Gleiciana sousa de araújo gestão democrática e o neoliberalismo



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2 GESTÃO DEMOCRÁTICA
O processo de democratização no campo da educação brasileira foi se constituindo ao longo da história. Atualmente temos as conquistas que educadores e a sociedade civil alcançaram no passado de luta e debate acerca de uma escola com qualidade social. Assim, nos marcos de 1980, a escola começa a se delinear com um projeto de democratização e a gestão democrática é parte essencial do processo. Como demonstra o Art. 206, inciso IV, da Constituição Federal de 1988, o ensino será ministrado com base no princípio da “gestão democrática do ensino público, na forma da lei.”

Nesse sentido, justificam se as políticas públicas da educação que congrega uma série de requisitos na tentativa de concretizar esta Lei. Este princípio é visto como condição indispensável para que a escola tenha qualidade social e promova a formação para o exercício da cidadania. Isso representa um grande avanço para o desenvolvimento social e político da escola uma vez que permite a transparência da ações da unidade escolar.

Pois, a gestão democrática, segundo Araujo (2009), possibilita a liberdade de expressão que propicia no ambiente escolar o debate, a troca de experiências, a criatividade e a autonomia, aspectos estes que irão contribuir para a prática da cidadania.

Também, estas dimensões acima são fundamentais para a democratização da escola. Enfatizando que a escola é ambiente em que se formam sujeitos e sendo que o desenvolvimento desta prática se dá de forma integrada entre vários segmentos em interação, a democracia é então, parte essencial do processo. Por isso, a livre expressão esta intrínseca ao propósito ao qual a qual a escola se destina. E sendo o Brasil um país de diversidade cultural seu desenvolvimento requer indivíduos capazes de exercer a cidadania na busca de um pais melhor para se viver. De acordo com Hora (1994, p. 49):


A escola tem uma contribuição indispensável e insubstituível – embora limitada – a dar para a afirmação histórica das classes populares, na medida em que pode favorecer a ampliação da compreensão do mundo, de si mesmo, dos outros e das relações sociais, essencial para a construção da sua presença histórica, responsável e consciente, no exercício da cidadania.

Libâneo (2004), destaca que o aspecto intercultural na educação é parte integrante da educação formal, uma vez que o saber sistematizado parte das experiências do grupo, favorece um espaço de participação da comunidade e possibilita o conhecimento para a intervenção na realidade. Realidade esta, assim descrita:


Uma educação intercultural requer que as decisões da equipe escolar sobre objetivos escolares e organização curricular reflitam os interesses e necessidades formativas dos diversos grupos sociais existentes na escola (a cultura popular, o urbano e o rural, a cultura dos jovens, a cultura de homens e mulheres, de brancos e negros, das minorias étnicas, dos alunos com necessidades especiais) (LIBÃNEO, 2004, p. 11).
Ainda, em relação a isto, é importante ressaltar a participação do estado quanto ao compromisso de assegurar a universalização, a qualidade e a equidade da educação como explicita a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 2008).
Porém, não se pode deixar de conotar que a sociedade civil participa politicamente para que o ensino seja coerente com os interesses da comunidade escolar. Não devendo responsabilizar a sociedade pela oferta da qualidade que é dever do estado. Para Muniz (2002, p. 160), “[...] o direito à educação não pode ser considerado apenas como um direito social ou um direito à prestação positiva do Estado, mas sim um direito inerente ao ser humano, parte de sua vida e indissociável dela [...].” Neste ponto de vista, educar significa inserir os indivíduos na cultura que lhe é própria, sendo sua por direito.

Com isto, a gestão democrática é um mecanismo de extrema importância para que a escola se torne um ambiente propício ao desenvolvimento integral dos educandos. Como se sabe a escola tem a função de preparar para a vida contribuindo com o processo de construção de uma sociedade justa com equidade social. Conduzir a escola por meio da gestão democrática é pois, condição indispensável, ainda mais quando se nota que a escola é um espaço de relações intercaladas e que a conjunção desses esforços promove resultados adequados.

Como acentua Libâneo (2004, p. 06), “[...] se faz necessário educar para a participação social, para o reconhecimento das diferenças entre os vários grupos sociais, para a diversidade cultural, para os valores e direitos humanos.” O autor enfatiza, ainda, que esse processo não se aprende só na escola e que o grau de acesso à educação influencia na qualidade da participação.

É muito esclarecedora as palavras de Medeiros (2003), sobre a gestão democrática ao afirmar que a universalização e a qualidade social da educação são aspectos constituídos de forma legal e institucional com ênfase na participação social. Assim, são criadas estratégias que reforçam ações conjuntas entre os vários segmentos da escola e que irão atuar nos vários sentidos da estrutura educacional.

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDBEN), artigo 14º, os sistemas de ensino têm autonomia para implementar mecanismos de participação entre os vários segmentos da escola. Nisto, é condição necessária para o funcionamento da escola a gestão democrática. Em síntese: “I – participação dos profissionais da educação básica na elaboração projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes” (BRASIL, 1996). Reforçando no artigo art. 15º da mesma Lei, explicita:
Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais do direito financeiro público (BRASIL, 1996).

Nesse sentido, torna se fundamental pensar e articular estratégias que favoreçam aos sujeitos a participação, a reciprocidade entre as ações, o diálogo e o envolvimento de todos no planejamento e organização educacional. Esta é a forma de promover a gestão democrática que nada mais é que ações conjuntas que buscam efetivar resultados significativos traçados pelos objetivos assumidos por todos. Assim, gestão significa gerir para os resultados incluindo toda a organização escolar, conforme:

O termo gestão deriva do latim gestione e significa gerir, gerência, administração. Administrar é planejar, organizar, dirigir e controlar recursos, visando atingir determinado objetivo. Gerir é fazer as coisas acontecerem e conduzir a organização para seus objetivos. Portanto, gestão é o ato de conduzir para a obtenção dos resultados desejados (OLIVEIRA; PEREZ JR.; SILVA, 2002, p.136).
Para que a escola seja esse ambiente propício ao desenvolvimento dos educandos como sujeitos críticos, participativos, éticos e autônomos é indispensável pensar na escola como contexto de caraterísticas específicas e que cada uma expressa sua identidade própria. Portanto a escola por meio da gestão democrática busca se firmar enquanto instituição autônoma e assim cumprir sua função em promover significativamente o ensino aprendizagem de seus educandos.

Como aborda Libâneo (2007), são três os objetivos da escola: preparar para o processo produtivo e para a vida em uma sociedade técnico-informacional; formar para a cidadania crítica e participativa; e, ser um espaço de formação ética. Uma vez que a escola é um espaço de apropriação do saber sistematizado e que contribui com o processo de transformação social os sujeitos precisam se identificar com este espaço. Sem isto, não há como ultrapassar as barreiras que o sistema impõe, para isso são necessários haver mecanismos que deem suporte a prática educativa transformadora.

