História Cultural e História da Educação: diversidade disciplinar ou simples especialização?



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História Cultural e História da Educação:

diversidade disciplinar ou simples especialização?
Sérgio Castanho (UNICAMP)
Esta comunicação integra um projeto mais amplo, do qual é um dos primeiros resultados, intitulado "História cultural e história da educação: singularidades, relações e perspectivas". Em relação a esse projeto maior, este trabalho representa a introdução teórico-metodológica, abordando a seguinte questão central: o que a história cultural tem a dizer com respeito à educação (e especificamente à história da educação), tanto em geral quanto particularizadamente? Por exemplo, a profissionalização docente, a temporalidade e a espacialidade escolar, o impacto da passagem da cultura ágrafa à alfabetização e outros âmbitos educacionais específicos. Uma das muitas indagações que a questão levanta é a que consta no título supra: será a história da educação uma mera diversificação objetual da história cultural? Ou cada uma possui seu próprio estatuto disciplinar?

Tradicionalmente, a história ocupa-se, de um lado, com as bases materiais e sociais da existência humana, de outro, com as idéias mediante as quais os homens representam essa existência. Fruto de uma construção tipicamente moderna, que se inicia, como "atitude", no século XVIII, com as Luzes, e se consolida, como "disciplina científica", no século XIX, a história, desde esses momentos, bipartiu-se em dois grandes segmentos, um material-social (a economia, a política, a sociedade), outro ideal (as idéias, o pensamento, a filosofia, a literatura, as artes). Na Encyclopédie, de Diderot e d'Alembert, a "árvore do conhecimento" (publicada como anexo em Darnton, 1986, p. 270-273) possuía três ramos principais, o da memória, o da razão e o da imaginação. O primeiro correspondia ao domínio da história, também tripartido: história natural, civil e sagrada. A "história civil" é propriamente a que nos interessa, já que a "história natural" deixou o âmbito da memória, sendo absorvida pelo da razão, através das ciências ditas naturais (física, química, biologia), e a "história sagrada" secularizou-se e passou para o corpo da civil, sob a forma de história das religiões (instituições e idéias). Pois bem, a história civil dos enciclopedistas compreendia a "civil" propriamente dita e a "literária", correspondendo esta última ao segmento "ideal" acima referido. Portanto, já na "árvore" dos enciclopedistas há uma bipartição no campo da história (civil), cabendo a um dos hemisférios a memória dos feitos sociais, ao outro, a dos seus registros literários.

No século XIX a história se instituirá como ciência autônoma, passando por uma primeira fase hegeliana - a "história filosófica" de Hegel. "Renunciar a Hegel" é o título do terceiro tópico do capítulo segundo da História cultural de Chartier (1990). E é o que fizeram alguns historiadores germânicos do período, notadamente Leopold Von Ranke, agitando a bandeira do cientificismo. Ranke postulava a inteira submissão do historiador ao fato histórico, numa perspectiva de registro dos acontecimentos (res gestae). Ranke e seus contemporâneos assentaram as bases da "história científica", mas não contribuíram com uma historiografia específica que desse conta do domínio das idéias ou da cultura.

Nesse recorte específico, o marxismo dos primórdios praticamente se absteve do campo, sob o forte impacto da denúncia de Marx e Engels ao idealismo alemão, em A ideologia alemã (1998), enquanto o positivismo multiplicava-se em obras que procuraram mapear as idéias em seu curso histórico, agrupando-as em "escolas" e "tendências". A história das idéias de recorte positivista utiliza como referencial "externo" máximo a própria área das demais idéias, afins ou opostas, considerando-as como fontes de "influência" ou de "antagonismo" em um ou outro caso, sem considerar o contexto social histórico em que tais idéias foram geradas. Daí a crítica que sofrerá a partir dos anos 30 do século XX pelos historiadores da escola dos Annales, que considerarão tais idéias como "descarnadas".

