Gilda maria cunha pereira



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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA – UFBA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FACED

LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO

GILDA MARIA CUNHA PEREIRA

O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA AVANÍ DE LIMA CUNHA

Salvador

2013

GILDA MARIA CUNHA

O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA AVANÍ DE LIMA CUNHA

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Educação do Campo da Faculdade de Educação - Universidade Federal da Bahia, como requisito para conclusão do Curso de Licenciatura em Educação do Campo.

Orientadora: Maria Helena Silveira Bonilla

Salvador

2013

TERMO DE APROVAÇÃO

Gilda Maria Cunha Pereira

AGRADECIMENTOS

Finalizada essa etapa é momento de agradecer:

Em primeiro lugar, a Deus por minha vida, saúde, e presença, me dando força quando senti vontade de desistir.

Aos meus pais Geraldo Pereira e Maria de Jesus Cunha, a base dessa conquista, meus primeiros mestres; com eles aprendi uma das coisas mais importantes da minha vida: Estudo ainda é a melhor coisa que pais podem oferecer aos seus filhos. Ao meu Companheiro Luscielio Lima que chegou ao meio dessa caminhada e aceitou o desafio de seguir ao meu lado me dando força quando fraquejei. As minhas irmãs Givanilda e Gegiane, por serem minhas irmãs! Em meio a brigas e ajudas, foram essenciais para a concretização dos meus sonhos.

Ao casal de amigos, educadores, mestres Marivaldo Sales e Cristina Moura com quem aprendi a verdadeira essência da educação.

A minha orientadora, professora Bonilla, exemplo de competência que desejo alcançar.

A Sigmar, Jaqueline e Maria Helena, pela ajuda no desenvolvimento deste trabalho.

A Escola Família Agrícola Avani de Lima Cunha, pelo acolhimento e confiança no meu trabalho ao longo desses cinco anos.

A todos os colegas da Licenciatura em Educação do Campo, em especial a Deise Borges, amiga, irmã e companheira de erros e acertos.

A coordenação do curso, em especial a Marize Carvalho e Terê Perim, pessoas iluminadas.

A Aline, Cassiana, Camila, Deise e Vânia, amigas que reclamavam sempre da minha ausência por conta da minha monografia.

Enfim, a todos os amigos e amigas que, direta ou indiretamente, colaboraram para o desenvolvimento deste trabalho.

Obrigada!

Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende.”



João Guimarães Rosa

RESUMO

O presente trabalho monográfico trata do estudo das relações entre os sujeitos da Escola Família Agrícola Avani de Lima Cunha e as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Sendo esta uma pesquisa qualitativa, foram utilizados os métodos de análise documental, observação e a realização de entrevistas para comprovar a hipótese de que mesmo contando com acesso às TIC, os educadores não conseguem desenvolver um trabalho que contemplem todas as possibilidades que podem ser realizadas com as mesmas. No desenvolvimento do trabalho é possível perceber que existe também uma grande dificuldade por parte de alguns professores na compreensão da importância das TIC na escola, colocando-as inclusive na posição de inimiga da educação, considerando que alguns instrumentos como celular e internet influenciam de forma negativa nas atitudes dos estudantes. Existem ainda os professores que optam por utilizar alguns instrumentos nas aulas, porém ainda assim dentro da perspectiva de uso apenas para tornar a aula mais dinâmica, apresentando filmes e slides sem problematizar a real importância das TIC na escola.



Palavras Chave: Tecnologias de Informação e Comunicação, Escola Família Agrícola Avani de Lima Cunha.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

APAEB- Associação de Desenvolvimento Sustentável e Solidário da Região Sisaleira

EFA- Escola Família Agrícola

TIC- Tecnologia de Informação e Comunicação

SECAD- Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão

MEC- Ministério da Educação

MEPS- Movimento de Educação promocional do Espírito Santo

LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação

P.A- Pedagogia da Alternância

DISOP- Instituto de Cooperação Belgo-brasileiro para o Desenvolvimento Social

SUAF- Superintendência da Agricultura Familiar

SICOOB COOPERE- Cooperativa de Crédito Rural do Semi-árido da Bahia



SUMÁRIO

Introdução -------------------------------------------------------------------------------09

Capítulo 1. Escola Família Agrícola: Uma concepção diferenciada de educação---------------------------------------------------------------------------------15

