História da áfrica nas escolas: entre limites e possibilidades introduçÃO



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2.2 HISTÓRIA DA ÁFRICA NO CURRÍCULO ESCOLAR

É notório que há uma legitimidade instituída nos conteúdos versados nos currículos escolares. Desse modo inúmeros saberes não estão presentes e tampouco são trabalhados de maneira extracurricular com os discentes. Cabe a nós docentes e atuantes na área de educação questionarmos a raiz desse problema para que assim possamos compreender a importância de que outras culturas e saberes sejam ressignificados e recebam o devido valor das disciplinas.

Pensando nisso alguns aspectos são essenciais para que haja uma implementação da temática racial na sala de aula, dentre eles: a reconfiguração curricular do ensino básico, pois, está é versada através de políticas universalistas sem pautar na realidade local e no público especifico com o qual irá trabalhar durante o ano letivo, ou seja, o campo prático vincula-se nas aproximações e/ou distanciamentos entre os currículos escolares e as orientações apontadas para a educação étnicorracial através dos Parâmetros Curriculares Nacionais, dessa forma indagamos como estão se desdobrando no cenário escolar essas normas e condutas referenciadas? Há uma obrigatoriedade legalista para que determinados conteúdos sejam discutidos nas aulas de história. É possível pensarmos numa legitimidade cultural?

As multiplicidades culturais, étnicas, religiosas são discutidas no cenário escolar brasileiro? Nesse ponto observamos que sustentando-se no argumento de que as diferenças e as diversidades fazem parte uma demanda social o Estado brasileiro traça o caminho das políticas universalistas no ensino básico e não da ação afirmativa. Tal aspecto se mostra como um retrocesso, afinal ter clareza das especificidades dessas estratégias é fundamental para discutirmos as questões referentes a implementação da Lei nº 10.639/2003. Pois é sabido por nós que o sistema de ensino assim como outras instâncias disputa poder e capital.



2.3 O que é cultura escolar?

Os debates desencadeados sobre a cultura escolar possibilitaram novas dimensões para o campo da História da Educação. Na medida em que agregou o desenvolvimento dos estudos sobre as práticas escolares ao conjunto de normas e desse modo enveredou-se por outras perspectivas de análise. Para uma melhor compreensão dessa temática referenciamos os estudos de Diana Vidal desenvolvidos acerca desta proposição no Brasil.

Ao realizar a análise sobre o percurso histórico dessa área investigativa através de alguns expoentes teóricos ela afirma que “desde a década de 1970 a história da educação havia refinado suas problemáticas de investigação, a proposta de Julia almejava acrescentar ao excessivo peso das normas a atenção às práticas”. (VIDAL, 2005, p. 24).

Como fruto direto das relações sociais e históricas engendradas neste período o termo cultura escolar é proposto a partir dos estudos do cotidiano, ou seja, os acontecimentos que ocorriam dentro da escola deveriam ser vistos com um maior rigor pelos investigadores. Neste aspecto Dominique Julia (2001) define o conceito de cultura escolar:

Como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). (JULIA, 2001, p.10).

Essa linha argumentativa direcionada por Julia é fundamental para elucidar as questões que mencionamos acima, afinal pensar em práticas e situações cotidianas é uma das bases que almejamos para a conquista de uma educação democrática e inclusiva.



2.4 A cultura escolar no cenário das questões étnicorraciais

É com a realização da Conferência Mundial contra o Racismo, a Xenofobia, a Discriminação Racial e Formas Correlatas de Intolerância (CMR), ocorrida em setembro de 2001, em Durban, África do Sul que a questão sobre as desigualdades raciais no Brasil entra em pauta definitivamente. Não obstante, para tanto foi preciso algumas constatações tais como:

* a necessidade de desconstruir o mito da democracia racial no país;

* reduzir as desigualdades no ensino superior após o resultado das pesquisas feitas pelo IPEA.

Convergindo com esses elementos houve também a presença do tema do racismo e do combate às desigualdades raciais no debate público brasileiro e na mídia. Nomeadamente nesse embate localizam-se as intervenções feitas através dos movimentos sociais que atuaram reivindicando seus direitos. Destacamos aqui a importância do Movimento Negro Unificado-MNU, criado em 18 de junho de 1978.

Dentre as inúmeras contribuições que estes tiveram para a promoção do debate sobre as questões raciais no Brasil, inspirando-se no movimento ‘Black’ dos Estados Unidos, o MNU utiliza o conceito ‘negro’ com a finalidade de contestar a ‘hegemonia branca’ brasileira.