Isso tem haver porque a gestão democrática permite que todos decidam sobre os vários assuntos inerentes a escola desde o currículo ao processo administrativo organizacional. Se a escola não priorizar uma prática educativa democrática dificilmente irá desempenhar com eficiência o ensino e a aprendizagem, passando a se caracterizar como um espaço excludente, autoritário e rígido. Com isso os problemas como evasão, repetência e o sucateamento encontram sua causa neste tipo de administração escolar.

Isso porque se é possível por meio da gestão democrática, promover a participação dos pais, professores, gestores, pessoal técnico e educandos, que irão contribuir decisivamente aos resultados esperados da instituição. Segundo Libâneo (2008), a participação é condição fundamental para a autonomia da escola. Só assim, o espaço escolar unifica ações apropriadas ao seu contexto.

Para Lück (2009), a democracia se faz com a participação de todos engajados com a responsabilidade social. Sendo assim, a comunidade educacional planeja, executa, delibera, avalia e acompanha conjuntamente a unidade escolar. Isso promove a responsabilidade social com direitos e deveres assumidos por todos, fortalecendo uma pratica educativa significativa.

Torna-se preciso direcionar um olhar mais especifico para nossas escolas, pois é nesse espaço que é desenvolvido a formação dos indivíduos que irão agir na sociedade ou para cumprir os papeis sociais reproduzindo a sociedade ou modificando de forma autônoma, ativa e participativa contribuindo para o processo de desenvolvimento político social de nossa sociedade com maior qualidade de vida. Sendo assim, Libâneo (1994, p. 69), ressalta que “a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino[...]”. E isso só é possível através de uma ação integrada entre todos os que atuam diretamente na escola impedindo praticas centralizadas que dificultam o planejamento e organização da escola como espaço de apropriação do saber.

Segundo Libâneo, (2001, p.124), o planejamento, por ser processual, contribuí para a revisão e reflexão paralela ao cotidiano escolar, possibilitando alterações das alternativas de ações, dos planos e projetos discutidos e decididos por todos participantes da escola.

Ainda, esclarece Libâneo (2008), que a ação conjunta dos educadores, comunidade e toda a equipe técnica favorece práticas educativas significativas refletindo nos resultados do ensino aprendizagem fortalecendo a gestão democrática sob a constituição da equipe multidirecionada. Isso torna um trabalho eficaz e eficiente onde todos se beneficiam qualificando a gestão democrática e a escola como ambiente propício à construção de uma cultura democrática, criativa e crítica.

Esse processo implica numa reciprocidade entre educação e democracia. Ou seja, uma depende da outra para que a prática coincida com o desenvolvimento social. Saviani (1999, p. 54) ressalta:


A relação entre educação e democracia se caracteriza pela dependência e influência recíprocas. A democracia depende da educação para seu fortalecimento e consolidação e a educação depende da democracia para seu pleno desenvolvimento, pois a educação não é outra coisa senão uma relação entre pessoas livres em graus diferentes de maturação humana.
Portanto, torna-se fundamental criar condições para que a escola seja esse todo e esbouce propostas democratizantes conduzindo para a função social da escola que nunca deverá ser para reproduzir as desigualdades e formar indivíduos passivos, poucos participativos da vida política e leigos de seus direitos e deveres. Mas anseia se por uma escola envolvida na luta por mais dignidade, equidade, justiça e igualdade social, já que ela faz parte da a estrutura da sociedade.

Neste aspecto para se articular formas de participação versus autonomia para uma gestão democrática são estabelecidos princípios como o de descentralização que possibilita a escola e a comunidade educacional deliberar, planejar, acompanhar, avaliar e decidir aos assuntos inerentes a escola. De nada adianta promover a participação se as decisões continuarem centralizadas. Dessa forma a autonomia não se concretiza ela é, como destaca Libâneo (2008), consequência da participação.


[...] No âmbito da unidade escolar, esta constatação aponta para a necessidade da comunidade participar efetivamente da gestão da escola de modo a que esta ganhe autonomia [...]. Não basta, entretanto, ter presente a necessidade de participação da população na escola. É preciso verificar em que condições essa participação pode tornar-se realidade (PARO, 2005, p. 40)
Com isso, alguns mecanismos de participação como formação de conselhos são implementados em vistas democratizar a escola pública e que são muito importantes, contudo não são os únicos que irão efetivar a gestão democrática. Ao lado disto, faz necessário, segundo Navarro et al. (2004), promover uma organização e gestão com mecanismos de distribuição de poder garantidos com a participação ativa de todos, devendo, igualmente, haver a formação para a democracia.

Segundo Paro (1998), o processo de participação educacional, não se resume em promover meios para isto, mas é indispensável que se crie projetos de incentivos para a participação escolar. Isso, tem sido um processo em construção de forma coletiva, pois como se sabe os interesses ideológicos permeiam as práticas democráticas.


2.1 Princípios e Mecanismos da gestão democrática
A gestão democrática é formada pelos seguintes mecanismos: Conselho escolar, Conselho de Classe, Associação de pais e mestres, formação de grêmios estudantis e outros. Atualmente são atribuições da formação do conselho: unificar a participação para a elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP); garantir o repasse das verbas; fiscalizar a aplicação dos repasses; avaliar a instituição; e, conduzir a escolha do diretor. De acordo com o Caderno 1, do Conselho Escolar: processos, mobilização, formação e tecnologia:

Para o exercício de suas atividades, o Conselho Escolar possui as seguintes funções: deliberativa, consultiva, normativa, mediadora, mobilizadora, fiscal e recursal. Na condição de órgãos colegiados, os conselhos sempre deliberam, ora como decisão com eficácia administrativa ou quando oferecem uma orientação ou aconselhamento, obviamente dentro da sua esfera de competência (BRASIL, 2013, p. 346).


Outro fator que merece destaque diz respeito à formação do conselho que, também, precisa ter outras competências além das já citadas. Precisa, sobretudo, de autonomia para decidir sobre as questões administrativas, pedagógicas e financeiras que muitas vezes terminam sendo competências mais especificamente do diretor.

Também, é preciso ressaltar, a necessidade de possibilitar que a comunidade em consonância com os outros órgãos do sistema de ensino, decidam em conjunto sobre as políticas implementadas que afetam diretamente a organização e planejamento interno escolar. Isso, segundo Dourado e Amaral (2011, p. 303) precisa ser assumido como base para a melhoria da qualidade da educação e o aprimoramento das políticas educacionais, enquanto políticas de Estado articuladas com as diretrizes nacionais para todos os níveis e modalidades de educação/ensino.

