Gt 1 epistemologia da pesquisa em educaçÃO: abordagens colaborativas a construçÃo da história profissional de professores universitários



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GT 1 - EPISTEMOLOGIA DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO: ABORDAGENS COLABORATIVAS


A CONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA PROFISSIONAL DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS
Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina1
NOTAS INTRODUTÓRIAS

A (auto)biografia é um procedimento que oferece condições para os professores refletirem sobre as práticas docentes, já que cria condições para o exercício de alteridade que, para Bakhtin (2002), representa a condição de nos colocarmos no lugar do outro, para compreender e superar a realidade imediata.

Neste artigo, apresento a narrativa de vida de professores que compartilharam momentos de aprendizagem profissional no desenvolvimento da atividade como docentes universitários. Essas narrativas retratam situações que foram objeto discursivo de sessões reflexivas em um contexto de pesquisa colaborativa que visa à co-produção de conhecimentos científicos e formação continuada. Neste texto, apresento as sessões reflexivas realizadas com professores universitários que refletem em torno da narrativa de vida profissional. O ciclo reflexivo envolve momentos de análise e reflexividade dos fatos vividos e de reconstrução das situações conflituosas e das possibilidades encontradas para superá-las.

O desenvolvimento de práticas de formação dessa natureza cria novos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores e densa teia de conexões que aumenta a possibilidade de compreensão e transformação das práticas de docentes universitários. Esse procedimento metodológico favorece também a análise e superação de práticas espontâneas, porque propicia condições de anteceder dilemas próprios do trabalho docente, permitindo que sejam criados sentidos e significados direcionados ao desenvolvimento profissional.

Este estudo é uma pesquisa colaborativa que partiu da seguinte problemática: Como motivar o(a) professor(a) universitário(a) a refletir sobre os fatores que contribuem para o aprendizado da profissão de professor(a)”? Neste texto, defendo que as narrativas de vida profissional precisam ser contadas e registradas para que desvelem os fatores que contribuíram para o aprendizado da profissão de professor, especialmente em se tratando do professor universitário.

Definimos como referencial teórico e metodológico os princípios da abordagem sócio-histórica e do método (auto)biográfico, principalmente no que se refere à análise das individualidades, relacionando-as com o seu contexto histórico-social. Uma das categorias escolhidas para retratar o perfil do(a) professor(a) foi o seu trabalho na universidade. Nesse sentido, destaco que o lugar ocupado pelo(a) professor(a), na vida e no mundo do trabalho, decorre do sentido adquirido por suas ações nos processos interativos concretos do mundo social.

Recentemente, mais precisamente a partir da década de 1990, os estudos sobre a formação de professores universitário vêm se constituindo em uma preocupação mais marcante na pesquisa educacional (MASETTO, 2000, 2003). Diante desse dado, constatei a pouca exploração desse tema. A observação dessa lacuna no conhecimento acumulado em trabalhos de pós–graduação mostrou que o volume dos estudos produzidos sobre a docência não correspondia à resolução dos problemas anunciados.

Diante dessas reflexões, refletimos sobre a prática docente na universidade em uma perspectiva relacional e colaborativa, em que o contexto e as redes de interações mantidas no interior da sala de aula na universidade revelaram grau de riquezas e detalhes, permitindo compreender melhor os aspectos objetivos e materiais da profissão do professor universitário e os subjetivos envolvidos no ensino superior de uma forma geral.

A importância deste trabalho também se define na medida em que o professor universitário, desde 1990, sofre pressão para se qualificar na área educacional, principalmente nos aspectos metodológicos e didáticos. É marcante a presença no magistério superior, principalmente nos cursos de bacharelado, de profissionais que exercem a docência sem a formação na área educativa. Alguns docentes apresentam experiência profissional na área em que atuam e outros nem mesmo possuem essa experiência, já que são professores que ingressaram na universidade, logo após conclusão de cursos de especialização e/ou curso stricto sensu.

A própria estrutura organizativa da universidade incentiva os professores a se preocuparem mais com a formação específica de sua área de formação inicial, que, ao serem contratados, recebem uma ementa, ou um modelo de plano de ensino já utilizado anteriormente e, nada mais do que isso. A partir daí, segundo Pimenta (2002, p. 143), “[...] as questões de sala de aula, de aprendizagem e de ensino, de metodologia e de avaliação, passam a ser da responsabilidade do docente”, ou seja, o modelo institucional da universidade reforça o “[...] processo de trabalho solitário, extremamente individual e individualizador”, no qual o professor é “[...] deixado à sua própria sorte[...]”.

