História da áfrica nas escolas: entre limites e possibilidades introduçÃO



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HISTÓRIA DA ÁFRICA NAS ESCOLAS: ENTRE LIMITES E POSSIBILIDADES
INTRODUÇÃO
O presente curso visa discutir e problematizar algumas questões referentes à implementação da Lei nº 10.639/2003 que estabelece a obrigatoriedade do conteúdo pedagógico pautado na cultura africana e afro-brasileira como podemos conferir no texto da Lei nº 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. A partir da discussão proposta nos atentaremos, sobretudo, no que concerne aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de História e educação das relações étnicorraciais.

Este curso será desenvolvido amparando-se nas discussões e reflexões acerca da contribuição e importância da cultura africana e afro-brasileira para que desse modo possamos também compreender os desafios que permeiam o cotidiano escolar no que diz respeito às questões étnicorraciais.

Nossa proposta incidir-se-á nas discussões referentes à inclusão dos conteúdos referentes à História e cultura africana e afro-brasileira como orienta a Lei nº 10.639/2003. Dito isso acreditamos que o ensino pautado numa educação para as relações étnicorraciais e para a diversidade deve assumir outros compromissos pelos quais ultrapassam e redimensionam a estrutura curricular. Bem como o próprio ofício docente, trata-se de um posicionamento frente às necessidades que desdobram-se nos diversos espaços e instâncias pelos quais os cidadãos transitam.
1.0 Visões sobre o continente africano

É notório que as imagens as quais o continente africano foi ao longo da história da humanidade referenciado contribuíram e muito para que nossa visão fosse cada vez mais distorcida ao seu respeito. A cada vez que um viajante, filósofo, cientista, militar escreviam e relatavam suas (des)aventuras dentro do território africano mais consolidada ficava a imagem de exótico, misterioso e cheio de segredos.

Nos séculos XVII e XVIII, foi-se difundido a ideia de África a partir dessas características, no entanto, esse desejo de saber mais foi crescentemente servido por textos em que o africano deixava de ser visto com simpatia e até mesmo, em alguns casos com admiração.

Desse modo, contrariamente nessas narrativas escritas nos primeiros séculos de encontro, o que era revelado de fato, vinculava-se a imagem dos africanos como preguiçosos, volúveis, estúpidos, ladrões, gananciosos, violentos, traiçoeiros. Assim como afirma o historiador Alberto Costa e Silva, a África então aparecia cada vez mais como um continente perversamente imperfeito, que a Europa tinha o dever moral de tirar da escuridão e pôr nos eixos.

Esse cenário descrito acima irá avançar juntamente com as conquistas imperiais da Europa sobre a África, apesar de toda a negatividade imposta ao continente, este era muito bem visto quando o assunto tratado eram matérias-primas, as essências fontes para a indústria europeia saíram desse local visto com tanta animosidade. Tal como afirma Costa e Silva:

“Os detratores dos africanos e os que lhes dedicavam palavras amigas tinham em comum o fascínio pela África. Desde os europeus quinhentistas, via-se o continente – não resisto ao paradoxo – ensolarado de mistério. Se para uns era uma terra de abominações e iniquidade, para outros era a pátria do ouro e das riquezas intocadas, e para estes e aqueles, um continente cujos segredos tinham por desafio conhecer.”

A partir de então inicia-se um processo de informação (des)informada sobre os contextos e singularidades que permeavam o continente africano. Essa crença de que a África ao Sul do Saara tinha a feição de um pesadelo não se apagará, de todo, por muito tempo, tal fato não pode ser negligenciado por nós, quando nos propomos a conhecer e reconhecer a história da África temos como dever buscar as raízes que formaram essa visão distorcida sobre o continente. Tal como podemos constatar essas visões ressoaram e chegaram até nós, sendo assim é fundamental que tenhamos outra leitura desses estudos para que dessa forma possamos intervir e discutir essas distintas visões dentro da sala de aula.

1.1 Construções das visões mitológicas a respeito do continente

- Antiguidade clássica: as visões de Heródoto

O historiador grego (484 – 425 a.C.) nascido em Halicarnasso, e tido como pai da História. Escreveu algumas considerações a respeito do continente africano, e através dessas deixou evidente o seu estranhamento; os etíopes são apresentados como um povo diferente devido sua cor de pele, e dai decorre sua sugestão sobre o nome a ser dado, revelando ao mesmo tempo qualificações e desqualificações.

