GÊnese e funçÃo ideológica do livro didático no brasil (1820-1850)



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GÊNESE E FUNÇÃO IDEOLÓGICA DO LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL (1820-1850)
O livro didático tem sua função ideológica no século XIX, o de perpetuar o poder instituído, ao qual nasce vinculado. E é objetivo deste trabalho demonstrar a função ideológica do livro didático no século XIX. Para tanto, este trabalho está dividido em três partes. Na primeira parte tem-se uma breve discrição do período histórico em questão, ou seja, o século XIX. A segunda parte trata da definição do que é ideologia, de acordo com o livro O que é ideologia de Marilena Chaui, publicado pela primeira vez em 1980. E por fim, nos detemos de fato no livro didático, tendo em vista que esta função ideológica contida no livro não está presente apenas no livro, mas em todo o sistema de ensino deste período, o que nos impede de conceber o livro didático isoladamente, e nos leva a compreendê-lo como parte integrante de um sistema de ensino que tem uma função ideológica: a de conservar os privilégios de uma elite que a partir do século XIX “não mais podia conservar seus privilégios apenas pelo sangue e pelos títulos de nobreza [como outrora].” (BITTENCOURT, 2008, p. 55).

O século XIX é marcado por profundas transformações históricas, políticas, econômicas, científicas e sociais. No campo econômico há uma grande difusão do pensamento liberal, desenvolvido no final do século XVIII, tendo como principal teórico Adam Smith (1723-1790), este defendia que a prosperidade econômica e o acúmulo de riquezas eram obtidos pelo trabalho livre e que não eram necessárias intervenções estatais na economia; No campo científico desenvolve-se o positivismo de Auguste Comte (1798-1857) tendo o empirismo como base; No campo político brasileiro – se assim posso chamar, pois o que denominamos hoje de nação brasileira estava em seu alvorecer – destaca-se o “rompimento” com a Metrópole Portuguesa e consequentemente o início de um longo processo de formação da identidade nacional brasileira, tendo a educação como o principal veículo para a formação desta identidade. Todas essas transformações afetaram a sociedade brasileira interferindo nas concepções de ensino dos intelectuais e parlamentares desse período.

Para Marilena Chaui (1984), ideologia é o ocultamento da realidade sócio-política, econômica e cultural em que determinados indivíduos estão inseridos, pois os homens

Além de procurar fixar seu modo de sociabilidade através de instituições determinadas, os homens produzem idéias ou representações pelas quais procuram explicar e compreender sua própria vida individual, social, suas relações com a natureza e com o sobrenatural. Essas idéias ou representações, no entanto, tenderão a esconder dos homens o modo real como suas relações sociais foram produzidas e a origem das formas sociais de exploração econômica e de dominação política. Esse ocultamento da realidade social chama-se ideologia. (CHAUI, 1984, p. 21).


Como se não bastasse esse ocultamento da realidade social é por intermédio de tais idéias que “os homens legitimam as condições sociais de exploração e de dominação, fazendo com que pareçam verdadeiras e justas.” (CHAUI, 1984, p. 21). O livro didático também tem sua função ideológica no século XIX, o de reproduzir a estrutura social vigente.

Neste período o homem “civilizado” era o homem letrado, portanto, uma das grandes preocupações dos parlamentares era a criação e a organização do sistema educacional do novo Estado que se formava , entre os debates desses parlamentares referente a educação, um dos temas em particular eram os manuais didáticos. Nas propostas dos parlamentares referente a esses manuais Bittencourt (2008), identifica dois momentos distintos na elaboração destes. Um primeiro momento onde a autora identifica como fase inicial em que os parlamentares

“insistiam sobre a necessidade de construir livros seguindo modelos estrangeiros, notadamente franceses e alemães. (...), podendo-se ‘mesmo traduzir-se alguns, que há nas outras nações cultas, particularmente a alemã, que mais se tem assinalado nesta espécie de instrução, apropriando-os ao sistema estabelecido neste plano... ’” (BITTENCOURT, 2008, p. 25).
Esta primeira fase é marcada pela escassez desses manuais ‘“porque a escola não é suprida [pelo Estado], e os pais relutam em dar os livros exigidos, ou repugnam aos mestres os admitidos pelas autoridades. ’” (BITTENCOURT, 2008, p. 25).

O segundo momento é marcado pela tendência dos intelectuais de produzirem obras de cunho nacionalista, dentre eles José Veríssimo, que propunha explicitamente em 1890 que o livro didático fosse brasileiro, porém ‘“não só feito por brasileiro, que não é o mais importante, mas brasileiro pelos assuntos, pelo espírito, pelos autores transladados, pelos poetas reproduzidos e pelo sentimento nacional que o anime.”’ (BITTENCOURT, 2008, pp. 25-26). Este segundo momento data de meados da segunda metade do século XIX. Embora, por volta da década de 1850, já encontramos críticas de outros intelectuais ao primeiro modelo de livro didático, como Gonçalves Dias, que em seu relatório sobre as províncias do Norte e Nordeste de 1852, criticava os Conselhos de Instrução por darem preferência à gramática de Monteverde, quando segundo o autor há melhores na Bahia.