Trata-se a priori de um conceito político do qual desencadeia posteriormente a denominação ‘afrodescendentes’, que surge neste contexto para reunir os negros e mestiços numa denominação comum no contexto brasileiro. Posto isso não se eleva mais o conceito de ‘raça’ como problema fundamental, pois esse é um conceito pseudocientífico e almeja-se que seja superado.

Contudo o racismo ainda faz parte da nossa realidade, é uma ideologia que se acopla e supera o conceito de raça. E mesmo reconhecendo a importância da criminalização do mesmo sabemos que tal medida não é suficiente para o superarmos.

Através do exposto é que foi possível delinear um quadro para o enfrentamento das desigualdades raciais no Brasil incluindo, então, um espectro de medidas e propostas que deveriam abranger desde a adoção de políticas de ação afirmativa até programas que procurassem beneficiar grandes contingentes da população negra por meio de políticas focalizadas em comunidades pobres. Uma das instâncias pelas quais se incidi grande parte dessas medidas é a educacional. O sistema de ensino se concentra em um campo de disputa, afinal ter o conhecimento e o saber é um dos pressupostos para disputar o poder.

3.0 As relações de poder dentro do campo educacional

Este ponto deve ser discutido mais pormenorizadamente por acreditarmos que nele encontra-se um elemento-chave para se pensar em tais medidas, pois nota-se que estas ainda esbarram-se no discurso da mestiçagem estruturado numa base mítica das três raças que desvaloriza as conquistas do debate racial e concomitantemente nega a identidade do negro.

Sendo assim, as relações étnicorraciais não são problematizadas, havendo uma anulação da subjetividade do indivíduo. Sabemos o quão fundamental é a formação discursiva, já que esta tutela a nossa posição no mundo, as questões étnicorraciais se confrontam com a grande dificuldade que a sociedade brasileira tem para assumir essas diferenças.

E tal ponto se converge com as relações de poder imbricadas com o discurso dentro do campo educacional, referenciamos aqui alguns tópicos para possibilitar uma melhor reflexão a partir da leitura dos estudos de Michel Foucault, principalmente na obra A ordem do discurso.

O autor apresenta o próprio discurso como algo que se pretende apreender, aquilo pelo qual se luta, constituindo-se também como objeto de disputa, pois vincula-se com o poder de falar, de ter o controle; essa premissa está articulada aos questionamentos que este curso objetiva abordar.

Trata-se da intencionalidade de apontar como esses discursos permeiam a realidade da sociedade brasileira deslocando-a e transfigurando, na medida em que somente o indivíduo que tenha a palavra, ou seja, o poder de proferi-la possui a verdade. Seguindo ainda pelas contribuições do autor para esse debate, ele menciona que o conceito de verdade, só existe enquanto uma invenção histórica.

Nesse aspecto é possível observarmos que determinados discursos ao serem proferidos reafirmam os preceitos e preconceitos aos quais se veiculam a imagem do continente africano, bem como a sua história. Estes discursos respaldam-se em elementos enviesados, hegemônicos e eurocêntricos. E através destes se estabelecem as relações de dominância, conferindo assim circularidade ao poder dentro do discurso como um campo de disputa; para, além disso, contribuem para o não reconhecimento das especificidades culturais e das desigualdades sociais pautando-se numa ideologia assimilacionista e nacionalista.

É necessário questionar esses estatutos, sobretudo quando ligados às práticas cotidianas da escola, como afirma o historiador Paulino de Jesus Cardoso na obra “Políticas culturais na educação: pensando o currículo, a formação de professores e o multiculturalismo”. E ele prossegue dizendo ainda que a escola nesse sentido deve responder às demandas pelo reconhecimento do direito à diferença. (CARDOSO, 2007, p. 14).

Tais esclarecimentos são essenciais para que possamos avançar nessa discussão. Compartilhamos dessa premissa colocada pelo historiador, com relação ao reconhecimento do direito à diferença no espaço escolar. No entanto, é importante compreendermos que esta premissa está vinculada a um campo de disputa e poder.

Situamos aqui o estudo feito pela Julia Varela e pelo Fernando Alvarez-Uria na obra A maquinaria escolar. Ao discorrer sobre as condições sociais que possibilitaram o surgimento da escola moderna, estes relacionam a esse processo algumas peças fundamentais que compuseram e legitimaram o espaço escolar numa espécie de maquinaria.

Apontam-nos que a este processo esteve aliado a destruição de outras formas de sociabilização iniciado através da desvalorização de algumas formas de vida que se estabeleciam de modo relativamente autônomo com relação ao poder político.