Muitas vezes o Conselho Escolar fica limitado nas decisões em razão da falta de participação nas diretrizes e políticas implementadas na educação. Neste sentido, Paro (2001, p. 81) contribui com as seguintes palavras:
Inteirado o conselho numa política mais ampla da gestão escolar, parece que outra importante questão a ser enfrentada refere-se à necessidade de uma definição mais precisa de suas funções, dotando-o de atribuições e competências que o torne co-responsável pela direção da escola, sem provocar choque de competências com o diretor [...]. Uma solução que se poderia imaginar para essa questão é a de dotar o conselho de escola de funções diretivas, semelhantes às que tem hoje o diretor. Dessa forma, o responsável último pela escola deixaria de ser o diretor, passando a ser o próprio conselho, em co-responsabilidade com o diretor, que dele também faz parte. A vantagem desse tipo de solução é que o conselho, na condição de entidade coletiva, fica menos vulnerável, podendo tomar medidas mais ousadas, sem que uma pessoa, sozinha corra o risco de ser punida pelos escalões superiores. [...]. Seu poder de barganha e sua capacidade de pressão, para reivindicar benefícios para a escola, seriam, também, superiores ao do diretor isolado.
O texto acima aponta, que o diretor é o canalizador para que a participação aconteça e que ao conselho cabe a função de acompanhar e fiscalizar o desenvolvimento da educação. Sendo assim, não haverá mudança nos paradigmas educacionais e a escola continuará sendo um espaço de permanência nas práticas distantes de um bom ensino. O ideal é que o diretor e o concelho sejam promotores das decisões tomadas na gestão fortalecendo a autonomia da escola. Conforme Antunes (2002, p. 23),
Será no conselho que os problemas da gestão escolar serão discutidos e as reivindicações educativas serão analisadas para, se for o caso dependendo dos encaminhamentos e da votação em plenária, - ser aprovadas e remetidas para o corpo diretivo da escola, instância executiva, que se encarrega de pôr em prática, as decisões ou sugestões do Conselho de Escola.
Portanto, é nesse sentido que se almeja uma escola democrática, planejada e eficiente. Com base na perspectiva do estabelecimento de mecanismos de participação, que irão, não só concretizar a autonomia, mas, em consequência disso, propiciar a realização de uma pratica educativa emancipada. Assim, os vários sujeitos envolvidos têm a oportunidade de compactar as expectativas que se fazem no dia-a-dia da escola. Sua participação se dá desde a criação de projetos para a resolução de conflitos na escola à ações reivindicatórias para a efetivação da qualidade de ensino.

Atualmente, assim, se caracterizam os Conselhos:


[...] órgãos colegiados compostos por representantes das comunidades escolar e local, que têm como atribuição deliberar sobre questões político-pedagógicas, administrativas, financeiras, no âmbito da escola. [...] São, enfim, uma instância de discussão, acompanhamento e deliberação, na qual se busca incentivar uma cultura democrática, substituindo a cultura patrimonialista pela cultura participativa e cidadã (BRASIL/MEC, 2004, p.34).
Com isso, torna-se claro a dimensão das implicações que o Conselho Escolar produz na escola, como instância que permite a participação dos vários segmentos da escola. Por meio dele se é possível articular estratégias para o desenvolvimento educacional dos educandos, além de possibilitar a formação para a cidadania. De acordo com Antunes (2002, p. 23):
Será no conselho que os problemas da gestão escolar serão discutidos e as reivindicações educativas serão analisadas para, se for o caso dependendo dos encaminhamentos e da votação em plenária, - ser aprovadas e remetidas para o corpo diretivo da escola, instância executiva, que se encarrega de pôr em prática, as decisões ou sugestões do Conselho de Escola.
Assim, para que realmente a escola tenha como meta o desenvolvimento educacional, ela deve se estruturar com base em alguns princípios teóricos. Pois, como se sabe a escola não é estática ou neutra, ela tem sua cultura, sua forma de expressão e interesses particulares. E isso, sugere a transparência na forma de organização e no planejamento que caracterizam o grupo escolar.

Com isso, a forma de gerir a escola concorre a uma prática organizada com sentido significativo. A escola de forma continuada transforma e é transformada pelos autores e atores que se responsabilizam nos deveres assumidos coletivamente. Em síntese:


O conselho é uma instância de busca de soluções. Na sua prática, ele não deve agir de modo improvisado e nem isoladamente. Procura relacionar a experiência e a teoria para fundamentar as decisões e sua atuação. O Conselho é um lugar de reflexão séria e rigorosa, onde se procura evitar ações sem fundamento. A discussão coletiva, a reflexão e o estudo dão suporte à busca de alternativas validas que, de fato, vão interferir na mudança da realidade (WITTMANN, 2006, p. 33).
Dessa forma torna relevante perceber o grau de responsabilidade que a comunidade educacional, professores, gestores e alunos têm quanto a sua participação e consequentemente a condução da escola, segundo seu método organizacional. Cada segmento desempenha tarefas especificas observando o planejamento realizado coletivamente. Assim, as ações passam a ter um sentido mais abrangente e significativo, as quais, segundo Libâneo (2008), aprimoram o trabalho em equipe, a convivência, o diálogo, a cooperação e a solidariedade favorecendo resultados positivos de ensino e aprendizagem. Com as contribuições de Libâneo (2008, p. 105):

A interação comunicativa, a discussão pública dos problemas e soluções, a busca do consenso em pautas básicas, o dialogo intersubjetivo. [...] A participação implica processos de organização e gestão, procedimentos administrativos, modos adequados de fazer as coisas, a coordenação, o acompanhamento e a avaliação das atividades, a cobrança das responsabilidades. Ou seja, para atingir os objetivos de uma gestão democrática e participativa e o cumprimento de metas e responsabilidades decididas de forma colaborativa e compartilhada, é preciso uma mínima divisão de tarefas e a exigência de alto grau de profissionalismo de todos (LIBÂNEO, 2008, p. 105).


Com a autonomia da escola espera-se decidir coletivamente nos âmbitos pedagógico, político, financeiro e administrativo da instituição. As ações integradas buscam atingir os objetivos e garantir o desenvolvimento socioeducativo, por isso, a descentralização do sistema de ensino, também deve ocorrer nessas quatro dimensões.

Casassus (1995 apud VIRIATO, 2009, p. 116), faz uma ressalva quanto ao processo de descentralização, segundo o autor a distribuição de poderes seria relevante se ocorresse no âmbito político, econômico, administrativo e no âmbito da qualidade de ensino.

O autor discute que no plano político se conota a participação para a democracia. No plano administrativo requer maior eficácia na realização das tarefas. No plano econômico, requer maiores investimentos para o desenvolvimento educacional e no âmbito da qualidade de ensino referindo se às questões técnicas e pedagógicas.

Segundo Araujo (2009), a denominada gestão democrática permite que a comunidade educacional participe conforme suas habilidades específicas inerentes a cada sujeito integrante da escola. Assim, cada indivíduo tem sua possibilidade de expressão, e todos têm algum conhecimento para acrescentar, isso faz com que a escola seja um ambiente propício para o desenvolvimento da cidadania, autonomia, criatividade e responsabilidade.

Com base nisto, o Conselho da Escola assume sua autonomia e participação nas instâncias consultivas, deliberativas e de controle social da educação. Em contradição a isto muitos autores discutem sobre o limitado poder de decisão que as escolas ainda têm.