A forte pressão para a qualificação dos professores universitários se faz presente no momento atual, estimulando a preparação pedagógica para o exercício da docência superior por meio de uma formação pós-graduada, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. De acordo com Pimenta (2002, p. 40), a partir da LDBEN nº 9394/96 a preparação para o exercício do magistério superior vem provocando “[...] um aumento significativo da demanda por esses cursos e o crescimento de sua oferta, especialmente na área da Educação”.

Os aspectos enfocados põem a formação para a docência superior em foco, reforçando a tendência do professor assumir o perfil de alguém que domina um saber especializado, mas que também tem uma formação teórico-metodológica indispensável ao percurso da docência propriamente dita, isto é, ao seu desenvolvimento profissional.

A pesquisa de Masetto (2000) reforçou o interesse por esse tema, já que ressalta a necessidade de refletir, de forma mais crítica, sobre o papel da docência universitária, destacando a importância e o valor significativo que ela possui. Para o autor, apenas recentemente começa-se a perceber que assim como para fazer pesquisa é necessário o desenvolvimento de competências específicas, o exercício do magistério superior também exige competências e saberes próprios.

Com a intenção de conhecer o perfil dos professores universitários que participaram deste estudo e o processo de aprendizado da profissão, utilizei as narrativas de vida profissional, ressaltando as relações estabelecidas com o modelo de formação de professores, no Brasil, compreendendo o ser e o estar na profissão docente, principalmente quando o foco de interesse é o trabalho docente na universidade. Com o objetivo de compreender essas relações, organizei este artigo em quatro partes. Nesta primeira parte, antecedo algumas das discussões que serão realizadas ao longo do texto, apresento a questão que originou esta pesquisa e o referencial teórico utilizado no processo de análise. Na segunda e terceira partes, ressalto a importância do método (auto)biográfico, não apenas como instrumento de investigação, mas sobretudo como procedimento de formação. Nessas partes, revivo os episódios das sessões reflexivas sobre as narrativas de vida profissional dos partícipes desta pesquisa. Eles narram suas histórias, dividindo com os pares as nuanças de sua vida profissional. Na última parte, retomo alguns pontos já destacados ao longo do texto, ressaltando a importância do método (auto)biográfico como procedimento que faz avançar os conhecimentos científicos sobre a formação de professores(as) e o próprio processo de formação e o desenvolvimento profissional de professores(as).



NARRATIVA DE VIDA PROFISSIONAL DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS

Nóvoa (1988, p. 126) defende que no processo de formação dos(as) educadores(as) deve-se conceder atenção especial às suas vidas, pois o saber de referência desses(as) professores(as) está ligado às suas experiências e à sua identidade como docente: “O adulto em situação de formação é portador de uma história de vida e de uma experiência profissional; as suas vivências e os contextos sociais, culturais e institucionais em que as realizou são fundamentais para perceber o seu processo de formação.”

Nessa perspectiva, Dominicé (1988a) recomenda que a formação do(a) professor(a) parta da construção da subjetividade de quem será esse(a) futuro(a) profissional, haja vista que sua formação está indissociavelmente ligada à produção de sentidos sobre vivências e sobre experiências de vida. Nesse sentido, Nóvoa (1988, p. 117) “[...] reforça o princípio segundo o qual é sempre a própria pessoa que se forma e forma-se na medida em que elabora uma compreensão sobre o seu percurso de vida; a implicação do sujeito no seu próprio processo de formação torna-se assim inevitável”.

Produções acadêmicas atuais vêm ressaltando a importância de o professor formador agregar estratégias de pesquisa à trajetória formativa do(a) estudante e, ainda, de incorporar, na prática e no cotidiano da sala de aula, os pressupostos teóricos relativos à pesquisa como princípio educativo, ou seja, utilizar esses princípios em uma dimensão didática que alie pesquisa e formação (NÓVOA, 1992, 1988; DESGAGNÉ, 2001).

Nóvoa (1988, p. 117) ressalta que a investigação é emancipatória quando se volta tanto para o processo educativo quanto para o processo de produção de conhecimentos, aproximando, sem fazer coincidir, esses dois processos essenciais para a formação do(a) professor(a). Nesse sentido, afirma que as histórias de vida têm a dupla função de, ao formar, também desencadear “[...] reflexões teóricas sobre o processo de formação dos adultos, dando aos formandos o estatuto de investigadores.” Dessa forma, cria “[....] as condições para que a formação se faça na produção do saber e não, como até agora, no seu consumo.”