1.1 Escola Família Agrícola Avani de Lima Cunha----------------------------23

Capítulo 2.As tecnologias de informação e comunicação na Escola Família Agrícola Avani de Lima ----------------------------------------------------28

2.1 É proibido proibir! Não é possível separar comunicação de educação!------------------------------------------------------------------------------- 30

2.2 Uma sala de aula interativa é mais interessante-------------------------41

Algumas conclusões.-----------------------------------------------------------------47

REFERÊNCIAS------------------------------------------------------------------------51

INTRODUÇÃO

As tecnologias estão presentes na vida do homem, desde os primórdios da humanidade, quando os seres humanos precisaram investir em formas de transformar os bens que a natureza oferece em instrumentos úteis que facilitassem e ajudassem na sua sobrevivência, a exemplo das próprias ferramentas e armas produzidas a partir de rochas, para defender-se dos animais.

Atualmente, as tecnologias tornaram-se essenciais; não é possível pensar o mundo moderno sem considerá-las, pois as mesmas desempenham um papel importante em todas as áreas da sociedade.

Em um século onde a necessidade de comunicação e interação é cada vez mais urgente, as tecnologias de comunicação e informação são fundamentais; se durante muitos anos a disseminação das informações podia acontecer gradativamente, hoje a necessidade de comunicação é rápida. A revolução tecnológica tende a exigir uma troca rápida de informações, um desenvolvimento cada vez mais eficiente de técnicas que facilitem nossas vidas.

Na educação, as tecnologias também vêm ocupando um papel cada vez mais significativo para o desenvolvimento do trabalho do professor. Equipamentos são levados para o espaço escolar para transformar o processo de aprendizagem, de comunicação, de interação, ofertando a estudantes e professores a possibilidade de acesso e produção de múltiplos conhecimentos de forma rápida e eficiente, e é papel do educador mobilizar as competências sociais e cognitivas do educando. Para tanto, é fundamental o conceito de articulação em rede, onde um sujeito pode interagir com o outro independente de onde estejam, e, assim, socializar conhecimentos, articular ideias. O mundo perde as fronteiras e nasce um espaço comum onde a interação articula os conhecimentos tornando-os mais acessíveis.

O grande problema é a forma como essas tecnologias chegam às escolas, geralmente a partir de uma decisão da direção que em parceria com o governo conduz esses equipamentos até a escola, o professor não participa do processo e essa posição influencia na dificuldade que o educador sente de se relacionar com as TIC, o que causa um desconforto nos educadores por não saberem como inseri-las na sua prática educativa. De acordo com Bonilla,

De maneira geral, as tecnologias de informação e comunicação têm chegado à escola por uma decisão das direções e dos órgãos governamentais, estando os professores à margem do processo. A maioria dos professores não conhece, não sabe como e com que finalidade utilizar essa tecnologia na sala de aula( Bonilla, 2002).

O professor não ignora a presença das tecnologias na escola, o grande problema é que a tecnologia é acrescentada ao material pedagógico da escola, e em alguns casos ocupa o papel de mais um móvel na biblioteca ou na sala de vídeo, os laboratórios de informática são aquelas salas escuras em que o estudante só pode entrar com o técnico autorizado, ou seja, as tecnologias chegam na escola como uma verdadeira incógnita que ninguém, além do técnico, sabe decifrar. Quando essa responsabilidade é atribuída ao professor, surge outra questão que está intimamente ligada à técnica, pois muitos educadores ainda pensam em TIC apenas como técnica, que é o seu sentimento de impotência diante dos equipamentos, por não saberem como operá-los.

Na década de 90, os primeiros computadores chegam às escolas, de forma gradativa, e os governos federal e estaduais começam a investir em formação na área de tecnologias para os docentes.

Em 1997, o proinfo entregou 3.125 computadores para instalação de NTEs- Núcleos de Tecnologia Educacional, vinculados às Secretarias de Educação dos Estados; e em 1998 repassou 27.062 computadores para escolas do país. (TOSTA & OLIVEIRA 2001p.1)

Com o passar dos anos, a distribuição se intensificou e muitas escolas, inclusive algumas do campo, já contam com computadores e rede de banda larga. E mesmo com as formações, ainda existem questionamentos quanto à inserção das TIC na educação. Diferente das mídias convencionais, a presença das novas tecnologias na escola tende a apresentar um novo conceito de uso, focada, entre outras coisas, na busca da cooperação e na construção coletiva.