Dessa forma modelou-se o espaço escolar de modo a torná-lo universal. E essas práticas se engendraram e constituíram o que conhecemos como escola moderna. Como podemos notar, através deste trecho:

O espaço escolar, rigidamente ordenado e regulamentado, tratará de inculca-lhes que o tempo é ouro e o trabalho disciplina e que para serem homens e mulheres de princípios e proveito, têm de renunciar a seus hábitos de classe e, no melhor dos casos, envergonharem-se de pertencer a ela. Não se trata, como sucedia antes com a infância distinguida dos colégios, ou, no mesmo século XIX, com a que assiste à numerosas instituições escolares privadas, de reforçar e consolidar o sentimento do próprio valor e os hábitos de classe. (VARELA e ALVAREZ-URIA, 1992, p. 91).
Através do retrospecto fundacional da escola moderna feita nesta obra, é possível elencarmos algumas questões referentes às imposições relacionadas a esta nova configuração do cenário escolar. Ao definir as condutas e o conjunto de práticas que permitiriam a transmissão dos conhecimentos escolares, define-se, sobretudo público-alvo.

Neste ponto observamos que essa seleção visava um espaço homogêneo. Tal como salientam os autores que “em virtude da maior ou menor qualidade da natureza dos educandos e reformandos, determinada por sua posição na pirâmide social, irão diferir as disciplinas, flexibilizar os espaços, abrandar enfim os destinos dos usuários” (VARELA e ALVAREZ-URIA, 1998, p.76).



3.1 Relações de poder: base do projeto de colonização do Brasil
É notório que tais medidas repercutiram em outros cenários que extrapolavam os limites europeus. Levando em consideração que a esse período convergia-se o projeto de colonização, parece-nos fundamental mencionar brevemente o contexto brasileiro pelo qual este projeto se instalou e os arcabouços desenvolvidos na tentativa de garantir o controle sobre os indígenas e posteriormente os africanos.

O sistema colonial deve ser analisado como um todo, pois incide em várias esferas na tentativa de colonizar desde as ideias, negando desse modo as histórias, narrativas e as explicações simbólicas de outras sociedades, perpassando pela exploração econômica, e, por conseguinte, enveredando-se também no campo educacional.

E uma das estratégias utilizadas para garantir e efetivar esse modelo de desenvolvimento colonialista foi a busca pela implementação de uma política educacional projetada através de metas-narrativas europeias, estabeleceu-se uma normatização dos padrões ocidentais e isso deslegitimou e inviabilizou outras concepções de história, linguagem, religiosidade e cultura. A história da educação no Brasil por um longo período seguiu essa prerrogativa colonialista, fomentando esse modelo e ainda hoje apresenta resquícios destes.

Reconhecemos que alguns avanços foram atingidos, estes devem ser encarados diante de um longo caminho que ainda deve ser percorrido em busca de um ensino que esteja pautado na valorização da participação de outras culturas para a construção da história brasileira. A antropóloga Nilma Lino Gomes descreve que diante desse contexto histórico, social e cultural, o racismo brasileiro foi sendo construído bem como as identidades negras. Desse modo delineiam-se suas singularidades:


Por se tratar de um contexto peculiar marcado por séculos de escravidão, pela colonização e dominação político-cultural de grupos sociais e étnicorraciais específicos, pela resistência negra à escravidão, por um processo de abolição tenso e negociado de várias maneiras, pela instauração de uma república que não considerou de maneira adequada a necessidade de integração da população negra e liberta (GOMES, 2007, p. 98/99).
Permeado por essas especifidades o contexto pelo qual almejamos analisar o ensino de história da África e da cultura afro-brasileira, não poderia ser feito sem antes enunciarmos essas questões. Por se tratar de um tema relativamente recente no que tange uma perspectiva crítica que objetiva problematizar as relações étnicorraciais no contexto educacional por força da Lei. Sabemos que para delimitar essa perspectiva implicou-se o abalo da noção cristalizada de uma identidade nacional unitária e coesa.

E para tanto foram necessárias inúmeras conquistas que perpassaram desde o rompimento de paradigmas culminando com o estremecimento do viés evolutivo e direcionando desse modo um cunho mais relativista.


3.2 O papel do professor nesse cenário de disputa
De acordo com a historiadora Circe Maria Fernandes Bittencourt, “o professor é quem transforma o saber a ser ensinado em saber apreendido, ação fundamental no processo de produção do conhecimento” (BITTENCOURT, 2004, p. 50). Observamos que o docente deverá visualizar o ensino de história como uma das ferramentas para a construção da cidadania.