É no século XX que a história cultural, quer como história das idéias, quer como história intelectual, ou ainda como história cultural propriamente dita, irá eclodir, de início com um coquetel intelectual de idealismo, historicismo, positivismo e psicanálise. Na área do marxismo, as duas primeiras gerações após a morte de Engels, em 1895, ocuparam-se, de acordo com Fontana (1998), com sua "desnaturalização" e sua "recuperação" ante a expansão imperialista (p. 217 e ss.), deixando para os anos após 1930 - ou seja, para o período que se inicia com a grande crise do capitalismo mundial subseqüente ao crack da Bolsa de Nova Iorque em 1929, - o tratamento em profundidade da "questão ideológica". É a partir daí, da obra de Antonio Gramsci, Georg Lukács e dos teóricos da chamada Escola de Frankfurt, como Karl Korsch, que a área cultural passará a interessar seriamente ao pensamento marxista.

Já no período posterior, que cobre todo o restante do século XX, de 1930 até nossos dias, podemos vislumbrar duas fases, a primeira indo até aos anos 70, com uma presença destacada senão hegemônica do marxismo, a segunda abrangendo os anos 70, 80 e 90, marcada pela crise da hegemonia acadêmica do marxismo e a ascensão, não só artístico-canônica, mas filosófica e mesmo historiográfico-cultural, do "pós-modernismo". No marxismo é preciso não nos esquecermos de Mikhail Bakhtin, cujo grande trabalho no campo da história cultural, A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais, influenciará decisivamente o italiano Carlo Ginzburg, autor de O queijo e os vermes (1987), ambos estudando, por vias diversas, a influência recíproca entre a cultura das classes subalternas e a cultura dominante. Um momento particularmente importante na evolução do marxismo no século XX, com repercussões significativas na historiografia cultural, foi o representado pela "escola inglesa", se assim se pode referir ao grupo quase sempre desconexo de pensadores e historiadores que gravitaram em torno do Partido Comunista Britânico, da revista Past and Present e da New Left Review, durante os anos 50 e 60 (ver Fontana, 1998, p. 244-246): Gordon Childe, Christopher Hill, Rodney Hilton, Eric Hobsbawm, Raymond Williams e, sobretudo, Edward P. Thompson. Da obra de Thompson podem destacar-se alguns títulos fundamentais para a história cultural e particularmente para sua leitura no âmbito do marxismo: A formação da classe operária inglesa (1987), A miséria da teoria (1981), Costumes em comum (1998) e A peculiaridade dos ingleses (1998). Declarando-se seguidor das pegadas de Gramsci, Thompson, na sua "Introdução: costume e cultura" ao livro Costumes em comum (op. cit.), mostra sua recusa a aceitar figurinos prontos para a análise histórica das classes sociais e seu mundo cultural. Na Alemanha, o legado do historicismo e do culturalismo de Dilthey e de Weber reponta na obra de diversos autores, dentre os quais um pelo menos teve grande influência nos meios acadêmicos brasileiros: Karl Mannheim, com sua Ideologia e utopia (1968) e O homem e a sociedade (1962). No entanto, seria imperdoável deixar sem citar a obra de Norbert Elias, O processo civilizador (1994), livro escrito em 1939, sendo-lhe acrescentada, quase 30 anos depois, em 1968, uma esclarecedora Introdução, que na edição brasileira aparece como anexo, no final do primeiro volume. O importante para a história cultural do trabalho de Elias está na confluência, para uma dada "configuração social", da sociogênese e da psicogênese, aqui incluindo-se a formação do sentimento.

Na França, Les Annales d'Histoire Économique et Sociale, revista fundada em 1929 por Marc Bloch e Lucien Febvre, desempenha papel fundamental neste nosso itinerário, pois a Escola dos Annales é a precursora da História das Mentalidades, que por sua vez é o canal que leva à História Cultural francesa contemporânea. Os fundadores Bloch e Febvre, com seu conceito de outillage mental ("utensilagem mental"?), anteciparam o estudo das mentalidades, apresentado em 1974 por Jacques Le Goff. Entre esses dois momentos, escorre a chamada "Era Braudel" (1956-1969), quando Fernand Braudel, autor, entre outros, do monumental Civilização material, economia e capitalismo: séculos XV-XVIII, publicado no Brasil em 1995, dirigiu a revista Annales e a 6ª seção da École des Hautes Études.