Pereira (2011, p.3 ) afirma que a vida cotidiana está hoje mergulhada nas modernas tecnologias de comunicação, e isso traz grandes mudanças para o campo da educação, tanto em termos de intervenção como de reflexão. Logo, o professor precisa entender que os computadores, TV pendrives, projetores não podem ser meros móveis, partes do mobiliário da escola, não basta mudar os aspectos físicos, é necessário que o professor repense também a sua atitude pedagógica com relação às tecnologias. Uma vez que a escola é um espaço multidisciplinar onde todos os conhecimentos são pertinentes, “não há mídia que não possa ser usada na escola. Posto que estão no mundo, e que são usadas no espaço extra-escolar por alunos e professores, deveria ser de interesse da escola usá-las ou refletir junto aos alunos sobre o modo como usamos” (PEREIRA, 2011,p. 4). A escola não pode omitir-se desse papel, a presença das mídias nas escolas é um fato consumado, cabe ao corpo docente e gestão escolar buscarem constantemente atualizar-se sobre as novidades nessa área.

Segundo a Constituição Federal de 1988, artigo 205, a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho; no entanto, percebemos que esse direito ainda não foi garantido efetivamente aos sujeitos que vivem do e no campo. Dessa forma, negar esses instrumentos a essa população é deixá-la em uma situação de total ignorância com respeito a relação do homem com a tecnologia e, nesse caso, mais especialmente, com as tecnologias de comunicação e informação que vêm se configurando bastante importante para a formação. Entretanto, percebemos que a realidade brasileira está permeada de desigualdades sociais e conflitos, reflexo do sistema capitalista que tende a enriquecer quem já é rico e empobrecer quem já é pobre.

No que diz respeito ao acesso à internet, dados da pesquisa realizada pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil1 mostra que, em 2011, 43% dos domicílios urbanos estavam conectados à internet e apenas 10% dos lares rurais possuiam conexão. Para muitas escolas e comunidades carentes, as máquinas chegam envoltas por um misto de expectativas positivas, ansiedade e insegurança, visto que em muitas situações a escola é o único lugar de acesso, como mostram os dados.

Percebemos que depois de grandes investimentos dos governos federal e estaduais em projetos de inclusão digital, as tecnologias começam a chegar às escolas, e com elas novas máquinas – computadores, notebooks, tablets - e inovações que, para alguns professores e gestores escolares, são incógnitas prontas para serem descobertas, ou ignoradas, como na maioria das vezes acontece. Entendemos que o acesso é importante, mas não suficiente; é necessário que os alunos e professores, além de terem acesso, possam participar, buscar, produzir conhecimentos e culturas.

Partindo do princípio que tecnologia é também todo conhecimento sistematizado, que se torna útil para a humanidade, buscamos, através da aproximação e observação do espaço, entender como acontece essa relação desde a chegada das TIC na Escola Família Agrícola Avaní de Lima Cunha ( EFA) até os dias atuais. Nessa perspectiva, observando o uso das TIC na EFA, buscamos neste trabalho compreender quais TIC chegam nas escolas do campo, especificamente na EFA de Valente, quais as potencialidades e usos que lhe são atribuídas, se as tecnologias de informação e comunicação fazem parte da prática pedagógica dos professores em sala de aula e qual a importância das TIC na formação dos estudantes. A busca pelas respostas de tais inquietações exige um método que indicará o caminho que será percorrido. Para tanto, esta pesquisa monográfica assume como metodologia uma abordagem qualitativa, tendo o ambiente natural como fonte direta para coleta dos dados. De acordo com Bogdan e Biklen,

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave. A presença do pesquisador, no ambiente onde se desenvolve a pesquisa, é de extrema importância, à medida que o fenômeno estudado só é compreendido de maneira abrangente, se o observado no contexto onde ocorre, visto que o mesmo sofre ação direta desse ambiente. (BOGDAN & BIKLEN,1994)

Enquanto pesquisa qualitativa, a aproximação com o espaço é inevitável, e, para tanto, foram realizadas análises de documentos e entrevistas com os principais sujeitos que integram a escola em foco, sendo eles:

- Gestor da unidade escolar que pode trazer a contextualização da chegada das tecnologias na EFA e condução das ações desenvolvidas pelos professores.

- Um professor da unidade escolar que apresentará seu ponto de vista com relação ao uso das TIC em sala de aula.