Perrenoud (1993, p. 125-129) também se manifesta com relação a esse aspecto, ressaltando que a investigação talvez seja "[...] a única maneira eficaz de desenvolver o espírito crítico e a autonomia dos professores face ao discurso das ciências humanas, incentivando, ao mesmo tempo, uma atitude ativa, exigente e pragmática relativamente às investigações em educação". A investigação poderia, ainda, conforme esse autor,


[...] contribuir para a adoção, por parte dos professores, de uma prática refletida, ou seja, de uma disposição e competência para análise individual ou coletiva das suas práticas, para um olhar introspectivo, para pensar, decidir e agir tirando conclusões e, inversamente, para antecipar os resultados de determinados processos ou atitudes.

Nessa perspectiva, com base em Nóvoa (1992, 1988), ressaltamos a importância do método (auto) biográfico não apenas como instrumento de investigação, mas também (e sobretudo) como procedimento de formação. Na visão de Nóvoa e Finger (1988), essa linha de trabalho tem favorecido a construção de nova epistemologia da formação, capaz de fazer repensar as questões de formação e acentuar a riqueza das histórias narradas para o trabalho de reflexão sobre “o ser e o tornar-se professor(a)”.

De acordo com Moraes (1999/2000), na literatura educacional são várias as nomenclaturas usadas para denominar os procedimentos usados para construir informações a partir da história de vida dos colaboradores. Dentre os diferentes termos, destaco os mais citados como a (auto)biografia, o depoimento oral, a história de vida, a história oral temática, o relato oral de vida, narrativa de vida e de formação, dentre outros utilizados indistintamente pelos pesquisadores e formadores para denominar o método e os procedimentos utilizados nas suas pesquisas. Convém, desse modo, fazer uma diferença entre essas várias denominações, principalmente no que se refere à forma específica de agir do pesquisador. Na história de vida e na história oral de vida, embora o pesquisador dirija o diálogo, o narrador é quem determina o fio condutor de seu discurso. Na história oral temática, no relato oral de vida, no depoimento oral e na narrativa de formação, o diálogo é conduzido pelo pesquisador que opta pelos temas que interessam diretamente ao estudo. Outra diferença que destacamos é com relação ao depoimento oral, à história de vida e ao relato oral de vida. No primeiro caso, o pesquisador obtém narrativas de fatos vividos em determinada situação, ou de participação em instituições que ele está estudando. No segundo caso, o relator narra momentos de sua existência vividos em um determinado tempo e, no terceiro caso, o narrador aborda determinados aspectos de sua vida, isto é, a narrativa é direcionada para uma temática específica, determinada pelo pesquisador (MORAES, 1999/2000).

As narrativas expressam o efeito que o trabalho com história de vida exerce sobre os(as) professores(as) em processo de formação, pois eles passam a compreender a profissão docente na voz de pares experientes, percebendo a complexidade de sua tessitura e as possibilidades que as histórias de vida oferecem para a construção de novas versões sobre o ser professor(a). Dessa maneira, o trabalho que faço como pesquisadora proporciona oportunidades para que os professores percebam que a história de outros parceiros funciona como lentes que são postas diante de seus olhos, ajudando-os a compreender como se tornam professores(as). Nesse sentido, utilizo as narrativas como procedimento de pesquisa e formação que permite a (re)organização de experiências que expressam as trajetórias diferenciadas do ser e tornar-se professor. É por meio dessas narrativas que os professores desvelam elementos que compõem o pensar e o agir profissional, criando bases para a compreensão da própria profissão docente.

Dessa maneira, a história de vida é comumente apontada, nos estudos sobre a profissão docente, nacional2 e internacionalmente3, como recurso teórico-metodológico que permite a reconstrução da profissão docente, uma vez que traz à tona as trajetórias, as experiências, os valores, as concepções e os saberes docentes que permeiam as práticas dos professores, permitindo que as lembranças sejam reorganizadas à medida que fatos passados são trazidos para o presente, a fim de serem reinterpretadas, bem como favorece processos formativos realizados a partir da reflexividade sobre a atividade docente, favorecendo a articulação entre a teoria e a prática de ensinar.

