História das ideias pedagógicas: contribuiçÕES DA PSICOLOGIA históRICO-CULTURAL E DA PEDAGOGIA histórico-crítica para o ensino de crianças pequenas



Baixar 72.15 Kb.
Encontro19.07.2016
Tamanho72.15 Kb.
HISTÓRIA DAS IDEIAS PEDAGÓGICAS: CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL E DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA PARA O ENSINO DE CRIANÇAS PEQUENAS.
Janaina Cassiano Silva- UFSCar

janacassiano@hotmail.com

FAPESP
Merilin Baldan – FCLAr/UNESP



merilinbaldan@gmail.com

FAPESP
Palavras-chaves: Ensino. Ideias Pedagógicas. Materialismo histórico-dialético.



Introdução
O presente trabalho está pautada no referencial teórico das Ideias Pedagógicas, que partilha do materialismo histórico-dialético e das duas primeiras gerações da Escola dos Annales; os procedimentos metodologicos para a sua realização está ancorado nas categorias de análise propugnadas por Dermeval Saviani (2007):

  • Princípio de Caráter Concreto: Esta categoria tem a finalidade de investigar a relações dos aspectos da realidade investigada e, nesse caso, nossa investigação incide na defesa na negação do Ato de Ensinar na Sociedade Contemporânea.

  • A Perspectiva de Longa Duração: Demonstra a preocupação de captar os movimentos orgânicos/estruturais do período investigado, considerando sua circularidade, continuidade e ruptura. Desse modo, abordamos a discussão ao longo da Sociedade Moderna, no qual a partir dos movimentos da Revolução Francesa e do Iluminismo apresentaram o discurso da democratização do ensino, muito embora, realizaram duas propostas distintas para abarcar as diferentes classes sociais.

  • O Olhar Analítico-Sintético: A partir do levantamento da análise das fontes, permitimo-nos captar esse movimento, verifcando o contexto histórico, os discursos contemporâneos sobre o ato de ensinar e as ideias pedagógicas das correntes com as quais elencamos em nosso trabalho

  • A Articulação Entre o Singular e o Universal: Essa categoria auxilia-nos a compreender as relações de reciprocidade, determinação e subordinação entre as esferas local, nacional e internacional; desse modo, vericamos que o Estado Liberal, em sua concepção de sociedade, de homem e de educação, configura-se de modo distinto do paradigma no Estado Socialista Comunista. Nesse sentido, a problemática do ensino do Estado Liberal é contraposta a defesa do ensino pela sociedade Soviética, além de verificarmos a defesa do ensino na proposta pedagógica brasileira que se insere nas contradições do capital para (re)afirmar a igualdade de direitos (e deveres), bem como salientam a luta para a construção de uma sociedade com valores socialistas - comunistas.

  • A Atualidade da Pesquisa Histórica: A necessidade intencional da investigação histórica, apresenta-se como caracterista do materialismo histórico-dialético, no qual a história permite atentar-se a problemática do presente, observando pela analise retrospectiva as raizes do problema e as suas implicações, de modo a nos permitir galgar novos passos para o futuro.

Mediante nosso referencial teórico-metodológico, salientamos o objetivo geral de desvelar as implicações da negação do ato de ensinar e (re)afirmar a defesa do ensino, como forma de instrumentalizar o sujeito histórico e a promover as ferramentas necessárias para que estes possam construir uma sociedade “igualitária” de fato. Para tal, perscrutamos os objetivos específicos, a saber: investigar o ato de ensinar na sociedade contemporânea, verificar as implicações da sua negação e da sua defesa e, por fim, analisar as contribuições das correntes pedagógicas que defendem o ensino, das quais optamos por trabalhar com a Psicologia Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítico.

Desta forma, apresentaremos neste trabalho parte das discussões das pesquisas concluídas e em andamento investigadas por nós ao longo de nossa formação acadêmica, com financiamento da FAPESP. Organizamos o artigo da seguinte maneira: a primeira parte procura trabalhar com a problemática do ato de ensinar na sociedade contemporânea, ou seja, o debate em torno da defesa e da negação do ensino. A segunda parte, procura salientar a importância da defesa do ato de ensinar para se pensar uma práxis pedagógica calcada no materialismo histórico-dialético. Em seguida, apresentamos as contribuições das duas matrizes educacionais que fazem a defesa do ato de ensinar e da sociedade socialista comunista. Por último, tecemos algumas considerações a respeito da temática apresentada.
O Ato de Ensinar - entre a sua defesa e a sua negação na contemporaneidade

Ao longo da história da humanidade, o paradigma político adotado pelos dirigentes de determinada sociedade estruturam as concepções de sociedade, de homem e de educação dentro de suas premissas. Nesse sentido, a divisão dos homens em dois blocos, ou seja, os dominantes e os dominados, bem como na sociedade moderna pautada no liberalismo econômico, naturalmente antagonizada pela elite econômica e pela classe trabalhadora, acarretam determinados modos de produção, que impulsionam diferentes demandas de formação para o homem. De acordo com essa premissa, passamos pelo dualismo educacional, representado pelo acesso à educação somente a camada dominante da população, como também pelo dualismo pedagógico, representado pela falsa impressão de igualdade de acesso, uma vez que o discurso pedagógico, de cunho liberal, demonstra uma diferença de acesso aos conhecimentos historicamente acumulados. O dualismo pedagógico é parte, essencialmente, da sociedade moderna, representada mais especificamente a partir do século XVIII, por meio da consolidação da sociedade liberal e da construção do ideário de formação do novo homem a partir do Iluminismo.