- Um estudante por sessão (período de permanência na escola) para apresentar o seu ponto de vista com relação à chegada das tecnologias na escola e o trato no dia a dia.

As entrevistas realizadas através da aplicação de questões onde os entrevistados deveriam falar da relação da escola, e a sua própria com as TIC, possibilitou comparar os dados com as informações apresentadas nos documentos da escola e pela própria observação do local de pesquisa. Esta pesquisa está organizada em dois capítulos e as considerações finais; no primeiro capítulo apresentamos a escola, sua história, seu espaço físico e pedagogia, em seguida fazemos uma apresentação dos sujeitos que compõem esse espaço; no segundo capítulo fizemos uma relação entre a EFA e as tecnologias, apresentando os dados coletados a respeito da chegada das TIC na escola, como foram recebidas, o uso pensado e atribuído; em seguida apresentamos algumas dificuldades enfrentadas por estudantes e professores em relação as TIC, e por fim apresentamos algumas considerações finais buscando relacionar as informações apresentadas pelos sujeitos com as observações, para assim traçarmos um perfil da escola com relação ao uso das tecnologias de comunicação e informação e finalmente darmos conta dos objetivos desta pesquisa.



Capítulo 1- Escola Família Agrícola: Uma concepção diferenciada de educação

A educação no Brasil, durante muito tempo, foi considerada privilégio para poucos. A história do país mostra que o acesso ao conhecimento estava disponível apenas para as famílias consideradas nobres. Aos trabalhadores rurais cabia a responsabilidade de trabalhar nas lavouras e produzir as riquezas que sustentavam essa nação. Somente a partir de 1930 é que a educação rural começa a se disseminar, porém somente a partir das décadas de 60 e 70, com a crescente industrialização e modernização do campo, a educação rural começa a ser pautada com maior intensidade, devido às necessidades apresentadas pelos latifundiários, que precisavam de mão de obra qualificada para o trabalho nas grandes monoculturas, e pela preocupação das elites com o crescente numero de favelas, uma vez que os camponeses estavam saindo do campo para os grandes centros, ocupando os morros e favelas. Por causa desses problemas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, em seu art. 105, estabeleceu que “os poderes públicos instituirão e ampararão serviços e entidades que mantenham na zona rural escolas capazes de favorecer a adaptação do homem ao meio e o estímulo de vocações profissionais” (Caderno SECAD-MEC, 2007). A terra passou a ser tratada como vocação, espaço onde o homem deveria estabelecer-se, trabalhando para dela retirar seu sustento.

O problema é que a educação rural não contemplava as necessidades dos trabalhadores, pois a formação oferecida aos jovens não respeitava seus conhecimentos prévios sobre o campo, tampouco suas condições de trabalhador, sua realidade e cultura; as escolas rurais eram espaços de aprendizagem de conhecimentos básicos reproduzidos a partir da realidade da escola urbana. Em 1960 foram criadas também as escolas técnicas que tinham por objetivo fazer a formação técnica dos jovens para a atividade agropecuária. Percebendo que os processos educacionais propostos pela educação rural não conseguiam realizar um trabalho eficaz voltado para a educação, limitando-se ao treinamento de mão de obra, surge o “ruralismo pedagógico”, uma proposta pedagógica diferenciada, criada pelos movimentos populares, religiosos e estudantis, defendendo uma educação voltada para o trabalho do homem com a terra, considerando suas especificidades. O “ruralismo pedagógico” colocou em pauta a necessidade da escola compreender a realidade do aluno e a partir desse conhecimento organizar o trabalho do educador, para que este incentivasse a permanência dos trabalhadores rurais no campo. Porém, todas essas propostas não passaram de discussões, pois em 1964, com a instauração do golpe militar, as discussões e articulações foram suspensas.