Paro (2001, p. 83), reflete esta questão da seguinte forma:


[...] A descentralização do poder se dá na medida em que se possibilita cada vez mais aos destinatários do serviço público sua participação efetiva, por si só, ou por seus representantes, nas tomadas de decisão. [...] No que concerne a autonomia pedagógica [...] ela deve se fazer sobre bases mínimas de conteúdos curriculares, nacionalmente estabelecidos, não deixando os reais objetivos da educação escolar ao sabor de interesses meramente paroquiais.
Um dos aspectos muito importante para garantir a participação da comunidade no processo de decisão escolar é a constituição do Projeto Político Pedagógico (PPP). Este é o instrumento que possibilita que a comunidade escolar expresse como deseja as ações educacionais da instituição, conferindo dessa forma identidade a escola. Este documento deve ser flexível permitindo a avaliação constante da sua proposta educativa tudo baseado no contexto da realidade do contexto comunitário. Nesse sentido, a escola cumpre a respectiva Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996 que em seu artigo 14 aborda:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (Brasil,1996)


Outro mecanismo de participação é o grêmio estudantil, institucionalizado pela Lei nº 7.398/85, especificamente no Art. 1º, regulamenta a formação do grêmio estudantil. Libâneo (2004, p. 130), o caracteriza com estas palavras: “O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos que lhes confere autonomia para se organizarem em torno dos seus interesses, com finalidades educacionais, culturais, cívicas e sociais”.

Dessa forma, a juventude também articula ideias, planeja, acompanha e decide sobre a realidade sociopolítica do sistema de ensino. Com isso, a prática socioeducativa favorece a formação para a cidadania, a criatividade, criticidade e responsabilidade dos jovens em desenvolvimento na escola.


O Grêmio estudantil numa escola que tem como objetivo formar indivíduos participativos, críticos e criativos, a organização estudantil adquire importância fundamental, à medida que se constitui numa "instância onde se cultiva gradativamente o interesse do aluno, para além da sala de aula" (VEIGA, 1998, p. 113).
A Associação de pais e mestres como instância participativa é regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDBEN), no já citado artigo 14º, os sistemas de ensino têm autonomia para implementar mecanismos de participação entre os vários segmentos da escola. Com isso, a escola têm total autonomia para articular estratégias de participação dos pais dos alunos. Conforme na mesma Lei: II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes” (BRASIL, 1996).

Esse mecanismo possibilita a aproximação entre pais e professores congregando esforços para a resolução de conflitos e criação de estratégias para solucionar os problemas imediatos da realidade educativa vivenciada diariamente.

O Conselho de Classe é, também, mais uma instância em que os diversos segmentos da escola buscam decidir sobre as questões de organização e de planejamento da escola, como na construção do Projeto Político Pedagógico. É por meio desta instancia que se busca delinear a construção de uma escola desejada por todos. Conforme Bordignon (2004, p. 34), “será a voz e o voto dos diferentes atores da escola, internos e externos, desde os diferentes pontos de vista, deliberando sobre a construção e a gestão de seu Projeto Político Pedagógico”.

O conselho de classe é um mecanismo de grande relevância, pois por meio dele se pode sugestionar soluções dos problemas de ensino aprendizagem que ocorrem dentro da sala de aula.

Um aspecto importante para que todo esse preposto se concretize é o diretor da escola, o qual tem o papel de promover os meios e incentivar a participação. Sem dúvida, isto dependerá, em grande parte, da própria capacitação do diretor. Neste contexto, Libâneo (2008, p. 104), oportuniza a seguinte contribuição:
A liderança não é atributo exclusivo de diretores e coordenadores, nem está ligada apenas ao cargo e ao status da pessoa. É uma qualidade que pode ser desenvolvida por todas as pessoas por meio de práticas participativas e de ações de desenvolvimento pessoal e profissional. [...] Na gestão democrática efetivada de forma cooperativa e participativa, o funcionamento e a eficácia da escola dependem em boa parte da capacidade de liderança de quem está exercendo a direção e a coordenação pedagógica.
Portanto, a organização da escola ocorre num processo de interação em que todos fazem parte do desenvolvimento das atividades escolar. E, o gestor é o profissional fundamental que assegura a participação da comunidade escolar, assim todos são responsáveis para que a escola alcance a finalidade educativa expressa no PPP, configurando dessa forma o desenvolvimento integral dos educandos.

Nota-se que o gestor, planeja as ações de participação da comunidade dando subsídios para a realização desta norma. Sendo assim a escola forma sua autonomia na organização da escola. Segundo Ferreira (2009, p. 70):


A capacidade de organização é que vai garantir a exequibilidade do que foi coletivamente planejado e revelar a competência dos profissionais da educação. É ai que se revelam os compromissos democráticos de todos os responsáveis pelo processo educacional, na garantia de fazer acontecer a todos os educandos, que foi proposto como fundamental para sua formação cidadã.
Fica claro assim, a dimensão do trabalho pedagógico do gestor como articulador de estratégias que estimule a participação e colaboração de toda comunidade educacional. Sem esta ação pedagógica não há escola democrática nem uma finalidade educativa emancipadora.
Figura 1: Representação e construção da gestão democrática


Fonte: Adaptado de Maia; Bogoni (2008).
A Figura acima representa o processo de construção da gestão democrática no interior da escola que passa desde um processo de consciência individual do papel do sujeito dentro da instituição ao envolvimento com os demais sujeitos colaborando para um trabalho em equipe.

Nesta dimensão o trabalho pedagógico qualitativo ganha novos horizontes promovendo igualdade, propiciados com a prática de cidadania. Isso é possível, porque este contexto aprimora a conscientização política social. Ou seja, esse contexto salienta a transparência, a inclusão no espaço social, político e econômico e, nisto direciona todos os elementos para qualificar a escola para todos e com todos. Portanto, a ligação com os demais eixos que fazem parte do funcionamento da escola aprimora o desempenho da gestão democrática.

A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissional na educação destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação, a mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos necessários à efetividade das ações educacionais orientadas para a promoção da aprendizagem e formação dos alunos (LUCK, 2009, p. 23).
Neste sentido, a centralidade das decisões tende a diminuir e as etapas que constitui a gestão democrática, isto é planejamento, organização, liderança, acompanhamento, processo de construção do PPP, orientação e diagnóstico são ações compartilhadas e responsabilizadas por todos.

3 GESTÃO DEMOCRÁTICA NO CONTEXTO NEOLIBERAL

O cenário político econômico ao qual se consubstancia a gestão democrática participativa revela muitos obstáculos para que mudanças significativas ocorram no plano social de gestão na unidade escolar. Nisto, mesmo dispondo de mecanismos sólidos de participação e autonomia, falta o principal, que é o poder de decisão que firma a proposta de pano de fundo da democratização educacional.

Isto é evidente, porque nos sistemas de ensino, segundo Viriato (2004), a descentralização não significou mudanças de fato do desenvolvimento da educação, mas, uma expansão das estruturas físicas, do número de professores e alunos sem que houvesse o qualitativo no plano pedagógico, financeiro, administrativo e na qualidade de ensino. Com isso, “[...] a descentralização, da forma como se concretizou, perverteu sua própria meta: democratizar o ensino” (VIRIATO, 2004, p. 42).