De acordo com tal pressuposto, as ideias politicas são vinculadas diretamente às ideias pedagógicas, cujas implicações têm demonstrado o reverso das suas intenções, nas sociedades liberais, construída dentro dos ideais revolucionários franceses “Igualdade, Fraternidade e Liberdade” e do Iluminismo, cujo acesso ao conhecimento representa as “luzes” do moderno, do domínio do homem sobre a natureza. A problemática, portanto, entre os princípios liberais e a concepção de formação do homem partilhadas deste essa dupla revolução, devem ser compreendidas pela permanência/continuidade das desigualdades sociais, por meio da naturalização dessas diferenças e da responsabilização individual dos sujeitos. Por um lado, Boto (1996), revela que o acesso igualitário ao conhecimento não foi passível de concordância entre os líderes do período revolucionário, uma vez que não poderiam desvincular o status diferencial representado pelo acesso a educação, de modo que, o acesso a educação foi diferenciado: à todos seria dado uma ilustração para capacitar os homens, indistintamente, fossem incluídos no século das luzes; porém, os mais elevados acessos a educação e a cultura continuariam restritos a poucos. Por outro lado, Moraes (2003) assevera a ironia da proposicão Iluminista e Revolucionária francesa, uma vez sua implantação na sociedade se deu “Às Avessas”; em outras palavras esta autora demonstra que o principio iluminista acabou sendo traduzido por um acesso pragmático e utilitário do conhecimento para a formação dos sujeitos, asseverando o recuo da teoria e, portanto, inviabilizando a racionalidade do conhecimento, a igualdade, a fraternidade e a liberdade propalada

Por um lado, tais premissas podem ser verificadas nas ideias políticas do liberalismo, desde a sua vertente clássica à contemporânea, enfatizando a permanência do antagonismo social e o dualismo pedagógico, por meio das ideas do individualismo, do pragmatismo, do utilitarismo, da divisão social do trabalho. Destarte, há uma série de trabalhos que tem se ocupado das relações entre o liberalismo e a educação, suas consequências e as suas implicações para a configuração do ato de ensinar, como o trabalho de Lins (2003) e vários pesquisadores vinculados ao grupo HistedBr. Por outro lado, o desvelando destas implicações nas ideias pedagógicas têm enfatizado o (des)conhecimento das concepções de sociedade, de homem e de educação das correntes pedagógicas por parte dos profissionais da educação, uma vez que o “recuo da teoria” têm recaído amplamente nos cursos de formação de professores, em uma sociedade balizada pelo individualismo, pelo pragmatismo, pelo utilitarismo, pela meritocracia, pelo sentido ahistórico e acrítico dos indivíduos, que revelam, ironicamente, um mundo apolítico.

Dentro desta perspectiva, o ato de ensinar têm sido negada pelas ideias hegemônicas no campo da política e da educação. A esse respeito, vários autores da literatura educacional têm chamado a atenção, como Duarte (1998) em cuja análise demonstra a construção negativa do ato de ensinar por meio do pensamento hegemônico, de cunho liberal, uma vez as correntes pedagógicas deixam de captar as contradições inerentes do sistema capitalista tornando o ato de ensinar alheio aos processos sociais (escola tradicional, escola nova, teorias crítico-reprodutivistas e construtivismo). A indagação deste autor têm conduzido também nossas discussões e investigações acadêmicas, já que “É muito instigante indagar sobre as razões que levariam tantos educadores e psicológos a desvalorizarem algo que constitui a especificidade da atividade humana perante o comportamento animal: a capacidade de acumular e transmitir a experiência, conhecimento” (DUARTE, 1998, p.13, grifo nosso). Ademais, a transmissão do conhecimento, no sentido afirmativo de que fala Duarte (1998), contempla o sentido histórico e crítico com que este conhecimento é produzido e transmitido.

Duarte (1998), também, enfatiza o aspecto afirmativo do ato de ensinar representado pelas correntes pedagógicas como a Pedagogia Histórico-Crítica e a Psicologia Histórico-Cultural, ambas pautadas no materialismo histórico-dialético, cuja ênfase das ideias pedagógicas podem ser descritas pela formação direta e intencional com o intuito do desenvolvimento do psiquismo e da omnilateralidade do homem, cujo sentido reflete a historicidade do conhecimento e da sociedade, bem como a sua crítica como motor do desenvolvimento. Algumas contribuições no sentido de desvelar as implicações da negação do ensino por um lado, e por outro, de defender o ensino sob estas duas matrizes teóricas do marxismo, tem se tornado fundamentais para que possamos, em um esforço coletivo, superar as ideias hegemônicas e a lutar por uma sociedade baseada no socialismo-comunismo, uma vez que somente neste tipo de sociedade, é que se tem alcançado importantes avanços na teoria educacional e a garantia do acesso ao conhecimento indistintamente à todos.


A defesa do Ato de ensinar - Apontamentos para a práxis pedagógica
Mediante os pressupostos acima descritos, enfatizamos a necessidade da defesa do ato de ensinar, inclusive a partir da educação das crianças pequenas. A concepção de criança, de desenvolvimento e de educação tem sido muito debatida no interior das correntes pedagógicas, porém, a discussão conceitual muitas vezes é secundarizada para uma ideia abstrata e idealizada da criança, desvinculada da práxis social, isto é, do antagonismo social em que essas crianças estão inseridas e como isso reflete no ensino espontaneista, pragmatista e utilitário que as ideias hegemônicas, de cunho liberal, têm divulgado; ademais, a compreensão negativa do ato de ensinar (processo de ensino aprendizagem) está vinculada a uma concepção biológica da psicologia1 para se pensar o desenvolvimento e, portanto, conformar a educação conforme as fases maturacionais da criança.