Ainda na década de 1930, enquanto no Brasil aconteciam as primeiras discussões em torno da educação rural, no sudoeste da França, em 1935, o vigário Abbé Granereau, de Lot et Garonne, ao se deparar com a situação de um adolescente que se recusava a ir à escola convencional, resolveu, junto com os agricultores locais, criar um espaço onde os estudantes da comunidade pudessem estudar assuntos que tratassem da realidade da comunidade local, dando origem assim à primeira Casa Familiar Rural. As Escolas Famílias Agrícolas (EFA) são originarias das Maisons Familiales Rurales (Casas familiares rurais) da França. A ideia da Casa Familiar Rural nasce da necessidade de organizar uma escola que atendesse as demandas dos jovens moradores da comunidade, que não queriam ir à escola convencional por diversos fatores, entre os quais estava a distância e o fato da escola urbana não trabalhar a realidade dos jovens camponeses. Entendendo essas dificuldades, o vigário opta por criar um espaço onde os estudantes podiam acessar os conhecimentos básicos, estudar a sua realidade, além de poderem passar um período do mês na escola e outro em casa onde aplicavam os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo que ficavam na escola. Com o sucesso das Casas Familiares na França, em pouco tempo o modelo começou a ser implantado em diversos países.

No Brasil, as primeiras EFA só começam a ser implantadas a partir da década de 60, em meio aos problemas enfrentados pelos trabalhadores que estavam saindo do campo para os grandes centros. Percebendo esse problema, o padre Humberto Pietrogrande organizou junto com o Movimento de Educação promocional do Espírito Santo (MEPES) os primeiros estudos no estado sobre as Escolas Famílias Agrícola, que são implantadas com êxito em algumas cidades do Espírito Santo. Com o sucesso obtido pelo Espírito Santo, as EFA foram se espalhando pelo Brasil e atualmente já são cerca de 150 escolas. Nas décadas de 60 e 70, as EFA já se configuravam como um modelo de educação diferente da educação rural, pois colocavam como base, no processo de formação, o homem do campo e toda a sua vida.

A concepção de uma educação diferenciada para os filhos dos trabalhadores rurais só começou a ser pautada no Brasil em 1980. Organizações da sociedade civil, especialmente as ligadas à educação popular, incluíram a educação do campo na pauta dos temas estratégicos para a redemocratização do país. A idéia era reivindicar e simultaneamente construir um modelo de educação sintonizado com as particularidades culturais, os direitos sociais e as necessidades próprias à vida dos camponeses (Cadernos Secad Mec, 2007 p.16)

Devido à grande mobilização dos movimentos sociais, a constituição de 1988 prioriza o compromisso do estado e da sociedade com a promoção de uma educação voltada para o respeito às peculiaridades culturais e geográficas, garantindo acesso a todos e determinando a adequação do calendário escolar de acordo com vida rural de cada região.

Em 1998, foi criada a “Articulação Nacional por uma Educação do Campo”, entidade supra-organizacional que passou a promover e gerir as ações conjuntas pela escolarização dos povos do campo em nível nacional. Dentre as conquistas alcançadas por essa Articulação estão a realização de duas Conferências Nacionais por uma Educação Básica do Campo - em 1998 e 2004, a instituição pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, em 2002; e a instituição do Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPT), em 2003.( Cadernos SECAD MEC 2007p.16)

Toda essa movimentação a respeito de uma concepção de educação do campo, que privilegiasse o camponês e suas especificidades, foi acompanhada pelos movimentos das escolas famílias agrícolas que continuavam se consolidando; inclusive a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/96) baseia-se nos princípios das EFA e Casa Familiares Rurais para tratar das especificidades conferidas à educação do campo.

A implantação das EFA no Brasil trouxe para o trabalhador rural a oportunidade de uma formação completa, porque além do conhecimento teórico e técnico, oferece ainda formação pessoal crítica, respeitando e valorizando as especificidades culturais e regionais dos estudantes. A instalação de uma Escola Família Agrícola(EFA), na comunidade, depende da organização de moradores e entidades sociais, pois é a partir da necessidade e reivindicação dos camponeses da comunidade que a escola pode ser implantada. Diferente das escolas convencionais que são colocadas nas comunidades sem um diálogo prévio com os moradores, a EFA é resultado de muita discussão e de um esforço coletivo.

A gestão da escola é feita por uma associação, formada por pais, professores, monitores e alunos. São eles que, junto à direção da escola, são responsáveis pela manutenção e organização das EFA, pois essas escolas sobrevivem de recursos oriundos de projetos e parcerias com as secretarias de educação dos municípios e estados.

Além da associação local, existem ainda grupos e redes regionais de escolas. Cada país tem sua metodologia de organização, e cabe às redes de EFA organizarem as escolas de forma que todas consigam cumprir o propósito inicial de oferecer aos estudantes do campo uma educação diferenciada, além de organizar e representar as escolas nos diversos espaços de articulação e discussão em nível regional, estadual e nacional.