Também, constata-se que a base da democracia se distancia de formas capitalistas de organização, como esclarece Wood (2006, p.7):


E é incompatível não apenas no caráter óbvio de que o capitalismo representa o governo de classe pelo capital, mas também, no sentido de que o capitalismo limita o poder do “povo‟ entendido no estrito significado político. Não existe um capitalismo governado pelo poder popular, não há capitalismo em que a vontade do povo tenha precedência sobre os imperativos do lucro e da acumulação, não há capitalismo em que as exigências de maximização dos lucros não definam as condições mais básicas da vida.
A democratização se consolida com a ação engajada dos diferentes autores e atores na complexidade social em defesa se seus interesses. Contudo, o sistema limita muito esta participação aumentando a chance da escola servir aos interesses dos grupos dominantes. Para isso, basta verificar o Currículo Nacional da Educação brasileira que denotam bem a ênfase na educação formal sob o saber popular e regional. A questão está em promover meios não só políticos mais também econômicos, sociais e estruturais para que se efetive uma gestão verdadeiramente democrática.
[...] a hegemonia deve caber ao conjunto dos trabalhadores representados através da pluralidade dos seus organismos (partidos, sindicatos, comitês de empresa, comunidades de base, [comunidade escolar] etc.). Se o [neo] liberalismo afirma teoricamente o pluralismo e mistifica/oculta a hegemonia, se o totalitarismo absolutiza a dominação e reprime o pluralismo, a democracia de massas funda sua especificidade na articulação do pluralismo com a hegemonia, na luta pela unidade na diversidade dos sujeitos políticos coletivos autônomo (COUTINHO, 1979, p. 40, grifos do autor).
Isso, mostra que a democracia não convive com a ideologia dominadora que amortece assim, as ações populares de luta por maiores oportunidades e de dignidade humana possíveis com o acesso a uma educação de qualidade. A via mais segura que aprimora um processo para a democracia é a via socialista para uma educação de qualidade, que salienta a igualdade de condições para os que querem se tornar autônomos.

Entretanto isso, é um processo histórico que requer esforço coletivo, pois a sociabilidade evidencia a hegemonia capitalista que suprimi os movimentos sociais na busca por democracia. Outrora pelo keynesianismo, o estado absoluto, em reverso com a modernidade se constitui o neoliberalismo frente aos novos desafios para o crescimento econômico.



Nesse sentido, superar a superestrutura é um desafio que a sociedade vem ao longo da história desenvolvendo para alcançar sua emancipação. E a cada vez que o poder se sente ameaçado novos mecanismos são delineados para organizar a sociedade em crise pelo julgo do capital. Isso é claro ocorre com o fascismo, pois se trata de uma sociedade estratificada. Com isso, a conquista da democracia se realiza com a decadência do capital.
Suponhamos, finalmente, para variar, uma sociedade de homens livres, que trabalham com meios de produção comuns, e empregam suas múltiplas forças individuais de trabalho, conscientemente, como força de trabalho social. (...) Em nossa associação, o produto total é um produto social. Uma parte desse produto é utilizado como novo meio de produção. Continua sendo social. A outra parte é consumida pelos membros da comunidade. (...) A estrutura do processo vital da sociedade, isto é, do processo da produção material, só pode desprender-se do seu véu nebuloso e místico, no dia em que for obra de homens livremente associados, submetida a seu controle consciente e planejado. Para isso, precisa a sociedade de uma base material ou de uma série de condições materiais de existência, que por vez, só podem ser o resultado natural de um longo e penoso processo de desenvolvimento (MARX, 2002, p. 100).
Evidencia-se, que para se firmar um projeto democrático é relevante a intervenção de múltiplas vozes da teia social. Isso se constrói com a gerencia participativa nas tomadas de decisão nos âmbitos social e político já que isso afeta a sociedade como um todo. No entanto, se apresenta como um desafio quanto ao despertar e promover meios de participação, já que são muitos os obstáculos culturais, sociais, econômicos e políticos para que a classe popular exerça a cidadania. De acordo com Sales (2003, p. 123):
O grande desafio atual é a criação de espaços públicos governamentais e espaços públicos civis, e também, como é o caso dos Conselhos, espaços públicos geridos por representantes governamentais e por representantes da sociedade civil. Público não seria o que está no campo governamental. É o que se discute e se decide coletivamente, bem como os recursos e equipamentos adquiridos com recursos de todos para utilização coletiva.
Fica claro, assim, que há uma distorção da política de descentralização iniciada em 1980, e que perdura até os dias atuais, no casso especifico, subsidia o campo educacional pela gestão democrática. Nesta dimensão, a reforma do estado nos anos de 1990, é considerada motor do atual cenário de precarização do ensino público e do sucateamento da escola.

Interessante notar que esta problemática é debatida entre diferentes teóricos que buscam traçar um caminho seguro para a democracia. Porque é evidente que historicamente a forma gerencial, no contexto neoliberal, não tem salientado a equidade de oportunidades no setor público. Premissas como accountability, transparência, participação da sociedade civil, igualdade de oportunidades e justiça, segundo Abrucio (1997), vem sendo questionáveis e reformulados pela tendência o Public Service Orientation (PSO).



Esta tendência critica o conservadorismo inglês. Segundo Abrucio (1997), essa tendência retoma o conceito de organização pública para salientar a transparência evitando a influência de interesses externos no atendimento do setor público. De acordo com Abrucio (1997, p. 27):
Portanto, é a partir do conceito de esfera pública (public domain) que é estruturado o conjunto de ideias do Public Service Orientation (PSO). Esfera pública vista como local de aprendizagem social. Isto é, a esfera pública não é só o locus por excelência da participação dos cidadãos, mas sobretudo onde os cidadãos aprendem com o debate público.
Cabe destacar que o Public Service Orientation (PSO), não buscar romper a administração gerencial, mas faz uma reflexão sobre as lacunas do modelo inglês gerencial puro. Dessa forma, põe em discussão os efeitos e os critérios de solução para que os fins da política de descentralização sejam atingidos. De acordo com Abrucio (1997, p. 27):
Por fim, o Public Service Orientation tem como uma de suas ideias chave a conjugação entre a accountability e o binômio justiça/equidade. Para tanto, é preciso que no processo de aprendizado social na esfera pública se consiga criar uma nova cultura cívica, que congregue políticos, funcionários e cidadãos.
Para tanto foram postos em análise pelo Public Service Orientation (PSO) e constatado como é a administração pública das empresas privadas e como é relevante para o setor público. Stewart e Ranson (1988), representaram em um quadro as concepções de gerência da iniciativa privada e de como deve ser para o público.
Figura 2: Comparação entre o modelo de administração privada e o modelo de administração do setor público

Fonte: Adaptado de Stewart; Ranson (1988: 15).

A figura acima, constata a reciprocidade da administração gerencial do setor privado e público que nisto, são discutidos como proposta relevante para a qualidade social. No entanto, países como o Brasil demostram muitas lacunas para que de fato isto seja dado real do cotidiano. Primeiro, o país é extremamente excludente, sobretudo, quando se olha as desigualdades de ensino. Segundo, o país não conta com a participação popular, ou seja, não há uma cultura participativa. Enfim, em terceiro lugar, a flexibilização de recursos não é equitativa ou não há contribuições articuladas com justiça e qualidade.