Na psicologia ocidental, existem várias teorias (Gesell, Freud, Piaget e Skinner) sobre o desenvolvimento psíquico humano que consideram o desenvolvimento infantil um processo completamente autônomo, possuidor de regularidades internas próprias e que não depende do ensino e da educação das crianças. Contudo, alguns psicólogos soviéticos, consideram que o desenvolvimento deve passar por ciclos determinados antes que o ensino possa empenhar-se a cumprir suas tarefas específicas, ou seja, o desenvolvimento sempre se adianta ao ensino e aquele se estrutura sobre este (DAVIDOV, 1988).

De acordo com Davidov (1988), para a escola soviética (Vigotski, Leontiev, Luria, Blonski, etc) a tese fundamental é que o desenvolvimento psíquico da criança desde o começo está mediatizado por sua educação/ensino.

O desenvolvimento psíquico das crianças acontece no processo de educação e ensino realizado pelos adultos, que organizam a vida da criança, criando condições determinadas para seu desenvolvimento e lhe transmitindo a experiência social acumulada pela humanidade no período precedente de sua história. Os adultos são os portadores desta experiência social. Segundo Elkonin (1969), através dos adultos a criança assimila um amplo círculo de conhecimentos adquiridos pelas gerações precedentes, aprende as habilidades elaboradas socialmente e as formas de conduta que se têm criado na sociedade. À medida que assimilam a experiência social se formam nas crianças distintas capacidades.

Elkonin (1969) ainda destaca que ao aprender a ler e escrever, a criança adquire algumas habilidades novas, desenvolvendo ao mesmo tempo o ouvido fonemático, a faculdade de orientar-se nos materiais sonoros e de dirigir voluntariamente o aparato vocal. O autor ressalta que no estudo da gramática a criança também desenvolve a capacidade para o pensamento abstrato além de assimilar regras e leis determinadas do idioma. Ao assimilar sob a direção dos adultos, normas determinadas de conduta com as demais pessoas, a criança aprende a comportar-se segundo regras determinadas, de acordo com normas morais de sua sociedade. Sobre esta base, desenvolve-se uma capacidade mais geral para reger seus modos de proceder e se forma a conduta voluntária. O caráter, como combinação constante de determinadas normas de conduta com respeito aos demais, a suas atividades e a si mesmo, é resultado também do aprendizado.

Desta forma, o ingresso na escola muda de modo radical a situação da criança na sociedade, transforma fundamentalmente todo seu sistema de relações mútuas com os adultos e com outras crianças. A criança começa uma atividade séria, de significação social. Nesse momento, ela deve assimilar um conjunto determinado de conhecimentos e hábitos e tem que aprender de uma maneira sistemática, quando isto lhe foi exigido. De acordo com Elkonin (1969), a criança começa a apresentar relações sérias com o mestre e com o conjunto de estudantes de sua classe e, em parte com toda a escola. A forma como o escolar realiza suas obrigações determina sua situação na escola, no conjunto da classe, na família e também suas relações mútuas com as demais crianças e adultos. Suas relações concretas com os que lhe rodeiam começam a estar determinadas pelos resultados de sua atividade, pela maneira como cumpre suas obrigações escolares, de membro do conjunto de sua classe e de membro da família.

Vigotskii (2006, p. 109) destaca que a aprendizagem da criança tem início anteriormente à aprendizagem escolar, ou seja, “[...] toda a aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história”. Além disso, enfatiza que, primeiramente, devemos compreender a relação entre aprendizagem e desenvolvimento em geral e, posteriormente, as características específicas desta inter-relação na idade escolar. “É uma comprovação empírica, freqüentemente verificada e indiscutível, que a aprendizagem deve ser coerente com o nível de desenvolvimento da criança” (VIGOTSKII, 2006, p.111).

O autor afirma que para se definir a efetiva relação entre desenvolvimento e aprendizagem, é necessário determinar, no mínimo, dois níveis de desenvolvimento infantil: o desenvolvimento efetivo e o desenvolvimento potencial da criança. Entendemos o primeiro como “[...] o nível de desenvolvimento das funções psicointelectuais da criança que se conseguiu como resultado de um específico processo de desenvolvimento já realizado” (VIGOTSKII, 2006, p. 111). Em relação ao segundo temos que “[...] a diferença entre o nível das tarefas realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade independente define a área de desenvolvimento potencial da criança” (VIGOTSKII, 2006, p.112). Vigotskii (2006), também, apresenta que a zona de desenvolvimento potencial da criança2 permite-nos analisar o processo de desenvolvimento e maturação já produzidos, até o momento, bem como os processos que ainda estão ocorrendo e se desenvolvendo, além de determinar os futuros passos e a dinâmica do desenvolvimento infantil.

Vigotskii (2006) considera que a aprendizagem não é em si mesma, desenvolvimento, porém, uma correta organização da aprendizagem da criança conduzirá ao desenvolvimento mental, ativará todo um grupo de processos de desenvolvimento, sendo que esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, “[...] a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não-naturais, mas formadas historicamente” (VIGOTSKII, 2006, p. 115).