Enquanto na França os desdobramentos que levariam contemporaneamente à história cultural passavam pelos Annales e depois pelas mentalidades, nos Estados Unidos essa mediação foi feita pela New History, de James H. Robinson, de 1912, e pela History of Ideas, de Arthur O. Lovejoy, que surgiu e ganhou legitimidade acadêmica nos anos 40 (ver "História intelectual e cultural", capítulo 10, de Darnton, 1990, p. 175 e ss.). A primeira, marcada pelo compreensivismo e presentismo histórico, e a segunda, com forte teor idealista, afastam a história intelectual do comprometimento com o contexto social. Essa tendência será revertida, nas três últimas décadas deste século, com os historiadores socioculturais, como Robert Darnton nos Estados Unidos e Peter Burke na Grã-Bretanha, ambos muito lidos e com boa penetração acadêmica no Brasil.

A história cultural, no último quartel do século XX - dos anos 70 aos 90, - dentro de uma incrível pluralidade de denominações, de ênfases particularíssimas neste ou naquele aspecto, desenvolve-se segundo uma linha de tensão que separa, de um lado, as abordagens ou tendências historiográficas contextualistas, que de algum modo relacionam o universo das idéias - ou intelectual - com o da sociedade; e, de outro lado, as textualistas, que rejeitam ou ignoram tais relações, trabalhando as idéias em seu suporte textual, como discurso ou mensagem.

No amplo leque do contextualismo, encontra-se, na área do marxismo, a obra de Lucien Goldmann, a de Louis Althusser, a de E. P. Thompson e, nos nossos dias, o "marxismo pós-moderno" de Fredric Jameson, particularmente preocupado com a questão ideológica em obras como O inconsciente político: a narrativa como ato socialmente simbólico (1992), Pós-modernismo: a lógica cultural do capitalismo tardio (1997) e O marxismo tardio: Adorno ou a persistência da dialética (1997).

Ainda no campo do contextualismo, mas sem lançar mão da categoria de ideologia, que é essencial à visão marxista do mundo das idéias, temos o trabalho de Roger Chartier, especialmente sua A história cultural (1990), no qual emprega as noções de práticas e representações, e o de Pierre Bourdieu, com obras como A economia das trocas simbólicas (1987) e O poder simbólico (1998), em que opera com noções como "processos simbólicos", "campo", "habitus de classe" e outros.

O outro campo é o do "textualismo", cujos fundamentos teóricos podem ser encontrados na "Introdução" à Arqueologia do saber (1997), de Michel Foucault, mesmo que esta tenha sido escrita posteriormente a seus trabalhos propriamente históricos como Histoire de la folie.

Hoje é possível dizer que a história cultural, seja sob a denominação de história das idéias, seja sob a de história intelectual, ou ainda de "nova história cultural", como prefere Lynn Hunt (1992), conquistou sua legitimidade acadêmica. E abarca, consoante Viñao Frago (1995), a história da cultura material e do mundo das emoções, dos sentimentos e do imaginário, das representações e imagens mentais, da cultura de elite e da cultura popular, a da mente humana como produto sócio-histórico e a dos sistemas de significados compartilhados. Quais suas relações com a História da Educação?

Em muitas classificações, no passado, a educação era compreendida dentro do campo da história cultural. É que a história da educação, ainda que praticada desde o século XIX (como "história da pedagogia", ou do pensamento educacional), demorou a se firmar como disciplina relativamente autônoma. Para Eliane Marta Teixeira Lopes (1995), esse atraso na definição de seu objeto e de seu método levou um historiador como José Honório Rodrigues, na sua Teoria da história do Brasil, ainda em 1969, a considerar a precariedade da História da Educação brasileira em termos de pesquisa e de conhecimento de suas fontes e a classificá-la como espécie do "gênero História Cultural, Intelectual e das Idéias, ao lado, por exemplo, da História da Música ou da História das Idéias Econômicas, Sociais e Políticas" (p. 32).

Se atentarmos para o esquema geral da obra de 1943 de Fernando de Azevedo, A cultura brasileira (1963), poderemos observar a subordinação da espécie educação ao gênero cultura. De fato, a cultura, nos seus fatores determinantes, ocupa a primeira parte do livro; nas suas manifestações individuais e institucionais, a segunda parte; e apenas entra, como educação, no sentido de "transmissão da cultura", na terceira parte.