Cada EFA possui uma Associação que é a mantenedora do Centro Educativo. Por sua vez, as EFAs estão organizadas em nível Regional e Nacional. Nacionalmente, as EFAs estão organizadas em torno da UNEFAB (União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil), hoje com sede em Brasília – DF. Mundialmente, as EFAs estão organizadas em torno da AIMFR (Associação Internacional das Maison Familiales Rurales), que tem por objetivo representar as EFAs junto aos organismos supra-nacionais como a FAO e a ONU, assim como incentivar a Pedagogia da Alternância a partir das pesquisas junto às universidades do mundo inteiro.(NASCIMENTO, 2004 p5)

Enquanto modelo educacional diferenciado, a Escola Família Agrícola conta também com quatro pilares que são fundamentais para a sua existência. Esses pilares orientam todo o trabalho de uma EFA, e caso a escola se distancie destes pilares ela perde a sua característica de Escola Família Agrícola, passando a atuar como uma escola convencional. Sousa (2001) define bem cada um desses pilares:

O primeiro desses pilares é a constituição de uma associação responsável pela EFA nos diversos aspectos: econômicos, jurídicos e gestão.(...) O segundo pilar que caracteriza e sustenta uma Escola Família Agrícola é a adoção de uma proposta pedagógica específica: A pedagogia da Alternância.(...) O terceiro pilar que dá sustentação a uma EFA e a caracteriza como tal é a formação integral da pessoa, de modo a lhe permitir o desenvolvimento pleno da personalidade e a capacidade de construir seu projeto de vida.(...) Por último, o quarto pilar que caracteriza e sustenta a EFA é a sua preocupação com questões voltadas para o desenvolvimento local sustentável.( Sousa, 2001 p.5)

Conforme foi colocado, esses pilares são o que torna a experiência educacional da EFA diferente da escola convencional, pois além de promover a valorização do campo, permite ao estudante manter-se no seu local de origem, sem perder o acesso à educação, direito constitucional de todos os cidadãos brasileiros.

Antes da implantação das EFA nas comunidades, os jovens precisavam sair do seu espaço de origem para ingressar numa escola convencional, que não oferecia ao estudante o respeito à cultura camponesa, colocando esse jovem a mercê do preconceito dos colegas que não conheciam e muitas vezes não consideravam a cultura do camponês, pois o sistema educacional brasileiro ainda é organizado com base no modelo de vida urbana, o que desestimulava os estudantes e muitos dos jovens camponeses deixavam a escola. São esses reflexos das escolas conteudistas, que focam apenas no cumprimento da carga horária de aulas, e têm como base livros didáticos que não contextualizam o campo, que provocam o distanciamento do jovem camponês das escolas convencionais.

O que torna a EFA um escola diferenciada é justamente essa capacidade de colocar lado a lado a necessidade do conteúdo com a cultura e os saberes populares daquela região. É a capacidade de organizar esses dois aspectos, de trabalhar a cultura camponesa dentro da sua dimensão, mostrando ao jovem que é possível promover desenvolvimento no campo, pois esse também é um papel da ciência, desenvolver técnicas que permitam aos estudantes optarem por permanecer e “crescer” em seu local de origem.

A pedagogia da alternância (PA), que nasce nas casas familiares rurais, é um outro fator importante para o desenvolvimento das EFA, e pode até ser considerada uma das principais responsáveis pela eficiência desse projeto, pois consegue articular os conhecimentos através do desenvolvimento de atividades que provocam o estudante a buscar a cada dia o aperfeiçoamento das suas atividades teóricas e práticas.

A pedagogia da Alternância, como o próprio nome sugere, é uma concepção pedagógica que consiste em alternar a vivência do aluno entre a escola e a comunidade; geralmente a permanência do estudante em alternância é de quinze dias em cada espaço ( escola e comunidade). Em cada nova alternância conhecimentos são desenvolvidos e aplicados no retorno à comunidade. Na escola é constatada a possibilidade de organizar o conhecimento a partir daquilo que já é vivenciado na comunidade, logo a aceitação das EFA pelo povo do campo é resultado da sua atuação respeitando a cultura camponesa, e formando jovens competentes, que conseguem realizar, com eficiência, ações que colaboram com o desenvolvimento das comunidades onde residem.