O autor aponta que a aprendizagem e o desenvolvimento da criança, ainda que diretamente ligados nunca se produzem de modo simétrico e paralelo. O desenvolvimento da criança nunca acompanha a aprendizagem escolar, como uma sombra segue o objeto que a projeta. Os testes que comprovam os progressos escolares não podem, portanto, refletir o curso real do desenvolvimento da criança. “Existe uma dependência recíproca, extremamente complexa e dinâmica, entre o processo de desenvolvimento e o da aprendizagem, dependência que não pode ser explicada por uma única fórmula especulativa apriorística” (VIGOTSKII, 2006, p.116-117).

Diante o exposto, consideramos que o trabalho na educação infantil deve pautar-se na integração entre o cuidado e o ensino, uma vez que, estamos tratando de crianças que necessitam, de cuidados com a higiene, alimentação, sono, etc. Concordamos com Kuhlmann Jr. (1998, p.208) que não basta apenas transferir as creches para os sistemas de ensino, considerando que assim haverá a integração do cuidar e educar, pois “[...] na sua história, as institui­ções pré-escolares destinaram uma educação de baixa qualidade para as crianças pobres, e isso é que precisa ser superado”.

Nesse sentido, nossa concepção de ensino está atrelada à concepção de cuidado apresentada para a concreta promoção do desenvolvimento integral da criança. Nossa reflexão caminha no sentido de pensarmos o quanto estamos desfavorecendo a formação infantil, destacamos a importância do professor e de um trabalho docente intencional. Acreditamos na defesa do ato de ensinar, principalmente dentro dos pressupostos do materialismo histórico-dialético, representado pela Psicologia Histórico-Cultural e pela Pedagogia Histórico-Crítica que trabalharemos a seguir.


As contribuições da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica no ensino de crianças pequenas
A Psicologia Histórico-Cultural3 surgiu no início do século XX na ex-União Soviética (URSS), no contexto da Rússia pós-revolucionária. Esta corrente tem como principais referências Liev Semiónovich Vygotsky (1896-1934), Alexis Nikoláevich Leontiev (1903-1979) e Alexander Románovich Luria (1902-1977), que junto com representantes como Daniíl Borísovich. Elkonin (1904-1984); Vasili Vasílievich Davidov (1930-1998); Alexandr Vladimirovich Zaporozhets (1905-1981); Piotr Iakovlevich Galperin (1902-1988) e Lidia Ilínichna Bozhovich (1908-1981) compõe a chamada Escola de Vigotsko.

Por sua vez, a Pedagogia Histórico-Crítica, de origem brasileira, emerge do movimento de educadores críticos da década de 1970 e 1980, tem sido desenvolvida sob a perspectiva do materialismo histórico-dialético por Dermeval Saviani, seu propositor, e demais teóricos vinculados a ele, envolvendo os pressupostos filosóficos, epistemológicos e políticos da educação escolar, ao retomar a principal tese do Iluminismo e da Revolução Francesa, que delimitam a escola como um espaço social, cuja função é a transmissão do saber escolar. Além de seu propositor Dermeval Saviani, colaboraram para o seu desenvolvimento: Gasparin, Scalcon e Santos.

Essas vertentes teóricas tem como método o materialismo histórico-dialético e enxergam a constituição da criança e sua humanização pela via da concepção de um sujeito concreto.

Davidov (1988) destaca que os problemas de ensino e educação constituem questões importantes para a Psicologia contemporânea, em especial a Psicologia evolutiva e pedagógica. Para elaborar corretamente o ensino, não basta, segundo Bozhovich (1976) conhecer quais são as particularidades da atenção, da memória ou do pensamento da criança. A pedagogia deve dispor de conhecimentos necessários acerca do que representa, por sua estrutura psicológica, a atividade docente do escolar; como por quais leis se realiza o processo de assimilação dos conhecimentos. Para organizar a educação corretamente, é necessário conhecer as particularidades da personalidade da criança segundo sua idade; saber o que aspiram, quais são suas vivências, conhecer as peculiaridades de sua esfera moral e as leis de seu desenvolvimento.

Nesse sentido, o trabalho educativo deve operar precisamente na atividade da criança e em sua consciência. Leontiev (2006) enfatiza que o educador opera sobre a atividade da criança e determina o desenvolvimento de seu psiquismo. Consideramos tal afirmação relevante, uma vez que, se opõe diretamente à concepção do educador como alguém que se limita a seguir as crianças, como proposto pelos ideais construtivistas.

Segundo Leontiev (1978, p. 272, grifo do autor), o ponto principal que deve ser sublinhado acerca da educação, “[...] é que este processo deve ‘sempre’ ocorrer sem o que a transmissão dos resultados do desenvolvimento sócio-histórico da humanidade nas gerações seguintes seria impossível, e impossível, conseqüentemente, a continuidade do progresso histórico”. O autor acrescenta que o movimento da história “[...] só é possível com a transmissão, às novas gerações, das aquisições da cultura humana, isto é, com educação” (LEONTIEV, 1978, p. 273).

Como nos mostra Saviani (2005), não podemos pensar o papel do educador como alguém que apenas estimula e acompanha a criança em seu desenvolvimento, porém como alguém que transmite à criança os resultados do desenvolvimento histórico, que explicita os traços da atividade humana objetivada e cristalizada nos objetos da cultura.