A visão de cultura de Fernando de Azevedo é elitista, evolutiva, estratigráfica e a ela contrapõe-se a da antropologia cultural contemporânea, que vê a cultura como uma "teia de significados", tal qual em Clifford Geertz (1978). Como teia, a cultura é o referencial obrigatório para a inteligibilidade do social. Mas ela não é causa dos acontecimentos sociais, como gostaria de ser vista pelo culturalismo (e, sem dúvida, pelo próprio Geertz). As causas têm que ser encontradas em outro lugar (na produção material da existência, por exemplo, como no materialismo histórico); mas uma ciência social interessada na interpretação dos fenômenos sociais (acontecimentos, comportamentos, instituições e processos) não pode deixar de considerar esse mundo simbólico. A história aí tem muito o que fazer. Como diz um historiador: "da cultura do próprio tempo e da própria classe não se sai a não ser para entrar no delírio e na ausência de comunicação. Assim como a língua, a cultura oferece ao indivíduo um horizonte de possibilidades latentes - uma jaula flexível e invisível dentro da qual se exercita a liberdade condicionada de cada um." (Ginzburg, op. cit., p. 27). Numa tal concepção de cultura, existe um forte trânsito bidirecional, da teia para as partes, destas para a teia. A dialética, que assume o processo como totalidade, é a saída para o impasse. Nesse caso, a história cultural, abrangendo a totalidade do processo, seria a história, pura e simplesmente? Não penso assim. A história, como todos os modos de conhecimento do real, especializou-se com o passar dos tempos. Não posso dizer que o objeto da história econômica e o da história cultural sejam o mesmo. A formação das disciplinas científicas é um campo que compete ao historiador estudar (ver, por exemplo, Chervel, 1990) e, nesse estudo, não há por que não incluir a formação das especializações historiográficas. Diz Viñao Frago (1995), parafraseando Richard Schoenwald, "que a história social é sempre história cultural, a história cultural, sempre história social, e que ambas finalmente são somente história." (p. 65). Essa história una reparte-se num grande número de disciplinas históricas, que são como "etiquetas" que a academia lhe prega, na tarefa cartesiana de dividir o real em fragmentos para mais comodamente poder estudá-lo - ou, se quisermos, para acomodar uma crescente população acadêmica na divisão do espaço institucional. Temos, assim, uma especialização epistemológica correndo paralelamente a uma especialização política.

Dentro dessa perspectiva, a história cultural tem seu âmbito próprio, sem deixar de ser história. E a história da educação, depois de um longo itinerário, acaba também por se constituir como campo autônomo, dotado de objeto próprio, ainda que tangenciando outras disciplinas históricas ou com elas caminhando junto. Por exemplo: a história das políticas educacionais (que sucedeu a história das idéias pedagógicas como campo privilegiado de aplicação da história da educação) não deixa de ser um tangenciamento, ou uma interpenetração, da história política com a história da educação. Mas ninguém em nossos dias deixaria de considerar Política e educação no Brasil, de Dermeval Saviani (1988), como um trabalho de história da educação. É que o objeto material (para usar uma terminologia escolástica meio em desuso), o fenômeno educação, conta tanto quanto o objeto formal, o ângulo político sob o qual tal fenômeno é estudado, na definição de sua área acadêmica.

Considerando, com Lucien Goldmann, que a história se ocupa com "as transformações da sociedade humana" (1967, p. 23) e, com Vigotski, que "estudar alguma coisa do ponto-de-vista histórico significa estudá-la em seu processo de mudança", sendo "esta a exigência básica do método dialético" (apud Viñao Frago, op. cit., p. 76), pensamos que a história da educação ocupa-se com o fenômeno educativo na medida em que se transforma. Basicamente, o campo do fenômeno educativo, na sociedade moderna (pós-medieval), abarca as práticas predominantemente escolares (embora também se vislumbrem as extra-escolares) da educação, suas representações (o pensamento educacional, as propostas educacionais) e a regulamentação dessa atividade (legislação educacional, políticas educacionais), nas suas transformações no espaço e no tempo.