Como pedagogia autônoma, a P.A apresenta características próprias que tendem a incentivar a interação entre o homem e o meio sociocultural em que vive. O jovem estudante da EFA precisa estar consciente da necessidade da sua constante presença e ação nos movimentos da comunidade. Maria Aparecida Fonseca (2010) apresenta como principais características da Pedagogia da Alternância:

1-um projeto educativo próprio; 2- prioridade na experiência socioprofissional; 3- articulação de espaço e tempo em diferentes situações; 4- instrumentos metodológicos específicos; 5- concepção específica de educador-monitor; 6- um conjunto de colaboradores na formação e por fim, condições favoráveis à aprendizagem. ( Fonseca, 2010)

Nesse processo, o papel de educar já não pertence apenas à escola; nesse caso, é tarefa social da comunidade, pais, mestres e os próprios estudantes que são responsáveis pelo desenvolvimento da pedagogia. O educando (alternante), após uma semana de estudo na escola, quando retorna para a comunidade, tem o dever de socializar com a família e vizinhos o conhecimento adquirido. Além disso, existem também os momentos de interação promovidos pela escola, quando o estudante desenvolve junto à comunidade uma pesquisa sobre a realidade local; as perguntas são feitas aos agricultores, agentes de saúde, representantes de associação e técnicos. Essa pesquisa retorna para a escola onde é discutida e sistematizada, para em seguida retornar para a comunidade, fortalecendo assim a ideia de “ ação-reflexão-ação” .

O plano de estudos é um instrumento pedagógico que consiste na discussão coletiva de um tema relevante para a escola e a comunidade. Após a fundamentação do tema, os estudantes elaboram as questões que são encaminhadas para pessoas da comunidade responder. Nesse momento entra em ação outro instrumento importante: o caderno da realidade, uma pasta onde os estudantes devem guardar todas as informações adquiridas ao longo dos anos que passa na escola. No caderno da realidade os estudantes vão anotar todas as informações levantadas durante a entrevista para, na próxima alternância, socializar com a turma. Na escola, em um momento reservado para o plano de estudos, os estudantes socializam o resultado da pesquisa, e ao mesmo tempo fazem a análise das informações que foram levantadas. Geralmente essa é uma pesquisa qualitativa que trata da realidade da comunidade, saúde e movimentos sociais, sustentabilidade e técnicas de melhoramento do solo. Após a socialização, as informações são sistematizadas para em seguida serem devolvidas para a comunidade em outro instrumento pedagógico da PA, denominado Atividade de retorno, que consiste na apresentação dos resultados da pesquisa aos moradores da comunidade dentro da proposta “ação-reflexão-ação”. A utilização desses instrumentos pedagógicos é o que torna a Escola Família Agrícola (EFA) uma concepção diferente de educação do campo, pois além de focar a formação do estudante no seu espaço, respeita a cultura local, incentiva a permanência do estudante na comunidade, sem negar-lhe o conhecimento de mundo, contribui para o desenvolvimento de técnicas viáveis e sustentáveis para a agricultura familiar, e trabalha de acordo com as necessidades da comunidade, no sentido de oferecer-lhes alternativas para problema crônicos. No caso da EFA –Valente, a convivência com o semi árido, que durante muitos anos era apresentado como problema, é trabalhada de forma que, na escola, os estudantes compreendam a possibilidade de conviver com essa realidade e desenvolvem técnicas que ajudam o estudante a aproveitar as potencialidades das plantas do sertão. Com o sisal é possível fazer silagem, com as palmas e demais plantas forrageiras são feitas as rações que ajudam os agricultores locais a manter seus animais alimentados durante os longos períodos de estiagem.

A instalação de uma Escola Família Agrícola na comunidade representa mudanças significativas, tanto no processo de ensino aprendizagem dos jovens, quanto uma mudança na postura política dos próprios moradores, que começam a pensar junto com a escola em propostas e ações que tornem a comunidade um espaço cada vez mais produtivo, que permita às pessoas que ali nascem optar por residir em seu local de origem e ali acessar uma vida digna, direito constitucional de todo cidadão.

Na Bahia, a primeira cidade a receber uma EFA foi Brotas de Macaúbas, em 1974. Com os bons resultados e a comprovação de que esse é um modelo consistente de educação, outras escolas foram fundadas e o estado da Bahia atualmente conta com aproximadamente 33 Escolas Família Agrícola.


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