologizado. Mas não vai nesta consideração nenhuma arrancada falsamente humanista de negação da tecnologia e da ciência. Pelo contrário, é consideração de que, de um lado, não diviniza a tecnologia mas, de outro, não a diaboliza. De quem a olha ou mesmo a espreita de forma criticamente curiosa.

Uma leitura de mundo crítica implica o exercício da curiosidade e o seu desafio para que se saiba defender das armadilhas, por exemplo, que lhe põem no caminho as ideologias. As ideologias veiculadas de forma sutil pelos instrumentos chamados de comunicação. Minha briga, por isso mesmo, é pelo aumento de criticidade com que nos podemos defender desta força alienante. Esta Continua sendo uma tarefa fundamental de prática educativo-democrática. Que poderemos fazer, sem o exercício da curiosidade crítica, em face do poder indiscutível que tem a mídia e a que Wright Mills já se referia nos anos 50, em A elite do poder, de estabelecer sua verdade como a verdade?' Ouvi no jornal da TV X, é o que dizem muitos de nós, sem dúvida, quase absolutamente possuídos pela verdade e sonora e coloridamente proclamada.

Por isso, me entendo quando, perplexo, estupefato, quase, me surpreendo a me perguntar se minha briga, na forma como a levo, em nome das razões que me movem a intensamente vive-la é pura teimosia de nordestino. Se não deveria deixar de lado o discurso e a veemência com que o tenho feito em torno do homem e da mulher como

seres histórico-sociais capazes de intervir no mundo, de recriá-lo, como seres inacabados mas conscientes de seu inacabamento, por isso inseridos num permanente pro­ cesso de busca e de reinvenção do próprio mundo e de si mesmos. Se nada do que ao lado de tantos tenho falado do homem e da mulher como seres capazes de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, razão por que nos fizemos seres éticos e por que nos tornamos éticos abrimos a trágica possibilidade de transgredir a própria ética, me pergunto se este é um discurso perdido. Me pergunto se a ética do mercado que prevalece hoje com ares de vencedora imbatível nos discursos e na prática político-economica neoliberais se instalou para sempre contra a ética universal do ser humano. Me pergunto se o que sempre me pareceu ser a vocação ontológica do ser humano - o ser mais - de que tanto falei, é discurso hoje incompreensível. Se a crítica, para mim absolutamente necessária à concepção mecanicista da história, em que, desproblematizado, o futuro é um pré-dado ou um dado dado é uma proclamação insensata; se deixamos de lado a inteligência da História como possibilidade que implica a responsabilidade ética do ser humano como ser da de­ cisão, da ruptura, da opção. Se, pelo contrário, nos entre­ gamos à morte da História, das ideologias, dos sonhos, das utopias e nos tornamos, enquanto educadores e educadoras, meros treinadores pragmáticos. E o que fazemos com as exigências que a própria tecnologia nos coloca de contarmos com indivíduos prestos, rápidos em respostas variadas e adequadas a desafios inesperados? Será que ° treinamento técnico prepara indivíduos assim? Os instantes de perplexidade em que me faço estas perguntas são poucos e de duração insignificante. Não ameaçam a posição em que me acho e sempre me achei: a de quem, por ser gente, luta incessantemente pelo direito de ser sujeito da História e não apenas nela objeto.

Não é como puro especialista, de curiosidade domesticada a tecnicismos, que penso em alfabetização em televisão. Me aproximo do tema como homem que, criticamente, exercita sua curiosidade e, porque se sabe capaz de faze-lo e não se sente privilegiado singular, reconhece que esta possibilidade, a de pensar criticamente, faz parte da natureza humana. É possibilidade de que dispomos. Não é apanágio deste homem ou desta mulher, ou desta classe, ou desta raça. É qualidade indispensável à existência humana. É condição de vida democrática. Por isso é que a questão fundamental que se coloca a nós, qualquer que seja a inteligência da frase. “A alfabetização em televisão” não é lutar

Como desocultar verdades escondidas, como desmistificar a farsa ideológica, espécie de arapuca atraente em que facilmente caímos. Como enfrentar o extraordinário poder da mídia, da linguagem da televisão, de sua "sinta­xe" que reduz a um mesmo plano o passado e o presente e sugere que o que ainda não há já está feito. Mais ainda, que diversifica temáticas no noticiário sem que haja tem­po para a reflexão sobre os variados assuntos. De uma notícia sobre Miss Brasil se passa a um terremoto na China; de um escândalo envolvendo mais um banco delapidado por diretores inescrupulosos temos cenas de um trem que descarrilou em Zurique.

O mundo encurta, o tempo se dilui. O ontem vira ago­ra; o amanhã já está feito. Tudo muito rápido. Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me parece algo cada vez mais importante.

Não temo parecer ingênuo ao insistir não ser possível pensar sequer em televisão sem ter em mente a questão da consciência crítica. É que pensar em televisão ou na mídia em geral nos põe o problema da comunicação, processo impossível de ser neutro. Na verdade, toda comunicação é comunicação de algo, feita de certa maneira, em favor ou na defesa, sutil ou explícita, de alguma coisa contra algo e contra alguém, nem sempre claramente referido. Daí também o papel apurado que joga ideologia na comunicação, ocultando verdades, mas também a própria ideologização no processo comunicativo. Seria uma santa ingenuidade esperar de uma emissora de tele­ visão de grupo do poder dominante que, noticiando uma greve de metalúrgicos, dissesse que seu comentário se funda nos interesses patronais. pelo contrário, seu discurso se esforçaria para convencer que sua análise da greve leva em consideração os interesses da nação.

Não podemos nos pôr diante de um aparelho de tele­ visão "entregues" ou "disponíveis" ao que vier. Quanto mais nos sentamos diante da televisão - há situações de exceção - como quem, de férias, se abre ao puro repouso e entretenimento tanto mais risco corremos de tropeçar na compreensão de fatos e de acontecimentos. A postura crítica e desperta nos momentos necessários não pode faltar.

O poder dominante, entre muitas, leva mais uma vantagem sobre nós. É que, para enfrentar o ardil ideológico de que se acha envolvida a sua mensagem na mídia, seja nos noticiários, nos comentários a acontecimentos na linha de certos programas, para não falar na propaganda comercial, nossa mente ou nossa curiosidade teria de funcionar epistemologicamente todo o tempo. E isso não é fácil. Mas, se não é fácil estar permanentemente em estado de alerta é possível saber que, não sendo um demônio que nos espreita para nos esmagar, o televisor diante do qual nos achamos não é tampouco um instrumento que nos salva. Talvez seja melhor contar de um a dez antes de fazer a afirmação categórica a que Wright Mills se refere: "É verdade, ouvi no noticiário das vinte horas". ­

Pode­ como educadores progressistas não apenas não podemos conhecer a televisão mas devemos usa-la, sobretudo, discuti-la.

São Paulo, agosto de 1996.






Compartilhe com seus amigos:
1   2   3   4   5   6   7


©principo.org 2019
enviar mensagem

    Página principal