- Período medieval: religião x razão

O período medieval é construído cheio de contrastes sendo estes baseadas a partir de um imaginário e visão de mundo que tinha as concepções religiosas como fundamento e pressuposto para a compreensão da realidade; neste aspecto ficam evidentes que as visões sobre a África representam diferentes leituras que revezam entre mistérios e difamações. No tocante a estas versões é possível questionarmos os reais motivos que levaram a escrita tão permeada de preconceitos e estigmas.

As diferenças e singularidades desse continente sempre atraíram e surpreendeu os navegadores, comerciantes e militares que propunham conhecer pessoalmente a África, no entanto, não havia um objetivo de leitura e compreensão sob o aspecto de alteridade, ao contrário, esperava-se encontrar no continente africano todas aquelas características já vistas na Europa. Importava, portanto, não desvendar os mistérios dentro do cenário ao qual estavam permeados, mas sim encaixar essa realidade nos moldes pré-concebidos pelos europeus.

Sendo assim, as distorções vão se enraizando cada vez mais e permanecendo no nosso imaginário, pois o esforço para conhecer o outro e suas singularidades ainda não era objeto de estudo e tão pouco perspectiva de vida.



- As grandes navegações: relatos dos viajantes

Lançar-se ao novo e desconhecido não era tarefa para qualquer um, apesar das inúmeras motivações, desde a possibilidade de encontrar ouro e prata, conquistar novos territórios, aumentar o número de cristãos dentre outras, os aventureiros e navegantes ao longo de suas empreitadas nos mares, puderam levar também suas concepções de mundo e sem dúvida, estes elementos contribuíram para ampliar nosso imaginário e construir nossa visão sobre o continente africano.

Os navios e as caravelas levavam consigo não só homens sedentos de curiosidade anseios, mas, sobretudo, suas convicções acerca do que era civilização, cultura e sociedade. Ao confrontar com o novo não houve um exercício de relativização sobre o cenário desconhecido e sim, uma leitura em que os povos agora revelados pelo olhar europeu eram inferiores e com certo tom até demonizados. As justificativas para tais leituras variavam entre a localização geográfica, ou seja, acreditava-se que abaixo do Sul da Saara, devido à alta temperatura, os homens possuíam feições demoníacas, além disso, a cor da pele também passou a ser um elemento que diferenciador e, portanto, elemento essencial para afirmar o nível de inferioridade.

A visão eurocêntrica, ou seja, a ideia de que o continente europeu possuía uma localização privilegiada no globo terrestre, a centralidade lhes garantia o dever de levar civilização e bons costumes aos povos inferiores; a África, será descrita totalmente, como uma comunidade tribal, e nesse aspecto, constrói-se os primeiros argumentos para sustentar o projeto colonizador que iniciará no século XVI.



- Tempos modernos: o homem sem fronteiras

Amparados pelas teorias racistas, tais como o darwinismo social no século XIX, em que sustentava-se a crença da superioridade da “raça branca” sobre a amarela e negra, e também pelo Eurocentrismo, consolida-se assim a visão inferiorizada do continente africano, e esta possui um respaldo cientifico, pois na época, acreditava-se na evolução das raças e havia uma hierarquia dessas; nessa divisão cabia aos negros o ultimo lugar.

Os ideais imperialistas e a partilha da África feita na Conferência de Berlim em 1885, reforçam os estereótipos e cristalizam essa imagem deturpada sobre o continente; apesar de não haver um esforço para compreender de modo abrangente a realidade permeada no cenário africano, nunca houve dúvida sobre as potencialidades econômicas no território. Inicialmente explorou-se as minas de ouro e diamante. Com o passar do tempo ampliou-se para marfim, sal e escravos, dessa forma, a imagem de África tribal permanece até os dias de hoje, mas ninguém ousa questionar a totalidade de riquezas extraídas do continente.

- A escrita como única fonte histórica

A história é uma ciência que estuda o homem no tempo, ou seja, o interesse do historiador é observar e compreender as intervenções humanas ao longo do tempo. Sendo assim para tornar seu objeto de estudo possível faz-se uso de fontes históricas, os vestígios que ajudam na interpretação dos fatos. Durante o século XIX, auge das teorias racistas e positivistas, muito se discutiu sobre a impossibilidade de escrever e estudar a História da África, tendo em vista a ausência de fontes históricas escritas.