Entretanto, nesses dois momentos “permaneceu a crença na força do livro escolar como força importante na viabilização dos projetos educacionais.” (BITTENCOURT, 2008, p. 26). Tal crença como bem nos diz Bittencourt (2008) partia do conceito que vigorava na França revolucionária do século anterior, que um livro lido é um livro apropriado que induz a novos hábitos e é por isso que a elite intelectualizada brasileira do século XIX tomavam todo cuidado na elaboração do livro didático. Com o intuito que “o leitor – professor, criança e jovem – [abordasse] a leitura de forma homogênea, tendo uma compreensão exata das palavras com um único sentido [o sentido que esta elite desejava transmitir.].” (BITTENCOURT, 2008, pp. 26-27).

Segundo Circe Bittencourt (2008, p.30), “os livros poderiam ‘ser feitos ou pelos mestres encarregados deste trabalho em benefício de sua pátria, voluntariamente ou por ordem superior. ’” A produção de uma obra didática deveria ser uma tarefa patriótica um gesto honroso e a princípio digno apenas das “altas personalidades da nação” e não de todos os “cidadãos brasileiros”.

José da Silva Lisboa, o visconde de Cairu, escreveu um dos primeiros livros didáticos do Brasil em 1827. Trata-se do livro Escola brasileira ou instrução útil a todas as classes extraídas da Sagrada Escritura para o uso da mocidade. Logo na introdução o autor explicitou porque se dispôs a realizar tal trabalho, onde denota todo o teor ideológico de sua obra. Vejamos:

Cairu expressou temor pela difusão da palavra escrita, e seu trabalho pretendia ser modelar quanto à nova moral que desejava difundir. Acentuou o perigo da disseminação do livro, importante e contraditório veículo de comunicação, para o conjunto da população e mais precisamente sobre o perigo que poderia haver ao se difundir ‘as luzes’ para as classes inferiores. De acordo com seu pensamento liberal sabre a constituição de cidadania, fez sérias advertências sobre os malefícios da leitura porque, se os jovens estavam habilitados ‘a ler bons livros, também podem ler maus livros, de que já há dilúvio em todas as línguas e que só servem para a perdição dos leitores’ (LISBOA, 1827, p. 21). O prestigiado político temia ainda o risco que as classes dominantes correriam em perder uma preciosa mão-de-obra subserviente: ‘as pessoas necessárias aos trabalhos mecânicos, adquirindo conhecimentos superficiais, se desgostam da sua laboriosa condição, e aspirando à mudança de estado, são facilmente seduzidas para Revoluções por insidiosos demagogos’ (LISBOA, 1827, p. 21). José da Silva Lisboa confirmava que estava ‘ a espreita do perigo de novas atrocidades revolucionárias’ e que conhecia, sem dúvida, o sucesso que o Direito dos homens, de Thomas Paine, havia tido na Inglaterra e França, entre as classes populares, escrito que além de seu caráter subversivo, também reclamava a instrução universal para todos, até a idade de 14 anos. (BITTENCOURT, 2008, pp. 30-31, grifo nosso).


Concordo com a autora Marilena Chaui (1984) que um dos aspectos fundamentais “da existência histórica dos homens [é] a ação pela qual podem ou reproduzir as relações sociais existentes, ou transformá-las” (p. 21). Na citação acima referente à introdução do livro Escola brasileira ou instrução útil a todas as classes extraídas da Sagrada Escritura para o uso da mocidade de José da Silva Lisboa está claro que a principal “função social” do sistema de ensino do século XIX no Brasil (período em que o Brasil se constituía como nação), que tinha como peça integrante e imprescindível o livro didático, era a reprodução das relações sociais existentes. E isso fica ainda mais visível ao analisarmos a divisão desse sistema de ensino em primário – ou elementar – e secundário e as obras didáticas que eram destinadas a cada um desses níveis e como essas obras eram concebidas pelos órgãos dirigentes. Já que para esses órgãos o saber escolar não deveria ser o mesmo para todas as classes sociais, como nos diz Abílio César Borges, em 1856:

a mesma divisão natural da sociedade em classes inferiores, média e superior parece aconselhar e exigir estabelecimentos de instrução correspondente, onde todas as classes sociais possam achar e receber aquela de que hão mister. Ninguém dirá por certo que para os indivíduos das primeiras camadas sociais a instrução elementar tal como se dá em nossas escolas não seja suficiente [...] (1866, s/p, apud BITTENCOURT, 2008. p.41).