É sabido que a história da educação anterior aos anos 70 e 80 do século XX preocupava-se sobretudo com o dever ser da educação e com a sua normatividade. Não havia a preocupação com as práticas escolares, isto é, com o que se vivia no cotidiano da escola, a realidade escolar, o ser da escola, os saberes que nela se produziam e reproduziam, o currículo escolar, a avaliação do aprendizado, o significado do tempo, o calendário escolar, o saber social que os alunos traziam à escola e suas relações com o saber instituído pela escola, a simbologia escolar, as festividades, a disciplina como forma de controle, as disciplinas como organização dos saberes e das carreiras docentes, a profissionalização docente e seus ritos, a arquitetura escolar como linguagem significativa... A lista ainda continuaria.

Nos anos 70 e 80 a história da educação conheceu uma reação parcial a esse estado de coisas, passando a relacionar escola e sociedade, mas com o peso colocado no prato desta última. Enfatizaram-se os mecanismos sociais e econômicos externos ao mundo escolar, talvez até de forma hipertrofiada, transformando a escola em mero produto desses mecanismos, funcionando no sentido de sua reprodução e consolidação.

Mas foi nos anos 90 que a reação à história teleológica e normativa da educação se fez sentir de forma ainda mais ampliada. Essa reação, segundo Viñao Frago (1998a), corre por duas vias: uma "tendia (...) a prestar mais atenção à realidade externa que condicionava a realidade escolar e a explicar esta última em função da primeira" (p. 168); a outra, [tendia] "a analisar de dentro aqueles aspectos - ainda sociais - gerados por essa realidade escolar, entendida agora como uma cultura com seus traços e exigências, com sua própria lógica interna." (ibid.). De um modo geral, a primeira passou a ver o fenômeno educativo como um "fato social", comportando abordagens diversas, num espectro amplo que vai da "história social da educação" norte-americana, de viés neopositivista, às abordagens dialéticas (marxistas) e "crítico-culturais" (neomarxistas). Em algum lugar desse vasto panorama encontra-se Dominique Julia - "A cultura escolar como objeto histórico", agora publicado como artigo no primeiro número da Revista da Sociedade Brasileira de História da Educação - que vê a cultura escolar "como um conjunto de teorias, princípios ou critérios, normas e práticas sedimentadas ao longo do tempo no seio das instituições educativas" (id., ibid., p. 168-169) e se preocupa em estudá-la. E também o português António Nóvoa (1992), que se mostra inclinado a uma observação histórica da educação centrada na questão da cultura escolar, articulada em quatro blocos: os atores, os discursos e linguagens, as instituições e sistemas educativos e enfim as práticas educativas. Um dos grandes problemas a atormentar os que trabalham a história da educação pela via da cultura escolar é o de fontes, porque, salvo quanto aos atos institucionais formais e os do sistema educativo, os demais raramente se reduzem a termo escrito. Daí a busca por fontes alternativas, que incluem a iconografia, a oralidade e plantas arquitetônicas. Mesmo entre as fontes escritas, muitas aparecem com o ar de "alternativas" para os profissionais da área, como os cadernos de exercícios escolares (acabo de ler o excelente trabalho de doutoramento de Silvina Gvirtz, El discurso escolar através de los cuadernos de clase, 1999), os diários de classe e outros do tipo.

A interseção possível entre a história cultural e a história da educação não ocorre pela absorção de uma por outra disciplina, pela anulação de qualquer delas, mas, sem dúvida, por uma mútua fecundação. A história cultural continuará sendo história cultural, interessada no estudo da "teia simbólica" tecida pelas sociedades humanas. A história da educação seguirá sendo história da educação, preocupada com o estudo no tempo e no espaço do fenômeno educativo em mudança. Mas, ao estudar as práticas e representações dos atores e instituições educativas, a história da educação estará filtrando para dentro de seu próprio campo, numa espécie de processo osmótico, temáticas e olhares antes específicos da história cultural, não importa em qual das modalidades das muitas que pontilharam seu itinerário.