Bozhovich (1976), também ressalta que a educação cientificamente organizada desde a idade mais precoce evita a aparição, durante o desenvolvimento infantil, das características negativas que com freqüência surgem nas condições de uma educação espontânea e que exigem para sua superação um trabalho sério.

A escola tradicional, para Davidov (1988) cultiva nas crianças só um tipo de pensamento, a saber, empírico. Para este, é característica uma relação cotidiana, utilitária das coisas e através desta se valoriza e compreende a realidade. A adoção do pensamento empírico é uma das causas objetivas de que o ensino escolar influencia negativamente o desenvolvimento psíquico das crianças, porque o pensamento empírico se origina e pode se desenvolver fora da escola e que suas fontes estão vinculadas a vida cotidiana das pessoas. Porém, o autor salienta que o verdadeiro ensino escolar deve estar por essência orientado a desenvolver em todas as crianças o pensamento teórico. O saber contemporâneo pressupõe que o homem domine o processo de origem e desenvolvimento das coisas mediante o pensamento teórico, que estuda e descreve a lógica dialética. Este pensamento tem seus tipos específicos de generalização e abstração, seus procedimentos de formação dos conceitos e operação. E, a formação de tais conceitos abre aos escolares o caminho para dominar os fundamentos da cultura teórica atual.

Davidov (1988) afirma que na Psicologia há duas teorias acerca do ensino, uma que nega a existência do ensino/educação no desenvolvimento, e a outra que reconhece um papel determinante do ensino/educação no desenvolvimento psíquico do homem e se esforça por estudar as leis referentes ao ensino/educação e educação.

Desta forma, os problemas de ensino e educação que impulsionam o desenvolvimento estão estritamente ligados à fundamentação lógico-psicológica da estruturação das disciplinas escolares. Davidov (1988) enfatiza que a estruturação moderna das disciplinas escolares deve propiciar a formação, nos alunos, de um nível mais alto de consciência e de pensamento do que aquele no qual se orienta a organização até agora vigente do processo de estudo na escola. O nível requerido é o da consciência e pensamento teóricos modernos, cujas principais leis são postas pela dialética materialista como lógica e teoria do conhecimento.

O autor destaca que o conteúdo e métodos de ensino vigentes se orientam predominantemente à formação, nos escolares dos primeiros graus, das bases da consciência e do pensamento empíricos, caminho importante, porém, não é o mais efetivo na atualidade para o desenvolvimento psíquico das crianças. A formação, nas crianças, das generalizações conceituais é considerada uma das finalidades principais do ensino escolar.

Segundo Davidov (1988), o começo do ensino e da educação escolar é um momento de virada essencial na vida da criança. Este momento tem uma profunda fundamentação interna, com o ingresso na escola a criança começa a assimilar os rudimentos das formas mais desenvolvidas da consciência social, ou seja, a ciência, a arte, a moral, o direito.

O autor afirma que no processo de estudo como atividade principal na idade escolar inicial, as crianças reproduzem não só os conhecimentos e habilidades correspondentes aos fundamentos das formas da consciência social, como também as capacidades, surgidas historicamente, que estão na base da consciência e o pensamento teórico: a reflexão, a análise, o experimento mental.

Davidov (1988) ressalta que na escola, incluída a primária, é indispensável formar nas crianças, representações materiais firmes, elaborar seu pensamento autônomo, melhorar consideravelmente a educação artística e estética; elevar o nível ideológico e político do processo didático-educativo; expor com precisão os principais conceitos e as idéias principais das disciplinas escolares; erradicar qualquer manifestação de formalismo no conteúdo e nos métodos do trabalho pedagógico e aplicar as formas e os métodos ativos de ensino.

A atividade de estudo dos escolares estrutura-se, segundo Davidov (1988), em correspondência com o procedimento de exposição dos conhecimentos científicos, com o procedimento de ascensão do abstrato ao concreto. Em sua atividade de estudo os escolares reproduzem o processo real pelos quais os homens criam os conceitos, imagens, valores e normas. Por isso, o ensino escolar de todos os sujeitos deve estruturar-se de modo que em forma concisa, abreviada, reproduza o processo histórico real de generalização e desenvolvimento dos conhecimentos.

Acerca dos educadores, Davidov (1988) afirma que estes devem: 1) realizar uma análise do material fático com o fim de descobrir neste certa relação geral que apresenta uma vinculação sujeita à lei com as diferentes manifestações deste material, ou seja, a construção da abstração e da generalização substanciais; 2) fazer a dedução, sobre a base da abstração e a generalização, das relações particulares do material dado e sua união (síntese) em certo objeto integral, quer dizer, a construção de sua célula e do objeto mental concreto; 3) ter o domínio, neste processo analítico-sintético, do procedimento geral de construção do objeto estudado.

O autor enfatiza que o conteúdo dos assuntos deve favorecer a formação, nos escolares, do pensamento teórico, cujas leis estão postas pela dialética materialista como lógica e teoria do conhecimento e pela psicologia que nesta se apóia. Não devemos nos esquecer de que nos escolares o pensamento teórico se forma durante a realização da atividade de estudo.

Uma das hipóteses fundamentais da investigação de Davidov (1988) foi supor que as bases da consciência e do pensamento teórico se formam nos escolares de menor idade durante a assimilação dos conhecimentos e atitudes no processo de atividade de estudo. A verificação experimental desta hipótese atestaria a importância que tem para o desenvolvimento a atividade de estudo na idade escolar inicial.