Os trabalhos com histórias de vida vêm sendo utilizados nos processos formativos, já há algum tempo como ferramenta para a formação do professor(a). Atualmente, consideramos que o que é significativamente novo na utilização desse método nos processos de formação de professores(as) é a sua utilização como instrumento mediador da produção de conhecimentos científicos e da emancipação profissional (FONTANA, 2000).

Em direção a essa compreensão e concordando com Alarcão (2003), afirmo que quando as histórias de vida são trabalhadas em processos de formação continuados do professor(a) apresentam grandes possibilidades de análise e compreensão da profissão docente, permitindo que a reflexão crítica plante uma reação contra o assujeitamento e a resignação que marcaram e marcam a condição psicossocial do ser professor.

Os elementos citados e a possibilidade de compreender o percurso de vida pessoal e profissional do docente fazem das histórias narradas momentos de produção de conhecimentos e autoformação. Nesse processo, é necessário considerar a importância de não se separar a pessoa do profissional, conforme afirma Nóvoa (1992).

Dessa maneira, as histórias de vida põem em evidência o modo como cada professor(a) mobiliza os seus conhecimentos, seus valores, as suas emoções, os seus conceitos, possibilitando que sejam identificadas rupturas e continuidades com as práticas docentes construídas coletivamente. Dessa forma, asseguram o lugar do indivíduo na história coletiva da categoria, respondendo, ao mesmo tempo, pela reorientação profissional. Nessa direção, Thompson (1997, p. 57) afirma:
O processo de recordar é uma das principais formas de nos identificarmos quando narramos uma história. Ao narrar uma história, identificamos o que pensamos que éramos no passado, que pensamos que somos no presente e o que gostaríamos de ser. As histórias que relembramos não são representações exatas do nosso passado, mas trazem aspectos desse passado e os moldam para que se ajustem às nossa identidade e aspirações atuais.
As histórias de vida e os relatos orais e escritos reconstituem, recuperam os acontecimentos passados, permitindo a análise da evolução, no campo educacional, das práticas docentes, do trabalho diário do professor, do seu saber. Estou empregando o conceito de saber tendo como referência Tardif (2002). O autor destaca como atributos do saber os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes. Dito de outra forma por Nóvoa (1988, p.126) “[...] do saber (conhecimento), do saber-fazer (capacidade) e do saber-ser (atitudes)”.

Várias são as vantagens que o uso da (auto)biografia traz para a formação de professores(as). Aquela que consideramos mais relevante é o fato de esse método desvelar o passado de quem conta sua história, a partir de visão particular e localizada de mundo (do contador da história). Nesse processo de desvelamento, o pesquisador estimula o professor(a) a narrar integralmente a sua vida, destacando fatos que caracterizam sua infância, a família, os amigos, a juventude, o trabalho, os problemas, conflitos, projetos, sonhos e realizações.

Na visão de Meksenas (2002), para trabalhar com histórias de vida, é necessário fazer vir à tona o maior número possível de informações a respeito da vida daqueles que participam desse processo, tratando-se de colher, por meio de gravação sonora ou filmagem, a narrativa dos pesquisados sobre o modo como eles reinterpretam seu passado, sua visão de mundo, seus valores e projetos. Dentre algumas pistas metodológicas acerca do uso de histórias de vida no âmbito da formação de professores indicadas pelo autor, destacamos: estudar o desenvolvimento profissional com base tanto nos fatores psicológicos e físicos, quanto culturais; identificar as inter-relações entre os momentos de vida dos professores e os da carreira; privilegiar uma abordagem reflexiva que valorize a narração, segundo as circunstâncias em que elas foram vividas; e, por último, evitar as generalizações, reconhecendo os limites que essa metodologia abarca.

Com base nas considerações expostas, realizei esta pesquisa que se materializou nas histórias de vidas narradas por professores que atuam na educação superior. Estimulamos os professores a contar suas histórias, motivando o grupo que ouviu as narrativas a refletir sobre o saber e fazer do professor universitário. Selecionei para apresentar, neste artigo, as histórias - de alguns dos colaboradores -, que serão recontadas a seguir.


RECONTANDO HISTÓRIAS...

Ao contrário do que revela o senso comum, o destino de uma pessoa não se prende somente às características próprias de sua personalidade: disposição, inteligência, caráter, vocação, aptidão, dons e méritos pessoais. Outras características são construídas a partir dos estímulos recebidos do ambiente histórico, social e cultural, sofrendo influência das estruturas de ordem econômica, política e educacional. Esses elementos pesam sobre as opções que cada pessoa faz e acabam pré-escrevendo o futuro, orientando escolhas pessoais e exercendo forte influência sobre o itinerário profissional de cada indivíduo. “Aquilo em que cada um se torna é atravessado pela presença de todos aqueles de que se recorda.” Essa é a visão de Dominicé (1988, p. 56), pois, para ele, na narrativa biográfica, “[...] todos os que são citados fazem parte do processo de formação”.