Dessa forma suas concepções, crenças, valores e posicionamentos políticos estão diretamente vinculados com o processo de aprendizagem e percepção do saber histórico na sala de aula. Sendo essas premissas norteadoras para a busca de um espaço escolar pelo qual o respeito à identidade e à diferença seja visualizado como possibilidade de interlocução, entre docentes, discentes e os gestores educacionais, ou seja, permitir o aprendizado através da troca de experiências entre todos os indivíduos que compartilhem este espaço de saber.

Não obstante, salientamos que outros fatores também compõem essa produção de saberes e valores culturais no espaço escolar. Sabendo das dificuldades encontradas pelos docentes para colocar em prática o ensino de História da África pensamos no uso da interdisciplinaridade, a partir de experiências com a literatura, artes e música.

Para tanto é notório que a pesquisa histórica e o seu saber disciplinar deverão atuar na formação da consciência histórica dos discentes, permitindo assim uma análise e compreensão da sociedade tal como observamos cotidianamente, marcada por diferenças e desigualdades.

Essa é uma das leituras possíveis de serem trabalhadas em sala de aula na tentativa de não banalizar o conteúdo, mas sim de aproximá-lo da realidade dos discentes, que por vezes o negam, por não conhecê-lo, ou por terem um pré-conceito formulado sobre o continente africano. Como afirma Henrique Cunha Jr:
O principal problema encontrado no processo de ensino e aprendizado da História Africana não é relativo à história e à sua complexidade, mas é com relação aos preconceitos adquiridos num processo de informação desinformada sobre a África. (CUNHA JR, 1992, p.1).
Desta feita, é notória a necessidade de fazer o uso de outras fontes historiográficas durante as aulas, contribuindo para que o livro didático tenha sua imagem de verdade absoluta dessacralizada, e a construção do conhecimento histórico passe então a ser questionada/problematizada. Fazendo-se o uso de outras fontes e práticas didáticas, os discentes poderão interagir com outras áreas do conhecimento.

Desse modo o assunto não será reduzido a uma questão exótica, sem ligação com a realidade vivida, permitindo que os mesmos atuem como sujeitos históricos ativos nesse processo de construção e aprendizagem do ensino de história africana e afro-brasileira.

Assim vão abrindo-se espaços para novos estudos e propostas didáticas para o ensino de história, na medida em que notamos o potencial que há ainda para ser desenvolvido nesse campo. Não obstante, a busca por um ensino que valorize as múltiplas culturas e identidades presentes no cenário nacional não foi conquistada até hoje pelas escolas de ensino básico. A Lei nº 10.639/2003 representa um avanço, contudo não deixou de ser um objetivo pelo qual devemos continuar reivindicando, visto que ainda não foi efetivada plenamente. Apesar da obrigatoriedade no currículo escolar observa-se que nem toda a rede de ensino adequou-se a tal exigência.
4.0 QUAL A MPORTÂNCIA DE INCREMENTAR AS PRÁTICAS ESCOLARES E TEMAS AO CONTEÚDO DE HISTÓRIA DA ÁFRICA?
A aprovação da lei 10639/03, que tornou obrigatório o ensino da História da África e dos afrodescendentes, gerou nos meios escolares e acadêmicos algumas inquietações e muitas dúvidas em torno de como lecionar um tema que até então não fez parte, ou pouco se fez na rotina escolar e nos conteúdos abordados em sala de aula.

Segundo o professor de “Educação e História da África” da Universidade Federal de Viçosa Ângelo Assis, em primeiro lugar, já não é sem tempo a necessidade de perceber a importância de reconhecer e estudar o papel da África e dos africanos para o Brasil.

Estudar a história e cultura africana e afro-brasileira é fundamental não só para o processo de inclusão social da imensa maioria mestiça da sociedade brasileira, mas acima de tudo, pensar como nos tornamos este povo multifacetado, com variados matizes e culturas, formado por europeus, ameríndios e africanos, todos com igual papel neste processo.


Figura retirada do site Tarsila do Amaral

O quadro de Tarsila do Amaral, Operários de 1933, obra do movimento modernismo, retrata a população brasileira, enfatizando as características das pessoas que aqui viviam e condições em que estavam em meio ao Governo Vargas.

A partir da análise dessa imagem, é possível compreender e enxergar a visão da artista em ressaltar a cor da pele, numa situação onde existem negros, e mestiços em grande maioria, assim como é constituída a população brasileira até nos dias de hoje.
4.1 QUAIS AS BARREIRAS QUE IMPEDEM O ENSINO DA HISTÓRIA AFRICANA SER EFETIVADA NAS ESCOLAS?
A grande dificuldade para colocar esta lei em prática reside na falta de preparação dos professores. Apesar de sua importância indiscutível, infelizmente, é uma lei que não amparou os profissionais antes de ser sancionada. Muitas vezes só o despreparo não é o fator principal, mas também a falta de interesse dos professores, ou das escolas em incentivar que essa temática seja abordada ou discutida dentro da escola e da sala de aula, outro motivo muito importante, se não o mais, é referente ao material didático, onde as escolas não o possuem adequadamente.