Estudiosos como Viriato (2004), enfatizam que o que ocorre é uma transferência de responsabilidades do poder central para os estados e municípios gerando escassez de recursos destinados a escola porque muitas vezes a parcela de contribuição do Governo Federal diminui com a educação. Segundo o referido autor a Emenda Constitucional nº 14 (BRASIL, 1996a), modifica de 50% para 30% o percentual de investimentos com a educação enquanto que para os estados e municípios esse percentual sobe de 50% para 60% da aplicação de recursos para manutenção e desenvolvimento da educação.

O que ocorre no interior das escolas é a transferência de uma maior responsabilização nos serviços prestados pela escola. Nisto, houve o qualitativo das tarefas desempenhadas porque trouxe mais perto, para o contexto local. Todavia, a autonomia nas tarefas desempenhadas pelo poder local não se agregou ao compartilhamento equitativo da responsabilidade do atendimento público educacional, gerando o sucateamento e um quadro caótico de exclusão social.

Quando se descentraliza os poderes se permite ao mesmo tempo autonomia e participação quanto as decisões dos eixos de organização, planejamento e direcionamento do sistema de ensino. Isso indica que, a qualidade social da educação é resultado do paradoxo da política de descentralização com a reforma empreendida nos marcos de 1990 e com a institucionalizada gestão democrática.


Tradicionalmente, a descentralização revela uma prática que em geral se limitava a transferir a responsabilidade do governo central para os governos estaduais e municipais, continuando esta fortemente centralizada, fosse no âmbito federal, estadual ou municipal (VIRIATO, 2004, p. 40).
Conforme, Viriato (2004) essa política de descentralização funciona como desconcentração, uma vez que decentralizar é distribuir o poder, até em então centralizado e desconcentrar é o mesmo que compartilhar e executar tarefas sem no entanto, formulá-las ou participar ativamente do processo junto as entidades responsáveis.

Isso implica, numa série de consequências, quanto a melhoria da qualidade de ensino, produzindo um distanciamento da esfera federal para o desenvolvimento educacional, além de provocar desigualdades de investimentos da melhoria de ensino. Em suas palavras:


Na medida, portanto, em que transfere para a comunidade a responsabilidade de manutenção financeira da escola, estabelece a dualidade, uma vez que são desiguais as condições de manutenção da escola pela comunidade escolar. Esta dualidade se expressa em vários aspectos: escola propedêutica e escola profissionalizante; escola pública e privada; escola pública de excelência e escola pública sem excelência, ou seja, escola para ricos e escola para pobres (VIRIATO, 2004, p.11).
Nesse sentido, o limitado poder de decisão da escola leva a crer que a gestão democrática não atendeu aos pressupostos aos quais foram discutidos e definidos com a sociedade civil, ao contrário escamoteia e transfere as atividades de execução para um terceiro setor, o não estatal. Este terceiro setor tem que funcionar com a participação da sociedade civil para o desenvolvimento educacional.

Nesse aspecto, a flexibilização na resolução dos problemas vivenciados no cotidiano escolar é no sentido de que os professores, gestores, equipe técnica e comunidade escolar devem tomar para si os problemas do cotidiano escolar. Ou seja, se as instalações físicas da escola precisarem de reformas a melhor forma de resolver é flexibilizar a participação da comunidade na manutenção dos reparos. Por isso, o Estado tem menos custo com a educação, evidenciando assim que a gestão democrática passa por um projeto ideológico neoliberal.

Assim, quando a escola elabora conjuntamente projetos com base na realidade escolar não tem condições de pôr em prática quando requerem recursos materiais ou humanos não disponíveis dentro da escola. Isso em razão do poder continuar centralizado havendo ainda na administração educacional a hierarquia de poderes que ditam o que e não deve ser feito.

Dessa forma, Mello (1992), discuti que no cotidiano escolar transparece decisões tomadas de fora para dentro. Isto é, as ações executadas dentro da escola não são ao todo outorgado pela autonomia da escola e sim, refletem a junção burocrática de vários protagonistas e muitas vezes por autores bem distante da realidade escolar.

De nada adianta assim, implementar um projeto de gestão democrática de participação popular quando o Estado representativo não vem resolvendo os entraves na prática de cidadania que se dá com a participação dos diferentes protagonistas no antagonismo da sociedade. De acordo com Sales (2003, p.114):
[...] A democracia Representativa estará sendo superada, quando os diferentes grupos da sociedade civil deixarem de entregar seus destinos a representantes escolhidos pelas burocracias partidárias e eleitos graças à propaganda nos meios de comunicação, ou pela pregação sobre “o dever sagrado de votar”, tão conveniente para assegurar a “apatia” política.
Há nisto um paradoxo bem nítido com a livre iniciativa e o estado mínimo que é: livre para excluir, discriminar, explorar, agravar os problemas ambientais e mínimo para políticas públicas eficientes.

No contexto escolar isso se concretiza no currículo, nos programas de ensino, na gestão com as avaliações que é “utilizada como meio de racionalização e como instrumento para a diminuição dos compromissos e da responsabilidade do Estado” (Afonso, 1998, p. 76).

Nesse sentido, a educação principalmente pública vem tendo pelos poderes de Estado e organizações mundiais pouco crédito. O que não é de se estranhar tendo em conta que a privatização da educação possibilita aos grupos de poder o acesso de qualidade, pelo menos em tese, porque o Currículo Nacional Brasileiro é bem fragmentado. Isso, indica que a visão dos neoliberais para a educação é que os problemas são técnicos, só precisa de uma política administrativa bem articulada. Visão está para encontrarem a forma favorável de diminuir os gastos com a educação e de forma bem disfarçada alegando que a escola disporá de mais autonomia e poder de decisão na forma de gestão democrática.
As experiências de descentralização indicam, no campo econômico, não apenas que os recursos financeiros disponíveis para a educação não foram aumentados, mas que a situação foi agravada pela retirada da responsabilidade do organismo central. Por outro lado, temos evidências de que as comunidades trouxeram recursos adicionais na área da construção e manutenção dos prédios escolares. Finalmente, no terreno político, a aspiração por maior participação é ainda, um objetivo não alcançado, na maioria dos casos, uma vez que os processos de desconcentração parecem, antes, fortalecer os ‘caciquismos’ locais, na medida em que é neste terreno que se reproduzem as práticas das relações tradicionais entre centro e periferia (CASASSUS, 1990, p.18).
Fica claro, que a democratização da educação ainda não se efetivou porque falta o principal que é a autonomia decisória nos processos de gestão educacional. Mesmo, havendo a participação a comunidade não dispõem de financiamento para subsidiar as estratégias que serão desenvolvidas no planejamento da gestão.

O esquema abaixo demostra como ocorre a estratégia de descentralização que é transferir as atividades de execução para a escola, enquanto o poder continua centralizado no poder central.


Figura 3: Fluxo da descentralização do Ensino Fundamental – ações do governo federal

Fonte: Adaptado de Parente; Luck (1999)


Ainda com base na Figura 2, percebe-se que o Estado de Direito democratiza as relações internas da escola, com estratégias de participação nos conselhos escolares, contudo, segue uma questão intrínseca, que é, permitir que ao lado disso a escola tenha autonomia para decidir no processo de formulação das políticas educacionais.