Como é recorrente na literatura, as investigações sobre a trajetória pessoal e profissional de professores têm recebido crescente destaque nos últimos anos. Fazendo referência a esse fato, Vieira (2002, p. 41) justifica essa ênfase “[...] na compreensão de que a prática pedagógica do professor está intrinsecamente relacionada com a sua história de vida e formação, ou seja, ninguém se forma no vazio”.

De acordo com Holly (1992, p.82), existem muitos fatores que influenciam o modo de atuar dos professores, ao longo do processo de ensino, como a dimensão pessoal do ser professor e as diferentes experiências acumuladas nos contextos sociais que os fazem aprender, ensinar e se desenvolver profissionalmente.

Segundo Vieira (2002, p. 42), “[...] no ato de ensinar estão presentes conhecimentos formais, advindos de uma formação profissional, da mesma forma que valores e convicções construídos ao longo do desenvolvimento pessoal dos professores.” Desse modo, a trajetória pessoal envolve uma multiplicidade de fatos que se sucedem e se entrelaçam no decorrer do desenvolvimento profissional do professor. Cada docente, em particular, possui a sua própria história e um papel diferenciado na tessitura do “ser professor”, entretanto, no processo de construção da profissionalidade, essa trajetória, embora particular, representa um percurso também coletivo, pois os professores, no seu percurso, interagem com os seus pares e com eles compartilham interesses e necessidades.

Por trajetória pessoal, estamos considerando o conceito apresentado por Isaia (2000, p.22), que a entende como “[...] o transfundo a partir do qual a vida dos professores adquire consistência e significado existencial”. Para contemplar o percurso de vida pessoal dos professores, optei por ressaltar as características pessoais, o percurso formativo, o ingresso no magistério superior e as necessidades e expectativas pessoais com relação à profissão docente.

Para Nóvoa (1992a), a história de vida é o terreno no qual os professores constroem a sua profissão. É por essa razão que a forma como eles vivem e encaram a vida, as situações concretas de seu percurso pessoal, representam categorias importantes para a compreensão do seu desenvolvimento profissional. Na visão de Catani, Bueno e Sousa (2000), a história de vida reconstrói as imagens responsáveis pelo reconhecimento de nós mesmos, dos outros, do processo sociopolítico e da carreira profissional. Nesse sentido, a memória tem um papel importante, porque nos ajuda a responder perguntas como: De onde vim? Como me tornei o que sou? Por que escolhi essa profissão e não outra? Por que estou aqui e agora? As histórias contadas retomam essas questões:

Eu costumo dizer que sou professor por gratidão. Como órfão de pai e mãe, uma irmã e os professores que tive ao longo da vida tiveram um papel muito importante na minha vida, então eu pude, desde criança, admirar o trabalho docente e logo com 18 anos, fiz a opção pelo magistério. E em 1992 ingressei no magistério superior. Ingressei no magistério aos 18 anos de idade, ministrando aulas na educação básica. Ingressei na UFPI, no ano de 1992, por meio de concurso público. Ministrei aulas nos cursos de Pedagogia, Economia e Contábeis. Para melhorar a prática pedagógica costumo freqüentar seminários, palestras, encontros e simpósios, construindo a base de conhecimentos para ensinar por meio das leituras e trocas realizadas com os meus pares. Sinto-me muito realizado com a profissão que eu escolhi de professor, acho que eu não saberia fazer outra coisa tão bem quanto ensinar (TESEU).