Procurei fazer um levantamento dessas possibilidades de interseção, na historiografia educacional publicada especialmente no Brasil e preferentemente no último decênio, tendo encontrado, antes de tudo, o espanhol Viñao Frago, cuja pesquisa nesse âmbito caminha por três vias: 1) Profissionalização docente, disciplinas acadêmicas e história intelectual, em textos de 1995 e de 1998. 2) Cultura, organização e escola. Este caminho foi discutido igualmente nos trabalhos de 1995 e de 1998a e pesquisado detidamente em 1996a e, juntamente com Agustín Escolano, em 1998. 3) História cultural, história intelectual e história da mente, com ênfase num duplo âmbito: "o da história das interações entre o oral, o escrito e o visual, em suas diferentes formas e suportes, e o da cultura escrita e mentalidade letrada, âmbito no qual a história cultural e a história da educação se fundem." (Viñao Frago, 1995, p. 78). Além deste trabalho e do de 1998a, genéricos, o autor tem textos específicos sobre a questão editados em 1990 e 1993. Fora os listados, que são os de sua predileção, Viñao Frago (1995) ainda aponta para outros temas, cuja maior dificuldade consiste em "incorporar-se à docência da história da educação como disciplina" (p. 79): a história da infância, do currículo, da família ou das formas de sociabilidade.

André Chervel (1990), trabalhando com a história das disciplinas escolares, inclui-se nesse campo de interseção entre as histórias da cultura e da educação. Larry Cuban (1992) também aí se encontra com sua pesquisa histórica das práticas docentes. Interessante o título do seu trabalho: "Como os professores ensinavam: 1890-1980". Julieta B. Ramos Desaulniers (1992), refletindo sobre um modelo de pesquisa histórica de escolarização, deixa-nos na expectativa de um trabalho necessário sobre o assunto no Brasil. Luciano Mendes de Faria Filho (1998) é o organizador de um livro sobre a história da leitura e da escrita no Brasil, onde figuram, entre outros, um artigo de sua autoria sobre "ensino da escrita e escolarização dos corpos" e um de Diana Gonçalves Vidal sobre "práticas de leitura na escola brasileira dos anos 1920 e 1930". Bárbara Finkelstein (1992) reflete sobre história da infância, pedindo a incorporação das crianças à história da educação. Ivor Goodson (1990) trabalha com história das disciplinas escolares em "Tornando-se uma matéria acadêmica". Harvey Graff (1990) discute a questão da mudança cultural na passagem do analfabetismo para a alfabetização, tema tão caro a Viñao Frago, em "O mito do alfabetismo". David Hamilton (1992) dá uma interessante contribuição para a área, primeiro ao apresentar ao leitor os "bastidores" de sua pesquisa histórica sobre "Mudança social e mudança pedagógica", em seguida com um trabalho sobre "as origens dos termos classe e curriculum". Jean Hébrard (1990) contribui com "A escolarização dos saberes elementares na época moderna". Eliane Marta Teixeira Lopes (1992) examina fontes e categorias para o estudo da história da educação da mulher, tema a que se dedica igualmente Guacira Lopes Louro (1992), autora que também trabalha com oralidade como fonte para a história da educação de gênero (1990). Jorge Carvalho do Nascimento (1998) retoma um olhar macro na sua releitura de "Cultura e educação no Brasil do século XIX". Paolo Nosella e Esther Buffa (1996) contribuem para a história institucional do espaço escolar no seu livro sobre a antiga Escola Normal de São Carlos, SP. Clarice Nunes (1990), com seu artigo em que posiciona a história da educação como "espaço do desejo", faz uma releitura de um velho objeto, proposta também de seu trabalho de 1992. Lucíola L. C. P. Santos (1990) traz para o âmbito brasileiro a preocupação de Chervel com a história das disciplinas escolares. Magda Becker Soares, especialista em história da leitura e da escrita, comparece a esta lista com um trabalho publicado em 1995: "Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas". Rosa Fátima de Souza (1998), em livro onde assume literalmente a perspectiva de uma história cultural da educação, trabalha, em Templos de civilização, a implantação da escola primária graduada no estado de São Paulo.



A relação é incompleta. Neste exato momento tenho ao alcance das mãos inúmeras obras, inclusive os números 51 ("Educação, sociedade e cultura no século XIX: discursos e sociabilidades") e 52 ("Cultura escolar: história, práticas e representações") dos Cadernos CEDES, especialmente dedicados a essa abordagem. Não tenho qualquer pretensão a um levantamento historiográfico no âmbito traçado que seja completo. Talvez, até o encerramento da pesquisa maior em que este texto se insere, possa completá-lo. Mas aí outro levantamento estará sendo feito: sobre a historiografia cultural no Brasil de 1943, data da publicação de A cultura brasileira, de Fernando de Azevedo, até nossos dias.
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