Zaporózhets (1987) também comunga dos mesmos ideais de Davidov (1988) e da escola soviética, para aquele, nos jardins de infância, calcados na pedagogia e psicologia soviéticas, realizam-se o trabalho educativo e de ensino sistemático sobre a base de um programa único cientificamente fundado, trabalho dirigido a ensinar as crianças os conhecimentos e habilidades elementares, a desenvolver suas capacidades, a formar as qualidades morais da personalidade infantil.

Ao ingressar na escola, a criança não é uma tábula rasa que possa ser moldada pelo professor segundo a forma que este preferir. Quando uma criança entra na escola esta já está equipada; possui suas próprias habilidades culturais. Porém devemos considerar que este equipamento é primitivo e arcaico; “[...] ele não foi forjado pela influência sistemática do ambiente pedagógico, mas pelas próprias tentativas primitivas feitas pela criança para lidar, por si mesma, com tarefas culturais” (LURIA, 2006, p.111).

Ao trabalharmos com a questão do ensino na educação infantil não podemos deixar de mencionar que partilhamos das concepções de Saviani (2005) acerca da função da escola e do papel do professor neste processo. Ademais, é importante observar que as ideias pedagógicas desta corrente foram pensadas na atuação “revolucionária” da educação em meio as contradições do sistema capitalista no qual se insere seu autor e os adeptos a esta corrente. A defesa do ensino, portanto, é vislumbrada também como um instrumento de luta da classe trabalhadora no processo de consciência crítica historicizadora dos condiconantes histórico-sociais da educação vinculadas à luta e a importância da transmissão de conhecimentos e de conteúdos culturais, dirigidos à igualdade real de acesso/distribuição ao saber. Em outras razões, Saviani (2009) considera a educação como instrumento de luta por meio do qual é possível proceder a crítica contra o modelo antagônico de sociedade por um lado e, por outro, instaurar o pensamento crítico que elabora um novo modelo societário.

Dentro desta perspectiva, Dermeval Saviani procurou fundamentar uma pedagogia centrada na busca da igualdade real, e não formal – típica da nossa sociedade –, articulando as forças emergentes da sociedade a serviço da instauração de uma sociedade igualitária, que considera “a difusão dos conteúdos, vivos e atualizados, umas das tarefas primordiais do processo educativo em geral e da escola em particular” (SAVIANI, 2005, p.65). Todavia, é de fundamental importancia ressaltar que a defesa do ensino não é colocada como uma idéia essencializadora da “educação como redentora da humanidade”, mas antes, é por meio dela que o indivíduo se apropria do conhecimento exigido na sociedade letrada da qual vivemos e pode (re)conhecer seus direitos e seus deveres, as contradições existentes e discutidas, problematizadas e refletidas na busca de outras alternativas.

Segundo Saviani (2005) a educação situa-se na categoria do trabalho não-material, sendo que nesta devemos distinguir duas modalidades. A primeira diz respeito àquelas atividades em que o produto se separa do produtor, como nos livros e objetos artísticos. A segunda refere-se às atividades em que o produto não se separa do ato de produção. Nesse caso, “[...] o ato de produção e o ato de consumo imbricam-se” (SAVIANI, 2005, p.12). A imaterialidade do ato educativo está referenciada na teoria de Karl Marx (1863) referente a discussão do valor de troca e valor de uso das mercadorias na lógica capitalista. Segundo Marx (1863), o valor de uso do trabalho produtivo corresponde ao valor de mais valia, isto é, de exploração do trabalho excedente do trabalhador para produzir capital ao capitalista; enquanto o valor de troca, mesmo quando envolve a relação de trabalho assalariado, não visa a produção material de mais-valia, de lucro ao capitalista, muito embora possam ser de natureza vendável (livros e quadros, por exemplo), na qual há uma separação entre o trabalhador e a sua produção, cujo produto é apropriado pelo capital, transformado em mercadoria e vendido pelo seu valor de uso; como pelo trabalho que não separa o trabalhador do produto do seu trabalho (ou se realiza de forma muito ínfima), como é o caso das atividades artísticas, médicas e docentes, por exemplo. Assim, o valor de uso caracteriza o trabalho material e o valor de troca o trabalho imaterial.

A produção imaterial referem-se ao conjunto dos produtos humanos (idéias, valores, símbolos, hábitos, atitudes e habilidades) e o trabalho pode ser exemplicaficado, como nos interessa demonstrar, pela educação. A natureza da educação, por tanto, revela-se em dois pólos: o produto se separa do produtor, como no caso dos livros didáticos e dos objetos artísticos, no qual ocorre um intervalo entre o produto e o consumo do mesmo; e o produto que não se separa do produtor (processo educativo), ou seja,

Exemplificando: se a educação não se reduz ao ensino, é certo, entretanto, que ensino é educação e, como tal, participa da natureza própria do fenômeno educativo. Assim, a atividade de ensino, a aula, por exemplo, é alguma coisa eu supõe, ao mesmo tempo, a presença do professor e a presença do aluno. Ou seja, o ato de dar aula e inseparável da produção desse ato e de seu consumo. A aula é, pois, produzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e consumida pelos alunos). SAVIANI (2005, p.12-13)


O trabalho educativo, de acordo com Saviani (2005), é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Sendo assim, o objeto da educação refere-se, primeiro, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que estes se tornem humanos e, posteriormente e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. Quanto ao primeiro aspecto “[...] trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e o secundário, o fundamental e o acessório” (SAVIANI, 2005, p.13). O segundo aspecto relaciona-se à “[...] organização dos meios (conteúdos, espaço, tempo e procedimento) através dos quais, progressivamente, cada indivíduo singular realize, na forma de segunda natureza, a humanidade produzida historicamente” (SAVIANI, 2005, p.14). Dentro desta perspectiva, observa-se que a função do ato educativo assume um papel primordial no desenvolvimento humano, uma vez que o trabalho educativo é responsavel pela apropriação do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, considerando o movimento dinâmico e constante de sua atualização, e a transmissão as gerações mais novas, que assimilam tais conhecimentos, adquirindo os caracteres do processo de humanização.