Antes de ingressar no magistério superior trabalhei na EMATER com extensão rural e na empresa DELTA. Essa experiência profissional foi fundamental para o desenvolvimento do meu trabalho na universidade. Ingressei na UFPI, no ano de 1987. Lecionei no regime de dedicação exclusiva nos cursos de Economia e Pedagogia. Eu gosto e me realizo com a função que desempenho. Sou docente porque fiz essa escolha. Gosto de ser docente universitário porque tenho oportunidade nessa função de formar pessoas e trocar conhecimentos com meus colegas de profissão (KEYNNES).
Ingressei na profissão por acaso, eu estava estudando para outro concurso e surgiu a oportunidade de fazer o concurso para lecionar no curso de Economia da UFPI. Terminei a graduação no ano de 1989. Prestei concurso na UFPI em 1990, assumindo o magistério, no CMRV, apenas em 1995. A primeira experiência com o magistério foi na UFPI, como professora do curso de Economia. O que me motiva a exercer a profissão de professora é o gosto pelo meio acadêmico. Mesmo com todas as dificuldades como salários defasados e os descasos dos governantes, eu considero o magistério uma excelente profissão (CECY).
Dentre os muitos fatores que influenciam o ingresso de professores(as) na carreira docente, três são os mais citados, o reconhecimento de características pessoais, o acaso e a necessidade de adaptar-se às exigências socioeconômicas do mundo contemporâneo. Na maioria das vezes, esses fatores acabam por encorajar a escolha de determinadas profissões mais fáceis de ingresso no mercado de trabalho como o magistério.

A polêmica sobre a formação do professor universitário, embora penetre nas discussões educacionais em época posterior, mais precisamente a partir da década de noventa, também ganha um destaque na literatura, passando a ser entendida como uma atividade que se aprende por meio de um longo processo de formação.

Ao considerar a formação como um elemento imprescindível para o desenvolvimento profissional, a condição indispensável para o processo de aprendizagem profissional passa a ser a disposição do professor em construir um processo de formação inicial e contínuo que o auxilie a autogerir o seu aprimoramento e as possibilidades de revisão dos saberes historicamente construídos para o exercício da docência.

Nessa perspectiva, a formação inicial passa a ser considerada como insuficiente para dar conta da complexidade de formar, surgindo, em conseqüência, o conceito de educação contínua como uma necessidade pessoal do professorado e a via de acesso à sua profissionalização, é o que observamos nas narrativas a seguir:


Pretendo dar continuidade aos meus estudos em cursos de pós-graduação stricto sensu, pois entendo que no mundo atual, a posse do conhecimento é primordial para o acompanhamento dos avanços sociais. A nossa formação continuada não é só um interesse pessoal, mas vejo-a como importante para o desenvolvimento da própria universidade (KEYNES).
Considero o processo de educação continuada como essencial para a definição de práticas mais conscientes. Participo de eventos, encontros e faço leituras no sentido de procurar melhorar a minha qualificação. Pretendo ingressar brevemente no mestrado (POLLYANA).
Busco constantemente novos conhecimentos, já que com a evolução e rapidez com que os conhecimentos estão surgindo e sendo difundidos, é praticamente impossível parar no tempo (CAROLINA).
Atualmente minha preocupação principal é fazer o mestrado A formação contínua e permanente facilita o nosso trabalho docente por ser fundamental para o desenvolvimento de práticas mais sistematizadas(MILKA).
Tenho como principal objetivo cursar o mestrado na área de educação, pois é de fundamental importância a nossa formação continuada, para podermos atuar com mais competência e segurança (ANNA FLORA).

A educação contínua é o espaço de formação voltado para a consolidação do desenvolvimento profissional docente, oferecendo aos professores referenciais teóricos que lhes possibilitam compreender, discutir e refletir, de forma mais sistemática, sobre as suas salas de aula e sobre os processos educativos mais globais, dando-lhes condições de perceber a complexidade do ato de ensinar, não apenas como um agente técnico do processo de educação, mas principalmente como sujeito político, inserido em uma realidade contraditória, na qual pode intervir e contribuir para transformá-la.

Pimenta e Anastasiou (2002) apontam que nas instituições de ensino superior há, atualmente, um contingente significativo de docentes que ao se preocuparem em aprimorar o saber e o saber-fazer freqüentam cursos de especialização e mestrado. Conforme registram os documentos oficiais, o sistema de pós-graduação, entre 1994 e 1999, teve um crescimento significativo no Brasil. Os dados apresentados nesses relatórios oficiais apontam perspectivas de expansão do número de docentes pós-graduados para as próximas décadas. Nossos parceiros também demonstram uma preocupação marcante com a formação contínua.

Na leitura das histórias que foram recontadas recuperaram o discurso interno, que, segundo Bakhtin (2002), faz a fusão entre a pessoa que conta sua história e o destinatário do seu discurso, o outro. Assim, as narrativas foram marcadas por sentimentos internos, profundos, expressos pela sinceridade, pela delicadeza e pela confiança. Essa narrativa identifica o que os professores pensam que foram no passado, o que são no presente, e o que gostariam de ser no futuro.

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