Ou seja, há três coisas necessárias para o sucesso da lei: a capacitação dos professores, a existência de material didático de qualidade e a criação de equipes multidisciplinares para acompanhar esse trabalho. Segundo Maria Cecília Pila, coordenadora de um curso de especialização em História da África, oferecido pela PUCPR, O problema mais sério é o despreparo dos professores, especialmente os mais velhos, já que muitos não estudaram a fundo a história e a cultura da África. “Se pedirmos para os professores de nível fundamental citar cinco países africanos e suas respectivas capitais, muitos terão dificuldade. A maioria não conheceu quase nada sobre o continente durante o curso de graduação”.

O ensino da história da África é um processo que vem ganhando força nas universidades gradualmente. Em boa parte delas, diga-se de passagem, ainda não há disciplinas que tratem da questão africana. Já nas escolas de ensino fundamental e médio esse processo é bem mais gradual e lento. Os professores tem a importante tarefa de se sensibilizar, essencialmente aqueles que trabalham na Educação Infantil e na construção de uma educação inclusiva, tendo-se como parâmetros a desconstrução das visões preconceituosas e estereotipadas da cultura negra, e promover o fim da discriminação racial no espaço de vivência dos alunos, o espaço escolar.

As salas da pré-escola e classes iniciais devem ser de fato um ambiente prazeroso para as crianças, onde são oferecidos e trabalhados todos os tipos de materiais para que, através da observação, comparação, classificação e reflexão, os estudantes possam descobrir a importância da cultura brasileira, das manifestações artísticas, das crenças, rituais afro-brasileiras, procurando se apropriar delas, e assim, construir conhecimentos históricos importantes para a própria visão social.

As crianças e os adolescentes precisam sentir-se bem representados, e ter boas referências ao estudar a história, tanto do seu país, quanto de outros, e perceber que nem sempre a realidade é aquela contada pelos vencedores das grandes batalhas. Toda e qualquer criança, adolescentes e jovens precisam de bons exemplos para se inspirar e compreender os melhores caminhos a seguir.



4.2 Descobertas e possibilidades para o ensino de História da África

Sabemos que não há um manual completo e coerente o suficiente para implementarmos nas nossas aulas, as possibilidades nesse sentido são construídas diariamente por nós a partir das nossas vivências e sobretudo, do cenário no qual estamos inserido. O docente nesse aspecto é o próprio construtor de suas práticas é o artesão que molda e elabora as diversas formas pelas quais são possíveis atuar no cenário educacional.

Nesse sentido as propostas abaixo têm como objetivo apenas nortear e se possível ampliar possibilidades de inserção da história africana e afrodescendente na sala de aula. Tendo em vista que cada local apresenta suas próprias especificidades elencamos aqui práticas que podem ser implementadas nas diversas áreas do conhecimento, já que extrapolam os conteúdos curriculares e tem como foco um aprendizado lúdico permeado de experiências diversificadas.

O uso da literatura nas aulas de língua portuguesa, história e artes é uma excelente forma de iniciar o conteúdo sobre história da África, já que a leitura de contos, poesias e até mesmo um romance nos permitir ir além das visões estereotipadas e mergulhar num universo em que outras leituras e aprendizados são possíveis.

Tal como afirma o professor Benjamin Abdala Jr, ao se posicionar com relação à análise do texto literário: “não consideramos o texto literário como que fechado em si mesmo. Ao contrário, qualquer forma artística é impregnada de marcas sociais e históricas.” (ABDALA, 2007, p.58). Compartilhamos também dessa premissa e por isso escolhemos o uso da literatura como o primeiro artificio para inserir essa temática nas aulas.

Reconhecendo a importância do suporte metodológico que a preparação das aulas, bem como o ensino, pensamos em práticas educacionais que visem e contemplem uma perspectiva de reparação e reconhecimento da importância do ensino de História da África e da cultura afro-brasileira na formação do indivíduo. Sob este aspecto as práticas interdisciplinares, atuarão em prol de uma ressignificação da imagem pré-concebida e preconceituosa que abarca o nosso imaginário, sobretudo o dos discentes, quando questionados sobre as contribuições dos africanos e afrodescendentes para a construção da nossa história nacional.



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