As civilizações foram dessa forma vistas com certa descrença e impossibilidade de compreensão cientifica, pois afirmava-se a inexistência de vestígios escritos, sabemos que na África, a oralidade é muito valorizada, sobrepondo-se inclusive a escrita por muito tempo. A figura dos griots, contadores de história sempre foi ressaltada nos contextos históricos.

Caberia, portanto, ao historiador ampliar sua visão acerca do que são as fontes históricas, mas como já podemos notar não havia um esforço real para compreender o novo, o diverso; a facilidade em definir como inferior sobressaía-se, a ponto de grandes cientistas afirmarem por muito tempo que a África não tinha história.

A história enquanto ciência surge nesse cenário do século XIX, e como podemos imaginar terá sua atenção voltada para grandes feitos, criação e escolha de heróis e construção das nacionalidades e para isso era utilizado apenas fontes escritas. Eis que novamente surgem os empecilhos para a escrita e o conhecimento do continente africano.

A fim de reforçar suas jornadas e seus desafios ao longo dos mares, a história eurocêntrica apresenta a África apenas a partir do contato com o europeu, ou seja, nega-se a existência de uma história do continente antes desse contato. O historiador Anderson Oliva confirma a situação descrita acima da seguinte maneira:

“Não só pela ação de registrar e relatar, feita por viajantes, administradores, missionários e comerciantes do século XV ao XIX, mas principalmente pelas mudanças introduzidas pelos europeus na África” (OLIVA, s/d, 438)

Compreende-se assim que além de não ter história, tudo que existia lá – sob o conceito de civilização – foi levado pelos europeus. Essa mentalidade relegou ao continente um permanente silêncio.



- A África vista por si mesma

A partir do século XX, iniciam-se os estudos negros, principalmente nos Estados Unidos da América, no entanto, alguns invertem o status de ausência de história, uma possível superioridade africana, ou seja, as concepções dos estudos afroncentristas, ganham um notável espaço no cenário cientifico, porem cometem o mesmo erro dos europeus, ao supervalorizar a história africana, esses autores assumem e legitimam a tão errônea ideia de hierarquia entre as raças.

A ideia desses estudos concentrava-se na busca pela desconstrução do imaginário colonial-eurocêntrico muito difundido até então, no entanto, na tentativa de romper com o silêncio acaba-se por inverter a fração. Utilizando os conceitos pré-estabelecidos pela historiografia da época, esses autores colocam a África como o centro do mundo. Dentre estes podemos destacar os estudos de Maurice Delafosse que apresenta as primeiras investigações sobre a cultura e sociedade da África-subsaariana; reconhecemos neste ponto que mesmo havendo uma limitação metodológica, sem dúvida, tais estudos contribuíram para a História da África e para superação do discurso eurocêntrico.

2.0 A trajetória da Lei 10.639/2003
Iremos conhecer parte do percurso empreendido pela legislação educacional brasileira, que possui como postulado máximo as prescrições da atual LDB e demais leis complementares promulgadas, dentre elas a Lei nº 10.639/2003.

Para este estudo é relevante o seu artigo 1º, que acresce o artigo 26-A ao texto da Lei nº 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394/1996), preceitua, in verbis: § 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

Apontamos ainda o conjunto de atos normativos que irão regulamentar e concretizar esse arcabouço legislativo citado, no qual o Conselho Nacional de Educação é o principal responsável pela edição de tais normas. A exemplo, citamos o parecer CNE/CP 03/2004, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas; e a Resolução CNE/CP 01/2004, que detalha os direitos e obrigações dos entes federados frente à implementação da Lei nº 10.639/2003.

Seguindo ainda o percurso de normatização da Lei, em 2006 o Ministério da Educação (MEC) juntamente com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECAD) apresentam o documento Orientações e Ações para Educação das Relações Étnicorraciais2. Este documento refere-se aos diversos agentes presentes no cenário escolar a partir dos quais serão propostos diálogos direcionados para cada nível ou modalidade do ensino. Coube a cada grupo de trabalho apresentar textos que projetassem no campo educacional a discussão e reflexão sobre a temática étnicorracial, visando consolidar práticas que corroborassem como indicado na lei nº 10.639/2003.

Em novembro de 2007, através de uma parceria entre a SECAD e a UNESCO, foi realizado em Brasília um workshop para verificar as várias condições e situações para a efetivação da lei após quatro anos e dez meses de sua aprovação. Dentre os assuntos discutidos foram levantados três problemas relacionados com a execução da lei.