Cury (2007), enfatiza que isso é mais que estar presente na escola acompanhando o planejamento, organização e avaliação da escola. É um estar presente para deliberar no sentido de criar estratégias de solução e ao mesmo tempo resolver com os meios necessários as dificuldades previstas e imprevisíveis dentro da escola.

Quando se permite ao poder local resolver os desafios da prática educativa, se permite ao mesmo tempo criar soluções e estratégias ao um bom desenvolvimento de ensino. Porém, se há apenas transferência de atividades fins, ocorre uma desconcentração e não a descentralização do poder central.

Assim, a reforma do panorama educacional nos marcos de 1980, não significou a reforma do descaso, da precarização e da falta de participação, mas a reforma para a diminuição de custos com a educação. Significou, sim, a lógica de “todos pela educação”, mas não da “educação para todos”. Esse é o slogan da política que prefere o fetiche que simplifica a realidade de ser incapaz de desenvolver e fortalecer uma educação emancipada. Conforme Almeida (1996 apud GENTILI, 2009, p. 114):


A descentralização do setor educacional dos anos 1980 tinha, então, por objetivo, diminuir a centralização no plano federal, e transferir algumas funções desempenhadas pelo Ministério da Educação tais como: responsabilidade pela rede de escola técnicas e gestão da merenda escolar, repasse de recursos e realocação das capacidades decisória e administrativa concentradas no estado, por meio da municipalização do ensino e/ou da autonomia da escola.
Dessa forma, fica fácil compreender o mecanismo ideológico que se insere no cotidiano escolar, seja por meio do currículo e programas ou pelo segmento dos que manda e dos que fazem. Nessas circunstâncias, fica claro, que para uma sociedade emancipada, é fundamental a luta por uma educação como meio de conscientização e libertação dos indivíduos. Nesse sentido:
[...] O que significa dizer que a educação, como integrante do momento da subjetividade é, do ponto de vista ontológico, tão importante como a ação concreta e direta sobre a realidade a ser transformada. Quando se trata, então, da atual transformação revolucionaria da sociedade, a ação sobre a consciência, é de capital importância para a formação de uma consciência revolucionária (TONET 2005, p. 140).
Entretanto para que se construa uma sociedade livre e igualitária, isto é, emancipada, é necessário propor um outro caminho para conduzir o desenvolvimento da educação. Visto que este, descrito acima, reflete as condições históricas de cada época, a divisão de classes que segrega os interesses, seleciona os indivíduos, os conteúdos, e as políticas implementadas. Consistindo assim, uma superestrutura, e a superação dessa estrutura envolve vários fatores, identificando na divisão do trabalho o ato fundante dessa formação. Isso é resultante do sistema capitalista. Com as contribuições de Tonet (2005, p. 142):
[...] em uma sociedade de classes, os interesses das classes dominantes será sempre o polo determinante da estrutura da educação. O que significa que ela será configurada de modo a impedir qualquer ruptura com aquela ordem social. Em consequência, a educação, que formal, quer informal sempre terá um caráter predominantemente conservador.
Diversas são as controvérsias, no que tange a essa questão, deixando implícito os reais interesses dos grupos de poder em manter a ordem social e explicito e escancarado os efeitos da proposta de gestão democrática analisada. Nessa amplitude, restringindo se ao campo educacional, soma-se ao lado da precariedade física a do ensino também.

Constata-se, nos inúmeros parcos recursos destinados à educação, o analfabetismo, a evasão escolar, exclusão e a falta de materiais não só para subsidiar o trabalho dos professores como para os alunos aprenderem. Estes são alguns dos efeitos que permeiam o sistema educacional, que por meio do determinado estado mínimo, não poderá satisfazer o que de fato seria relevante com a proposta.

Nessas circunstâncias, o sistema educacional, muda sua estrutura e passa a adotar um mecanismo de busca por recursos, responsabilizando a comunidade pela qualidade de um órgão que é público, porém sua manutenção não é. Daí se constitui mais e mais desigualdades já que essa qualidade também vai depender do poder local, seja da comunidade, seja dos profissionais da educação que devem promover um ensino de qualidade.
Governo e organismos internacionais falam de participação na definição das políticas educativas, mas esta participação é fundamentalmente participar com recursos. Ou seja, a comunidade é incentivada a ajudar a construir a escola ou a fazer as cantinas escolares com a mão-de-obra gratuita das mães. Esse é o conceito de participação que eles têm (CORAGGIO, 1998, p. 259).
Então, se pode inferir que o próprio poder local entende que as escolas que merecem mais atenção são as que estão melhor localizadas, porque, consequentemente, possuem uma clientela economicamente melhor, com mais recursos para estudar, porque na proposta está prevista a verificação de rendimentos e que serão disponibilizados rankings, segundo êxito e fracasso.
Se tivermos em conta que a lógica de funcionamento de uma escola é, [...], normalmente débil, de fato pode torná-la não só mais vulnerável a lógicas externas fortes conducentes, designadamente, a torná-la uma mera organização prestadora de serviços (ESTEVÃO,1995, p. 440).
Claro que se a proposta fosse de fato articulada como o termo sugere, numa perspectiva socialista, seria muito relevante e necessária a melhoria da qualidade de ensino, pois é imprescindível a discussão das questões que afeta toda sociedade. O que não é permitido é vender a educação, que deve ser direito de todos e obrigação do estado.

Por isso, não se pode aceitar a medida em questão no âmbito educacional porque mantém a exclusão, a evasão, a competitividade entre as escolas, a privatização que gera a desigualdade, reduz a responsabilidade do estado com a educação e ainda ocasiona o sucateamento da estrutura física e mais. Pode se conceber que a medida é paliativa, sem deixar de demostrar nas próprias aferições de rendimento, que o governo Federal produz, como é o caso o Enem, que promove muitos alunos desfavorecidos, mas que não houve participação ativa para que esses indivíduos conseguissem ingressar no ensino superior, mascarando seu mecanismo ideológico das forças dominantes.




4 METODOLOGIA
Como se sabe a pesquisa é fundamental para sistematizar um conhecimento e possibilitar novos horizontes sobre o assunto abordado. Isso, ocorre de forma direcionada e observando certos critérios que permitirão novas abordagens sobre o objeto em estudo. Para Rúdio (1999, p. 9) “é um conjunto de atividades orientadas para a busca de um determinado conhecimento”.

Sendo assim, esta pesquisa foi fundamental para se conhecer mais sobre o campo educacional e os desafios que hora se apresenta para a universalização e o processo de construção da qualidade social da educação.