O Ensino Elementar deveria ser destinado ao conjunto da população, contudo isso foi sendo elaborado lentamente entre debates e oposições entre grupos mais liberais e cientificistas e grupos mais conservadores e religiosos. “Para os conservadores, a tarefa do ensino elementar deveria ser atribuição das famílias e da Igreja” (BITTENCOURT, 2008, p. 34), o que os liberais progressistas discordavam veementemente, pois eles almejavam o controle do Estado sobre o sistema de ensino público. Segundo Bittencourt (2008, p. 34), “a tendência predominante entre os legisladores foi aceitar a intervenção do Estado na organização de um vasto sistema de instrução elementar, garantindo-lhe organicidade e uniformidade, mas sem rejeição quanto a presença da Igreja [Católica] na vida educacional”.

A escola elementar deveria ensinar a ler, escrever e contar, pois “nessa escola o que se procura antes de tudo é a difusão e não a perfeição. Saiba o filho do povo bem ou mal ler, escrever e contar, e guarde-se a ortografia para os que têm tempo e meios de aprende-la” (BITTENCOURT, 2008, p. 41), ou seja, a elite. Para esse nível escolar

Os professores das escolas elementares deveriam, segundo os planos de estudos propostos em 1827, utilizar para o ensino de leitura [além do livro de leitura], entre outros textos, a ‘Constituição do Império e História do Brasil’. O ensino de História associava-se a lições de leitura, para que se aprendesse a ler utilizando temas que incitassem a imaginação dos meninos e fortificassem o senso moral, por meio de deveres com a Pátria seus governantes. (BITTENCOURT, 2004, p. 61)
Os livros destinados a esse primeiro nível de ensino “deveriam ser ‘compostos debaixo da vigilância, e da inspeção do Estado. ’ Haveria livros de leitura com histórias morais para despertar os bons sentimentos, benevolência, amizade e tolerância [a autora esqueceu de mencionar, subserviência].” (BITTENCOURT, 2008, p.33).

Se o ensino elementar – teoricamente – era destinado a todas as classes sociais, o ensino secundário era reservado a alunos que detinham condições econômicas favoráveis, já que o ensino secundário conservou-se sempre como um curso pago, demonstrando o seu caráter elitista. Caráter elitista visível na “aceitação tranqüila pelos políticos brasileiros de um ensino elementar gratuito e, ao contrário, as dificuldades em estabelecer um ensino secundário grátis, fato que só ocorreu após 1945, comprova a natureza elitista do curso, criado para atender às classes dirigentes” (BITTENCOURT, 2008, p. 49).

Uma outra característica do ensino secundário era o seu caráter propedêutico, que articulava-se com o ensino superior. Por isso propunha que os alunos estudassem a gramática latina, tendo os textos da literatura clássica da antiguidade como modelo e padrão cultural. “O currículo humanístico pressupunha uma formação desprovida de qualquer utilidade imediata, mas era por intermédio dele que se adquiriam marcas de pertença a uma elite.” (BITTENCOURT, 2004, p. 77). Pois, o estudo da gramática latina “não visava simplesmente formar um conhecedor de uma língua antiga, mas servia para que o jovem secundarista fizesse citações e usasse expressões, características de um grupo social diferenciado do ‘povo iletrado. ’” (BITTENCOURT, 2004, pp. 77-78).

No que se refere ao livro didático os antagonismos continuaram, pois se os livros do ensino elementar eram elaborados sobre demasiada vigilância do Estado, a elite intelectualizada aconselhava maior liberdade para os docentes na escolha dos manuais didáticos destinados ao ensino secundário, alegando que “desta maneira mentem-se nele uma atividade útil, ata-se-lhe um novo motivo de emulação, e se lhe concede a liberdade de comunicar aos seus discípulos as descobertas úteis e curiosas, que o progresso não interrompido das ciências pode oferecer.” (ANDRADA, 1945, p. 104, apud BITTENCOURT, 2008, p. 33).

Diante desse sistema de ensino, percebe-se que os livros didáticos eram fundamentais para manutenção da estrutura social de privilégios do século XIX “porque evitariam que professores usassem quaisquer textos impressos ou mesmo manuscritos que poderiam tratar de assuntos ‘subversivos’ aos desígnios educacionais.” (BITTENCOURT, 2008, p. 53).

Portanto, os livros didáticos foram concebidos pela elite intelectualizada brasileira do século XIX com a função ideológica de controlar o saber escolar deste período, para que esse saber conformasse os cidadãos a estrutura social existente. A política desses manuais “representou um dos traços característicos da produção cultural feita por uma elite que procurava se inserir no mundo ‘civilizado’, preservando de maneira intransigente, privilégios de uma sociedade hierarquizada e aristocrática.” (BITTENCOURT, 2008, p. 61).


REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático e saber escolar: 1810-1910. São Paulo: Autêntica, 2008.



CHAUI, Marilena. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1984.


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