Um primeiro questionamento foi a então precária situação institucional da SECAD e, portanto, quais medidas efetivas que o Ministério da Educação deveria tomar naquele momento. Outro fator mencionado foi a questão estrutural da gestão de políticas educacionais, na qual notou-se uma dificuldade de atendimento às demandas de institucionalização da lei refletida na ausência de orçamento financeiro específico para a mesma.

O último apontamento discutido foram os processos inicias de formação dos docentes e gestores, bem como a produção e distribuição de material didático sem uma orientação direcionada no interior do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).

Este documento, resultado de grupos de trabalho constituídos por vasta coletividade de estudiosos(as), especialmente educadores(as), contando com cerca de 150 envolvidos(as). O trabalho foi construído em jornadas (Salvador, Belo Horizonte, Florianópolis e Brasília), nas quais se formaram grupos de trabalho, e em reuniões das coordenadoras dos referidos GT’s, entre dezembro de 2004 e junho de 2005.

O processo incorporou ainda a redação de várias versões dos textos e passou por uma equipe de revisão e sistematização do conteúdo. Traçado o referido panorama – estágios e entraves da efetivação da Lei nº 10.639/2003 –, os representantes das instituições participantes do workshop (atores ativamente envolvidos na implementação da lei) elaboraram proposições que foram entregues em dezembro daquele ano em audiência com o então Ministro da Educação Fernando Haddad. Decidiu-se naquele momento, pela criação de um Grupo de Trabalho responsável por elaborar um documento que orientasse a ação do Ministério com a implementação da Lei nº 10.639/2003.

Através da Portaria Interministerial MEC/MJ/SEPPIR de 20 de maio de 20083, objetivou-se dialogar com vários agentes educacionais de modo a construir um documento com amplitude nacional, mas pautando-se também nas necessidades de cada região do país, foram realizados seis encontros nomeados de “Diálogos Regionais”.

As discussões e análises dos resultados desses encontros foram apresentadas no dia 01 de julho de 2008 no encontro nacional também realizado em Brasília. Tais esforços consubstanciaram-se na elaboração do documento Contribuições para a Implementação da Lei 10.639/2003: Proposta de Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Lei 10.639/20034.

Foi a partir dessas constatações que o ministro da Educação Fernando Haddad juntamente com o ministro Edson Santos, da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), apresentaram no dia 13 de maio de 2009 o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Lei nº 10.639/20035.

Diante de toda essa tramitação de medidas, pareceres e segundo a portaria interministerial que institui o Grupo de Trabalho, o GT deve “elaborar metas, propor estratégias e definir indicadores nacionais de implementação e acompanhamento da Lei 9.496/1996, alterada nos seus artigos 26 A e 79 B pela Lei e 10.630/2003”. No seu artigo 2° a portaria estabelece que compete ao Grupo de Trabalho “elaborar documento do Plano Nacional de Implementação e Acompanhamento da Lei 9.496/1996, alterada nos seus artigos 26 A e 79 B pela Lei 10.639/2003” (Diário Oficial da União, Seção 1, n. 96, p.12 – 21/5/2008).

O documento é destinado ao Ministério da Educação como formulador e executor de políticas no âmbito federal, indutor de políticas municipais e estaduais e ator-chave no desenvolvimento de políticas e ações que tenham por base a efetiva colaboração entre os entes federados (municípios, estados e União).

O Plano tem como finalidade intrínseca a institucionalização da implementação da Educação das Relações Étnicorraciais, maximizando a atuação dos diferentes atores por meio da compreensão e do cumprimento das Leis 10.639/2003 e 11.645/08, da Resolução CNE/CP 01/2004 e do Parecer CNE/CP 03/2004 resoluções chamamos atenção para o capítulo VI do referido Plano Nacional de Implementação, especificamente no que concerne ao tópico 6.2 Fóruns de Educação e Diversidade Étnicorracial6, por se tratar de uma proposta que estabelece um diálogo com as instituições e com os atores envolvidos nesse processo.

No que tange a Lei nº 10.639/2003 não se trata apenas de incluir os conteúdos referentes à História e cultura africana e afro-brasileira como a mesma orienta. O ensino pautado numa educação para as relações étnicorraciais e para a diversidade deve assumir outros compromissos que ultrapassam e redimensionam a estrutura curricular.