Acerca do trabalho desenvolvido nas salas de educação infantil devemos destacar a importância da estimulação precoce, uma vez que, partilhamos do mesmo princípio de Jerusalinsky (2006) que apesar de muitas características já estarem determinadas desde o nascimento da criança, as experiências de vida e o meio ambiente têm um papel fundamental neste processo. Consideramos que o educador pode executar uma série de exercícios com a criança, desde a mais tenra idade, visando à promoção do desenvolvimento integral da criança. É fundamental que o professor auxilie a criança nos processos de aquisição motora, de linguagem, visual, táteis, descritos anteriormente.

Consideramos importante também enfatizar, como bem salientou Saviani (2005) que uma vez que a educação não se reduz ao ensino, já que é um aspecto da educação, participa da natureza própria do fenômeno educativo; é possível ilustrar as considerações gerais apresentadas com o caso da educação escolar. O autor considera este exemplo legítimo, porque “[...] a própria institucionalização do pedagógico através da escola é um indício da especificidade da educação, uma vez que, se a educação não fosse dotada de identidade própria, seria impossível a sua institucionalização” (SAVIANI, 2005, p.14). Em outros termos, embora o processo educativo seja amplo, a sociedade moderna escolheu a escola como a instituição responsável por esse processo de humanização dos sujeitos por meio do ato de ensinar. Nesse âmbito, adentramos na especificidade da educação escolar, na qual se destina a escola o processo de apropriação, transmissão e assimilação destes conhecimentos científicos e culturais.

A função da escola, de acordo com Saviani (2005), é a socialização do saber sistematizado. “A escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular” (SAVIANI, 2005, p.14). Ou seja, pela mediação da escola, acontece à passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular a cultura erudita. A esse respeito, Saviani (2009) discorre de forma mais pormenorizada em relação a transposição do senso comum, vinculado a prática social na qual nos inserimos, à consciência filosófica, possível por meio da instrumentalização do saber e da sua análise crítica e historicizadora. Nos termos do autor, considera-se esse movimento de trasposição como “Passar do senso comum à consciência filosófica significa passar de uma consciência fragmentária, incoerente, desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista a uma concepção unitária, coerente, articulada, explicativa, original, intencional e cultivada” (SAVIANI, 2009, p.2).

Saviani (2005) ainda destaca que o clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber sistematizado. Sendo que através desta e que se pode encontrar a fonte natural para elaborar os métodos e as formas de organização do conjunto das atividades da escola, isto é, o currículo. A esse respeito, cabe distinguir três pontos: o primeiro deles diz respeito a necessidade de calcar o currículo escolar de acordo com a base científica como forma de melhor de apropriar da realidade e da dinâmica do conhecimento; o segundo reflete a necessidade de atentar-se para que a formação do professor também seja científica, isto é, cabe ao professor ter uma sólida formação, de cunho científico, em nível superior para que ele possa transpor o conhecimento científico em conhecimento escolar; o terceiro, e urgente, é reafirmarmos a necessidade da escola, enquanto instituição formal, veicular no interior da formação dos alunos, o conhecimento escolar e não substituí-lo por temáticas do senso comum. Assevera-se, portanto, o caráter escolar do currículo, de base científica, capaz de proporcionar ao aluno a transposição do ponto inicial do aluno (senso comum) à consciência filosófica (apropriação do conhecimento científico), por meio do ato de ensinar, isto é, o processo de ensino aprendizagem, ao qual se caracteriza pela instrumentalização (transmissão) do saber e a catarse do aluno (apropriação/assimilação) que potencializam as formas de transformação da realidade objetiva.

O autor aponta que “[...] só se aprende, de fato quando se adquiri um habitus, isto é, uma disposição permanente, ou, dito de outra forma, quando o objeto de aprendizagem se converte numa espécie de segunda natureza. E isso exige tempo e esforços por vezes ingentes” (SAVIANI, 2005, p.20). No processo de aquisição do habitus é necessário ter insistência e persistência, faz-se imprescindível repetir muitas vezes determinados atos até que estes se fixem.

Acerca da especificidade da educação temos que esta se refere aos conhecimentos, às ideias, aos conceitos, aos valores, às atitudes, ao habitus e aos símbolos “[...] sob o aspecto de elementos necessários à formação da humanidade em cada indivíduo singular, na forma de uma segunda natureza, que se produz, deliberada e intencionalmente, através de relações pedagógicas historicamente determinadas que se travam entre os homens” (SAVIANI, 2005, p.22).

Considerações Finais
A defesa do ensino em ambas as correntes educacionais presente em nosso artigo, referêm-se a luta contra a seletividade do ensino vinculado as sociedades capitalistas e a busca da construção e consolidação da sociedade socialista comunista, única capaz de proporcionar o desenvolvimento pleno do homem. Estas teorias, alicerçadas nos pressupostos do materialismo histórico dialético enxergam a sociedade como aquilo que cria o próprio ser humano e não como algo externo ao indivíduo ou como uma força estranha à qual o indivíduo deve adaptar-se.