Como é sabido a escola é o lugar ideal para despertar mentes críticas e conscientes de seu papel na teia social dos desafios que hora se apresenta. Sem esse olhar mais abrangente sobre os aspectos que contribuem para uma formação plena dos educandos a mudança da realidade conflituosa da sociedade não se realiza. É preciso, pois, multiplicar as visões, diferenciar os olhares, manifestar as experiências e solidificar os novos questionamentos do estudo sobre a escola. Nesse sentido, põe em evidencia a função da escola que nas palavras de Rodrigues (1985, pág. 103):
A função precípua da escola é criar condições para que o aluno, por meio da assimilação do conhecimento sistematizada, disponha de instrumental necessária para o exercício pleno da cidadania e o alcance da auto realização humana. Assim desconsiderar o papel do currículo escolar constitui desrespeito a esse direito.
Sendo assim, este estudo fundamentou-se em uma pesquisa bibliográfica com consultas ao acervo anterior sobre a temática, para então apoiar a pesquisa e questionar. Conforme Cervo (1983, p. 55): a pesquisa bibliográfica “busca conhecer e analisar as contribuições culturais ou cientificas do passado existentes sobre um determinado, tema ou problema.” Para tanto, livros, periódicos, textos, documentos são importantes instrumentos que facilitaram e subsidiarão a pesquisa de interesse especifico.

Importante destacar que isso ocorreu tendo como norte conhecer mais sobre a problemática abordada no presente estudo e que para o objetivo geral se concretizar foi necessário delinear o passo a passo da pesquisa expresso com os objetivos específicos. Dessa forma, a metodologia seguiu uma abordagem exploratória que permitiu alargar os conhecimentos sobre o assunto.

Nessa dimensão, a fundamentação teórica contou com autores como Mészáros (2011), Viriato (2004), Lauglo (1997), Tonet (2005), Libâneo (2008) e Paro (2005), que possibilitaram desenhar a forma como seria relevante uma real gestão democrática, objeto deste estudo. Pois, de nada adianta conotar como sendo importante a gestão democrática sem questioná-la e estudá-la a fundo na ontologia da raiz social.

Ainda, nesta linha de pensamento, o estudo em questão, traz o norte para se conhecer a fundo os interesses envolvidos na prática educativa que influenciam grandemente a forma que se dá o ensino que implica no sucesso ou fracasso educacional.

Portanto, concordamos com Viriato (2004), quando exemplifica a política de descentralização implementada nos anos 1990, e a desconcentração sendo esta última a forma em que a gestão democrática tem ocorrido atualmente. Assim, verifica-se que a gestão democrática não é um fim possível e sim uma possibilidade que envolvem vários fatores, desde os estruturais, os políticos e econômicos para sua completa realização.

Percebendo também, que a descentralização do setor público, especificamente da educação, é de suma importância para uma prática educativa emancipada que garanta igualdade de condições para os indivíduos, nisto revela sua necessidade de realização.

Com o estudo, portanto, é possível notar que a gestão democrática mesmo sendo instituída na Lei de Diretrizes da Educação Nacional (LDBEN) e na Constituição Federal de 1988, não se efetivou por completo, pois falta o essencial que é poder de decisão da escola pública, sendo, assim, necessário aprofundar a pesquisa em questão.

CONCLUSÃO


A intitulada gestão democrática relevante a democratização de ensino da escola é no entanto questionável no atual contexto em que é desenvolvida. Mesmo havendo princípios que a norteiam a sua realização exige um empenho particular e coletivo que irão influir decisivamente para mudanças sociais dos fatores que tem barrado a gestão democrática.

Por isso, esta pesquisa bibliográfica ao caracterizar a política de descentralização dos anos de 1990, que subsidia a gestão democrática mostrou quais os fatores políticos e econômicos do cenário mundial influenciou as diretrizes da política de descentralização.

Assim, a reforma do estado na década de 1980, sugerido com as mudanças econômicas, tecnológicas e culturais denominado como estado moderno é fator determinante para que se redefina as políticas de estado.

Nesse período, o cenário mundial era de crise e o estado de bem estar social foi pelos neoliberais apontado como condutor da crise. Com isso, precisava-se reformular as políticas de estado para reestruturar a economia e o capital continuar em expansão. Delineou-se então a política neoliberal prometendo sanar com a crise do estado.

Os organismos internacionais como o Banco Mundial influenciaram os países Latino Americanos a adotarem e reformularem suas políticas para retomarem o caminho do crescimento econômico.

Nessa perspectiva a política neoliberal passa a ser condutora das políticas de estado favorecendo a expansão econômica, com a privatização, desregulamentação da economia, estado mínimo e descentralização.

Nesse contexto, as organizações públicas como o setor educacional mudam sua estrutura influindo na qualidade social. Aumentam-se os índices de desprego, marginalização, desnutrição e violência isso, porque a educação não é prioridade na governança.

No Brasil, a reforma do estado iniciou-se em 1980, em resposta a sucessivas reclamações e descontentamentos da sociedade civil contra o governo militar. Aguardando a democratização a sociedade civil aceitou as soluções neoliberais, premissas como participação, autonomia, poder de decisão são conotadas com a política de descentralização. Que foi inserida com o Plano Decenal de Educação Para Todos com ênfase na educação básica orientado pelos organismos internacionais.

Contudo, isso não significou mudança de fato do desenvolvimento da educação, pelo contrário, ao promover a gestão democrática o Estado compartilha tarefas de execução, mantendo o poder centralizado, limitando a autonomia da escola para gerir com qualidade suas funções.

Dessa forma, ao se descrever nesta pesquisa a relevância da gestão democrática, se põe em evidencia como deve se desenvolver a gestão democrática. Não sendo um projeto antidemocrático, mas antes, um projeto que os seus mecanismos promovem o desenvolvimento e a justiça social.

Ao promover poder de decisão à escola, a qualidade social da educação se amplia e conduz a sociedade ao seu desenvolvimento social. Além do mais, a escola tem a função de viabilizar o desenvolvimento pleno dos seus educandos. Isto é possível porque a gestão democrática salienta a prática da cidadania. Desta forma todos se tornam coautores da organização, planejamento, avaliação e desenvolvimento da educação.

Contudo, ao situar-se a gestão democrática no contexto neoliberal se percebe que são muitos os desafios para que a gestão democrática se efetive. E o seu aprimoramento requer esforço conjunto dos agentes internos e externos da sociedade vigente.

O que ocorre na prática de descentralização é uma maior responsabilização da sociedade civil com a educação. Porque não houver distribuição de poder e sim, de tarefas de execução para a escola pública. Sendo assim, o setor público passa a ser não estatal e a privatização multiplica as desigualdades de ensino.

Nesse sentido, ao transferir a responsabilidade com educação à sociedade civil e aos estados e municípios, o governo Federal se omite no dever de desenvolver a educação. Como desdobramento de posicionamento estatal, resta às escolas desenvolverem estratégias de busca por recursos compartilhando com a comunidade escolar, professores e gestores seus problemas funcionais e técnicos.

Dessa forma, a gestão democrática se torna a gestão para executar ações que foram decididas pelos órgãos centrais e gestão para compartilhar recursos financeiros por meio do autogerenciamento da sociedade civil. Ou seja, se compartilha com a comunidade escolar os problemas com a estrutura precária e os déficit de ensino, para que nisto contribuam para solucionarem.

Portanto, esta pesquisa bibliográfica alarga os conhecimentos sobre a temática e, se apresenta como caminho para futuras pesquisas, no sentido de ser útil confrontar seus resultados com algum espaço específico da realidade escolar.

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