Bem como o próprio ofício docente, trata-se de um posicionamento frente às necessidades que desdobram-se nos diversos espaços e instâncias pelos quais os cidadãos transitam. Neste ponto retomamos a contribuição da antropóloga Nilma Lino quando ela diz: Nos dias atuais, a superação da situação de subalternização dos saberes produzidos pela comunidade negra, a presença dos estereótipos raciais nos manuais didáticos, a estigmatização do negro, os apelidos pejorativos e a versão pedagógica do mito da democracia racial (igualdade que apaga as diferenças) precisam e devem ser superados no ambiente escolar não somente devido ao fato de serem parte do compromisso social e pedagógico da escola no combate ao racismo e à discriminação racial, mas também, por força da lei (GOMES, 2007, p. 104).

A atual LDB juntamente com os Parâmetros Curriculares Nacionais ao versarem sobre o ensino de História estabelecem inúmeros desafios para os docentes. Sob esse aspecto a historiadora Selva Guimarães Fonseca afirma:


Nesse novo mapa cultural e político, situa-se o território da chamada crise da educação, de valores, vivenciada de forma aguda e complexa pela sociedade brasileira contemporânea. Explorar esse território, contestá-lo e transformá-lo implica enfrentar uma temática óbvia para nós historiadores: a relação orgânica entre educação, cultura, memória e ensino de história. (GUIMARÃES, 2003, p. 29).
A prática do docente de História sob essa ótica apresentada pela autora, vincula-se com um ensino crítico que leva em consideração a complexidade da sociedade na qual vivemos e marcadamente suas singularidades.

Pensando nessa relação orgânica salientada pela historiadora, acreditamos também que outras necessidades se instauram, sendo uma delas a reflexão sobre as práticas pedagógicas no ensino de História, tendo como prerrogativa o próprio saber histórico escolar.

Na busca de legitimidade de outros saberes, ampliam-se as fontes historiográficas utilizadas em sala de aula, tendo em vista que, ao se fazer uso de outros instrumentos, é possível questionar as próprias limitações do livro didático e, portanto, não vê-lo como fonte absoluta de conhecimento.



2.1 AGORA QUE É LEI: COMO DEVEMOS PROCEDER?

O ensino de História da África deve ser visto por nós como o eixo central para o conhecimento e entendimento da história brasileira. Tal fato se faz presente na cultura e nas construções identitárias dos Afrodescendentes no cenário brasileiro.

A legislação veio para reafirmar algo que nós docentes já presenciávamos no cotidiano escolar, ou seja, a necessidade de projetos e políticas voltadas para as questões étnicorraciais.

Sabemos que a aprovação da lei 10.639/2003 foi um grande passo dado para tornar essas práticas obrigatórias e não mais atuações esporádicas e estereotipadas. Presenciamos por muito tempo a presença das temáticas africanas e afro-brasileiras apenas em eventuais participações dentro de projetos folclóricos e estes quase sempre atuam reforçando estigmas e preconceitos ao invés de questiona-los.

É fato que essas questões não foram inseridas recentemente ao contrario permeiam o imaginário social brasileiro desde os tempos da colonização; a partir dessas constatações propormos a seguinte reflexão: qual a imagem que temos do continente africano? Quando pensamos no ensino de História de África o que nos vem à memória? E por fim qual o papel desse conhecimento para a formação da nossa identidade nacional?

Tendo em vista a densidade dos questionamentos acima, nos parece uma grande tarefa tentar respondê-los de maneira satisfatória e por mais desafiador que isso seja, pretendemos de antemão aceitar o desafio, pois nos soa muito instigador refletir sobre tais questões.

A imagem deturpada e estereotipada que quase sempre a mídia remete ao apresentar e relatar notícias referentes ao continente africano, vinculando-o a violência, guerra, doença, fome etc.; reforça uma visão ideologizada e essa representação abarca o nosso imaginário social e coletivo. Nesse sentido devemos questionar essa representação, pois a África não é apenas esse mosaico de conflitos e doença no qual a mídia nos mostra.

Seguindo nesse percurso de informação desinformada sobre o continente africano é que notamos tamanha profundidade que essas representações enviesadas atingem através dessa insistência em apresentar o continente como um lugar de sobrevivência e nunca de vida.

Chamamos atenção nesse aspecto para a importância da arte, essa viabilização de projetar outros horizontes através da produção artística. Como afirma a Prof.ª Dilma de Melo, o artista na sociedade africana é o muntu (o ser humano) capaz de transformar algo em kuntu – harmonia. E nesse sentido a produção estética em África apesar de possuir uma relação com os rituais não pode ser reduzida apenas a isto. A arte africana tem que ser apreendida como um fenômeno estético integral.

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