Vigotski (2001) defendia a construção de uma nova sociedade (socialista), na qual pudesse ocorrer o desenvolvimento livre e completo do pleno potencial humano. Ademais, o autor buscava apoiado em Marx, o desenvolvimento omnilateral do homem e não o desenvolvimento unilateral e distorcido das capacidades humanas.

Ressaltamos que nossa visão de ensino perpassa, portanto, o trabalho educativo como sendo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2005). Não excluímos o cuidar, porém trabalhamos com este de forma diferenciada, o cuidar “[...] significa também ensinar, produzir o humano no próprio corpo da criança e sua relação com ele, passando pela alimentação, pelo andar, movimentar-se etc” (ARCE, 2007, p. 32).

É relevante, também, salientarmos que a articulação do cuidar e educar, no eixo do ensino, demandará uma mudança de posição do educador dentro da escola, uma vez que, como está colocado, atualmente, ele é um facilitador do desenvolvimento e aprendizado da criança e não promotor deste, visão por nós preconizada.

Por fim, afirmamos “[...] a importância da escola para o desenvolvimento psicológico dos alunos, considerando o trabalho do professor no processo ensino-aprendizagem para além dos paradigmas ideológicos que naturalizam questões que são produzidas nas relações sociais” (FACCI, 2007, p.137).
Referências Bibliográficas
ARCE, A. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e o espontaneísmo: (re)colocando o ensino como eixo norteador do trabalho. In: ARCE, A; MARTINS, L. M. (Org.). Quem tem medo de ensinar na educação infantil? em defesa do ato de ensinar. Campinas: Alínea, 2007. p. 13-36.
BOTO, C. A Escola do Novo Homem: Entre o Iluminismo e a Revolução Francesa. São Paulo/SP: Editora UNESP, 1996.
BOZHOVICH, L. I. La personalidad y su formación en la edad infantil: investigaciones psicológicas. Traducido directamente del ruso por Toste Muñiz. Havana: editorial pueblo y educación, 1976.
DAVIDOV, V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Traducido del ruso por Marta Shuare. Moscou: Editorial Progresso, 1988.
DUARTE, N. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Caderno Cedes, Campinas, v. 19, n.44, p. 85-106, abr. 1998.
ELKONIN, D. B. Desarrollo psíquico de los niños. In: Smirnov, A. A; (Org.). Psicologia. Traducción por Florencio Villa Landa. 3.ed. México: Editorial Grijalbo, 1969. p. 493-560.
FACCI, M. G. D. “Professora, é verdade que ler e escrever é uma coisa fácil?”: reflexões em torno do processo ensino-aprendizagem na perspectiva vigotskiana. In: In: MEIRA, M. E; FACCI, M. G. D. (Org.). Psicologia Histórico-Cultural: contribuições para o encontro entre a subjetividade e a educação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007. p.135-156.
KUHLMANN JUNIOR, M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.

LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKII, L. S; LURIA, A. R; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Panha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2006. p. 59-84.


______. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
LINS, A. M. M. Educação Moderna: contradições entre o projeto civilizatório burguês e as lições do capital. Campinas/SP: Autores Associados, 2003.
LURIA, A. R. A psicología experimental e o desenvolvimento infantil. In: VIGOTSKII, L. S; LURIA, A. R; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Panha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2006. p. 85-102.
MARX, K. Parte 3 – Mais Valia Relativa. In: ______. Manuscritos Econômicos de Marx de 1861 a 1963. Tradução José Braz. Disponível em: http://marxist.org. Acesso: dez/2009.
MORAES, M. C. M. de (Org.) Iluminismo às Avessas: Produção de Conhecimento e Políticas de Formação Docente. Rio de Janeiro/RJ: DP&A, 2003.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 9. ed. Campinas: Autores Associados, 2005. (Coleção educação contemporânea).
______. Educação: Do Senso Cumum à Consciência Filosófica. 18a. ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2009. (Coleção educação contemporânea).
VIGOTSKII, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKII, L. S; LURIA, A. R; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Panha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2006. p.103-118.
______. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
ZAPOROZHETS, A. V. Importancia de los períodos iniciales de la vida en la formación de la personalidad infantil. In: DAVIDOV, V; SHUARE, M. (Org.). La Psicologia Evolutiva y Pedagógica en la URSS: antologia. Moscou: Editorial Progresso, 1987. p. 228-249.


1 Não queremos com isso destacar os importantes conhecimentos da biologia para o desenvolvimento humano, porém, a produção do conhecimento tem demonstrado outros fatores atrelados a biologia que impulsionam o desenvolvimento, como a educação, como prevê a Psicologia Histórico-Cultural, que abordaremos no próximo item deste artigo.


2 Defini-se zona de desenvolvimento potencial da criança, segundo Vigotskii (2006, p.112) como “[...] o que uma criança é capaz de fazer com o auxílio dos adultos”.


3 A Psicologia Histórico-Cultural é uma corrente teórica que apresenta outras denominações, como: Psicologia Soviética, Psicologia Sócio-Histórica, Teoria Histórico-Cultural ou Teoria da Atividade Ressalta-se, todavia, que o termo empregado neste trabalho para a designação desta psicologia será a nomenclatura “Psicologia Histórico-Cultural”, uma vez que se compreende como síntese dos objetos de estudo elencados por esta teoria.


©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal