História, Educação e Memória da Educação do Campo na Amazônia Paraense



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História, Educação e Memória da Educação do Campo na Amazônia Paraense

Neila da Silva Reis

UFPA-ICED

Neilareis2000@yahoo.com.br

O trabalho objetiva apresentar um breve pontuar sobre de pesquisa de campo com fontes históricas da educação paraense em escolas de Localidades Rurais no nordeste – Castanhal e Santa Izabel e na Transamazônica, região oeste, entre Municípios de Altamira e Uruará, com recorte para Medicilândia e Uruará.Para este trabalho reflexão sobre algumas Escolas rurais do Município de Santa Izabel do Pará. A metodologia utilizada é a análise documental e pesquisa de campo. Os principais resultados da pesquisa, até o momento, estão organizados, preliminarmente, na forma de Catálogo de Fontes Históricas da Educação das Escolas do Campo no nordeste e transamazônica paraense, em Caderno de Fotografias, para futura socialização por meio de CD-rom. Está presente na sua organização, depoimentos de entrevistados e sinopse de fontes documentais de instituições públicas e privadas, visitadas e catalogadas, como: Secretaria Municipal de Educação de Castanhal e Santa Izabel do Pará, Uruará e Medicilândia, Secretaria Executiva do Estado –SEDUC, Conselho Estadual de Educação – CEE, Instituto de Colonização e Reforma Agrária – INCRA, Associação Regional das Casas Familiares Rurais – ARCARFAR, CENTUR e UFPA e de entrevistas de atores sociais, como: professores e algumas lideranças locais e regionais.


. Educação do campo e tempo histórico
A reflexão sobre Educação do Campo no Pará, na perspectiva histórica, tanto do processo do seu Planejamento, política, operacionalidade, requer, se debruçar sobre qual concepção de sociedade, educação e projeto societário, o pesquisador defende. Considera-se que, a educação não é neutra, é mediada no campo da política, um campo que se faz em correlação de forças entre as diferentes classes sociais e intra-classes, além de interesses das diversas categorias profissionais.

A educação é compreendida como um ato político, que se constrói no processo cultural, de forma heterogênea, na diversidade cultural de diversos povos, nos seus tempos e espaços diferenciados. A educação escolar faz parte do conjunto de experiências sócio-educativas, constitui-se, na sociedade contemporânea, uma referência para a formação do sujeito histórico. Ela é pensada por diversas correntes pedagógicas, entre as principais, a Liberal e a Socialista. Movimentos esses que fazem propostas, intervenções, formações na trajetória de diversos países. Elas têm expressão maior nos aportes teórico/metodológicos e nos processos e projetos de formação humana, que se manifestam, tanto na organização curricular, como no planejamento de curso, aula, instrumental pedagógico, na cultura organizacional da escola. Isto, nos sistemas e nas redes institucionais escolares, de forma sistematizada, com vistas, à formação do indivíduo a médio e longo prazo.

Tais correntes, desde o século XIX se preocupam com a formação das crianças filhas dos trabalhadores, mas o sentido em que pensam e agem está favorecendo de forma diferente a aprendizagem escolar, a formação, o pensamento e capacidade para o jovem pensar, decidir e agir nas relações sociais.

Para a corrente liberal, a preocupação fundamental é proporcionar uma formação em que a criança seja o centro, tendo, como base referências do método ativo. Os princípios que norteiam tal corrente são consignados para que o jovem se sinta participante e “incluído” na sociedade, mas, na realidade, a sua maioria, dissocia a inter-relação trabalho e educação. Isto remete ao ensino diferenciado, a operacionalidade de uma escola em que, a formação integral, entre cultura geral e técnica, seja para poucos, e a formação especificamente técnica, para a maioria.

A corrente socialista tem como perspectiva, uma formação que conduza a criança para a apreensão de uma cultura geral e profissional, de modo a valorizar, tanto os conhecimentos intelectuais, como os de caráter manual. A criança é o fim principal, mas, sem meios técnicos, pedagógicos e conteúdos de humanidades contextualizados; esses meios são considerados e tratados em si mesmos. A formação discente e docente, tratada dessa forma, não conduz a uma apreensão de adjetivações e possibilidades para criar apropriações, pois, o ato educativo, só o é, por ser, de forma plena, vinculado à realidade social, para além dos muros da escola.

No cenário brasileiro, ao longo de seu processo histórico, observa-se e constata-se que muitas propostas, projetos, programas para as escolas do campo, como, o de Extensão Rural, foi construído, levado por práticas educativas nos Estados, sob forma de colaborações, orientação norte-americanas. Isto, com marcas de tempo e espaço, na conjuntura internacional do processo de expansão do mercado capitalista. Durante o processo da Guerra-Fria, inicia-se a intensificação de políticas internacionais, planos e ações das organizações internacionais, como Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional – FMI, que orientam a concepção de educação que se deseja disseminar: orientação para a cooperação, para integração da cultura ocidental, sob aportes da educação liberal, a partir de difusão de sua cultura, organização e diretrizes para a política educacional; aportes esses sob referências de pilares para educação do século XXI; por meio de discursos que soam com aparência de neutralidade. Recentemente, na década de 1990, organismos como Organização Mundial do Comércio – OMC, a partir dos acordos, denominados Consenso de Washignton. Isto, vale assinalar, vem como processo social constituindo-se, depois do pós-guerra, com tais e outros organismos próximos aos interesses imperialistas; são organizações, como assinala Mészáros (2007), que contribuíram e tiveram sucesso, de diversas formas, para impor a hegemonia norte-americana, com ênfase na econômica e militar. Isto, com “rigores” de discursos de gestores, que apontam como se fossem políticas, culturas, educações e democracias não tendenciosas.

Esse pensamento se estende no processo histórico, mas não consegue se afirmar na totalidade, enquanto hegemônico, outros atores sociais, no interior dos movimentos sociais, e da própria rede de ensino público, buscam outros elementos teóricos, pedagógicos para construir a contra-hegemonia pedagógica e cultural, embora, sob circunstâncias dadas.

No espaço do campo é que, além de muitas lutas no passado, formam-se, movimentos sociais, como o Movimento de Trabalhadores Sem Terra – MST, com origem na década de 1980; Movimento pela Sobrevivência da Transamazônica – MPST, também no final dos anos oitenta, na década de 1990, Movimento pelo Desenvolvimento da Transamazônica e Xingu – MDTX –, tais movimentos vêm desempenhar, experiências formativas, na educação básica, como contraponto à escola tradicional ou liberal, estas conduzidas pelos poderes públicos ou privados, com organização curricular hegemônica, privilegiando cultura heterônima ao regional/local. Movimentos com características próprias, possibilidades e limites, mas, sujeitos legítimos, pois, emergem no coletivo de pessoas simples da sociedade, pessoas essas que, por meio da construção de uma formação que inclua elementos da cultura profissional e de cultura, possam ser inseridas nas redes oficiais de ensino. Tais grupos expressam iniciativas e formações de educação escolar, com gestão e controle de lideranças e organizações políticas das diversas localidades; no geral, são sujeitos históricos que constroem espaços formativos e ensejam transformações sociais.

Movimentos que detêm planejamentos, projetos, programas educacionais que, são apresentados ao Estado, notoriamente ao MEC e Secretarias de Estado de Educação, como formas “alternativas” de educação escolar. Tais movimentos organizam e propõem Encontros, Formações, projetos de Educação, organizações curriculares para a Educação Básica – com caráter de fragmentos de cultura de humanidades e profissional. Assim, esses atores reivindicam seus direitos e das populações do campo, com relevância social e pedagógica, com legitimidade. Trazem aos bastidores das instituições estatais suas demandas, necessidades sociais, fazem-se ouvir. Mostram assim, que, o campo tem movimento, que seus atores estão construindo o processo histórico, que não existe um projeto societário único para o campo; isto, com corolário para a sua educação e demais políticas públicas.

Por todo esse cenário, de lutas, proposições, é necessário que, os gestores públicos, professores das Universidades se sensibilizem para as diversas e inúmeras problemáticas, presentes ainda, neste início de século XXI nas escolas e localidades, como falta de financiamento das escolas do campo, falta de gestão democrática, política educacional, carreira profissional, diversidade curricular, calendário escolar, inclusão e igualdade das diferentes culturas e tecnologias dos povos do campo, como formas de conteúdo escolar.

Para modificar esse estado de descaso com a educação do campo, são os movimentos sociais que lutam e organizam-se para se ter outra política educacional do e no campo, não de mão única, para o campo, a partir só de valores, tempos, cultura da cidade. O ponto culminante que marcou toda essa trajetória das décadas de 1980 e 1990, foi, a conquista das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo, aprovada pela Câmara de Educação Básica do Conselho Federal da Educação, em 2002.

Essa conquista marca a necessidade de continuar a luta para e por novas conquistas sociais, para implementar políticas públicas de Estado, em níveis, específico e geral, como construção e reconstrução de Planos Estaduais e Municipais de Educação, implementação das diretrizes em níveis regional e local. A importância desse movimento, das experiências educativas nas escolas do campo, para desafiar a SEDUC e as SEMEDs do Pará, nos movimentos sociais, instituições próximas ou antagônicas do Estado, são elementos principais para se buscar, registrar e contribuir para outras pesquisas na educação e em políticas públicas do campo. Nesta pesquisa, a memória de atores sociais da Transamazônica e do Nordeste Paraense, ou a esta, ligados, direta e indiretamente, é uma fonte atualíssima, para ir além de fontes oficiais e de estatísticas.

Nesse sentido, os fenômenos históricos e educacionais, por meio de lembranças de professores, diretores, secretários, gestores municipais e de educação, alunos, camponeses agricultores, lideranças camponesas, e sindicalistas, poder legislativo, de Castanhal, Santa Izabel, Uruará e Medicilândia, são rememorados, reunidos no registro escrito, em forma de fontes, para trazer para a memória social, fatos, pensamento pedagógico, ambiental, tecnologia em agricultura, políticas públicas para e do campo.

Compreende-se que tal ferramenta possibilita como produto de pesquisa, uma leitura analítica, que será desenvolvida em documentos posteriores, tais como artigos, livros, documentário, para compreender e apreender a educação do campo nesta contemporaneidade, de início de século.

Esse posicionamento cabe refletir é significativo, uma vez que se defende que a educação formal é uma dos maiores bens da humanidade, legada por diversas gerações (ORSO, 2007), está, no tempo presente, inserida em uma sociedade de classes. Sociedade em que a cultura é tomada como referência para uniformizar valores, hábitos, se torna atualíssima, a educação escolar que necessita referenciar uma formação discente para além da cultura burguesa, nesse contexto, a cultura local, heterogeneidade cultural, evocando, experiências da vida social dos povos, como instrumento contra-hegemônico aos interesses da sociabilidade capitalista. Sociabilidade esta que prima, no sentido total, de conduzir uma cultura educacional de massas, “naturalizando-a”, para afirmar suas ideologias. Nesse sentido, é necessário ter clareza que os problemas sociais são profundos, e, na educação, não é diferente. Esta é inserida nas relações sociais, na estrutura dessa sociabilidade.

Assim, compreende-se que, acompanhar o movimento que se faz na educação do campo, significa trazer para a escrita da História Social Local e de sua Educação/política, experiências sociais e educativas, na perspectiva não só de guardar sua memória, como também, como elemento fundamental, para apreender o processo histórico no campo. Como assinala Hobsbawan (1998, p. 21)


Quaisquer que, tenham sido suas origens e dificuldades iniciais, a história feita pelo povo decolou agora. E recuando a vista para a história do povo comum, não estamos apenas dar-lhe uma importância política retrospectiva que nem sempre teve, mas, tentando, de forma mais geral, explorar uma dimensão desconhecida do passado.
Buscar, refletir por uma educação pública do campo, à base das demandas de seus sujeitos trabalhadores é uma questão atual. O sentido é profundo, necessita ser levado a sério, pelos sujeitos que constroem a política educacional nos setores do Estado. Os desafios são muitos, assim, é relevante que todos os atores, venham assumir compromisso com a educação pública; que esses educadores ensejem, no planejamento e no seu exercício prático, lutar continuamente, pela educação de qualidade social, pelos conhecimentos sistematizados, apropriações de velhos patrimônios e, construções de novos patrimônios históricos para as gerações atuais e futuras.

Concebe-se que, uma das formas de luta, é a memória social dos trabalhadores seja inserida na memória escrita, nas discussões, debates e pensamento social, na formação de jovens, entre outras instâncias públicas. Para alcançar transformação social, para um presente não padronizado (HOSBAWN, 1998), um dos caminhos, é a pesquisa. Assim,

[...] todos os tipos de história enfrentam problemas técnicos próprios, mas a maioria supõe que há um conjunto de material informativo pronto e à disposição e cuja interpretação é que os cria [...]. Ora, a história vinda do povo difere desses assuntos, e na verdade da maior parte da história tradicional, na medida, que, simplesmente, não há um conjunto pronto e acabado de material sobre a mesma.
As fontes orais constituem um material que não é pronto, nem acabado, cujo conteúdo, quando reunido, está à disposição para a interpretação. Nesse sentido, acredita-se que as compreensões dos atores sociais entrevistados, evidenciam como a formação escolar está se realizando no nordeste paraense e na Transamazônica. As lutas, tipologia educacional, como métodos e técnicas, conteúdos, relação professor e aluno, avaliação, organização curricular, espaço do patrimônio histórico/educacional, relações de poder e políticas públicas se constroem no interior do setor educacional das Organizações Camponesas, do Estado e do Município.

São memórias guardadas, acalentadas pela esperança, satisfação, também pelos embates, tensões entre muitos sujeitos que gestam e operacionalizam a educação básica. Quem são e em nome de quem esses atores estão lembrando, burilando a memória? Na maioria das vezes, sujeitos simples, esquecidos pelos poderes públicos locais e regionais; embora, tais sujeitos, como os professores sejam representantes do poder público local. Esse esquecimento dos gestores “maiores” de os poderes públicos acontece, sobre um ofício tão importante para a formação humana. É notória a responsabilidade do professor, no seu trabalho diuturnamente, em falas tão fortes, como assinala uma professora de Uruará:


Tem uma coisa que me marcou até hoje: um aluno que eu tive, passou por mim, acho que na 1º ou 4º série, quando o menino, na 2º ou 3º série chegou em casa dividindo, e viu o pai tentando fazer uma divisão e não conseguia. O menino chegou dizendo que o pai estava fazendo errado e ensinou a fazer o correto. O pai ficou maravilhado de ver que o filho já estava dividindo, pois ele achava uma coisa muito difícil, e a criança dele, já estava dividindo. Quando ele me contou essa história, me orgulhei, mas por mais que você tente ser humilde, o peito tufa!
Esse breve registro necessita ter continuidade, para buscar os campos, águas e florestas do Pará, por meio, também, de outras pesquisas, da memória de seus atores sociais. Assim, parte-se do pressuposto de que, é importante considerar que, todos os vestígios, materiais construídos pela ação humana, é documento histórico. Documentos que, têm legitimidade social para serem usados no ensino escolar, na luta, debate e contribuição à formulação de outras políticas públicas.
Fontes Históricas Educacionais – anotações sobre experiência de inventário

O projeto História, Educação e Memória da Amazônia: cenário da educação e sua política nos campos do Pará teve como objetivo principal realizar um inventário de fontes de pesquisa em História da Educação do campo e sua política educacional no nordeste e transamazônica paraense, em diferentes momentos históricos do final do século XX e início do XXI. Esta experiência se pautou na orientação condutora, no tempo presente do desenvolvimento da historiografia educacional brasileira, expressado pela “diferenciação das fontes e dispersão dos objetos com a concentração em estudos de aspectos específicos analisados com alto grau de detalhamento” (Saviani, 2003), referências que contribuem para processos de pesquisa, de outras perspectivas de recuperação do passado.

Ir ao passado, para localizar as raízes do tempo presente tem sido um desejo e esforço engajado que sujeitos históricos, entre esses movimentos sociais, têm realizado para compreender sua vida social, diversidade cultural, laços, permanências e mudanças. Isto no sentido de se apropriar do patrimônio histórico, apreender reminescências, raízes indentitárias, valores, saberes, ciências e tecnologias. Conjunto de referências que tem significado, mas que, buscar seu sentido, no processo de pesquisa que articula o presente ao passado, nem sempre é uma tarefa simples, mesmo nos estudos do tempo presente; seus elos têm começos, num tempo passado ainda não localizado pelo cotidiano.

A escassez e até ausência de fontes, aliada a dificuldades de acesso aos documentos primários, sua preservação, expressam o trato dado pelo poder público e gestores educacionais à memória histórica e sua apreensão (VIEIRA, 2005). Situação esta que é atual; tem inicio no período colonial e se mantém na trajetória de cultura política de qual valorização do patrimônio educacional, isto na maioria dos espaços visitados. A importância de registrar práticas docentes e escolares, suas histórias, tem um valor histórico, o de contribuir ao movimento do documento escrito para reunir o fazer, pensar de pessoas, culturas escolares do seu lugar, território esse que constrói o processo histórico dos campos paraenses.

Se difícil é realizar passos, movimentos, mais gerais da história local do presente, buscar e analisar planejamentos e feitos que ocorreram nas práticas escolares e educativas, constitui-se um esforço intenso. Os estudos registrados são poucos, as fontes dispersas. Trabalhar com fontes orais ainda é mais desafiante, porque elas estão em diferentes espaços, no lugar da localidade, mas, o acesso efetivo, sua abertura, nem sempre é uma possibilidade (VIEIRA, 2005).

A dispersão e escassez das fontes escritas e situações sui generis de muitas fontes orais não estarem disponíveis e abertas à entrevista, constitui-se uma das principais dificuldades na realização da pesquisa de campo (VIEIRA, 2005), além de prevalecer à questão do medo de impactos do dito, evidenciou-se nas entrelinhas dos diálogos e das falas dos professores. A realização de um trabalho de campo cuidadoso com a memória de professores públicos locais; significa um componente fundamental para recuperar parte da história da educação do campo. Isto porque ao mesmo tempo em que possibilita apropriações, respeito com as fontes locais existentes sobre a História da Educação e sua política, traz evidencias novas, que não estão em documentos oficiais. Trabalho que também possibilita sua catalogação, narrativas de experiências pedagógicas e suas diversidades, como a cultura escolar, saberes, relações sociais e cartografia social do local. Caminhos de pesquisa, que faz emergir o diálogo entre pesquisador e pesquisado, enriquece o processo do conhecimento, para num processo final, realizar a divulgação do que foi possível localizar e narrar. Foi assim que se delineou a opção de proceder a um retrato ainda preliminar de vozes locais, como fontes de pesquisa em História de Escolas do Campo paraense e sua política educacional.

Papéis sociais fundamentais de professores por meio de seu ofício de ensinar e aprender, fragmentos da memória de pessoas margeiam o templo de repassar e construir conhecimento, fincados tais processos como possibilidades de construção de saberes escolares, na base da relação ensino, trabalho e pesquisa. Essa referência como fio condutor para outra formação na educação básica, é significativa para expressar que se constitui para além de um tema de ensino, como direito de serem objeto e reflexão de pesquisa, como bem patrimonial e cultural. O esforço de visitar, selecionar e catalogar fontes de pesquisa em história da educação remete a importância de contribuir à afirmação e expansão da Educação, seu lugar epistemológico.

A pesquisa da educação por meio de fontes históricas diz respeito, a deixar sempre no registro escrito, a vitalidade das fontes históricas, uma vez que trazem ecos, evocam mortos, são partes de experiências sociais, assim, desnudam hegemonias culturais, formas econômicas, tecnológicas tidas como as de statusquo – “soberano”. No processo de investigação, como assinalou Vieira (2005) requer que seja dada importância necessária as fontes, como: cuidá-las num processo contínuo de organização e preservação, rigor com sua coleta e análise, para fazê-las emergirem no que tem de seriedade, na inter-relação com o passado, para evidenciar diferenças com o presente, de forma analítica.

Desenvolver um inventário de fontes históricas necessitou em um grande trabalho de campo, que se expressa nos dados que se apresentarão no catálogo de fontes que neste 2010 está sendo elaborado. Considera-se, que, no processo de pesquisa, a relação entre conhecimento histórico, educacional e seu objeto, como assinalou Thompson (1981, p. 62), é num estado de diálogo, não de monólogo, uma vez que, “[...] a interrogação e a resposta são mutuamente determinantes, e a relação só pode ser compreendida como diálogo”.

. Experiência de inventariar fontes históricas/educacionais

O levantamento de fontes de pesquisa, desde seu nascedouro, teve como horizonte a identificação e catalogação de um conjunto de documentos locais sobre política educacional, facilitando o acesso aos interessados e favorecendo a realização de novas incursões. Vários arquivos e materiais foram localizados durante o trabalho de campo, o que resultou na coleta de fontes de natureza diversas.

Conforme assinalado na introdução, o trabalho de campo abrangeu os municípios de , bem como procedimentos diversos. Em Belém, o levantamento se deteve sobre documentos oficiais. Em Castanhal, santa Izabel, Uruará, Altamira e Mediclândia, além desta fonte, a busca priorizou documentos escolares.



Trabalho de pesquisa nas escolas do campo e alguns pontos olhados

A identificação das fontes oficiais, fruto do trabalho realizado em alguns acervos públicos no período de vigência do PHECA, contou com a colaboração de bolsista de iniciação científica do programa PARD, nos dois primeiros anos de vigência, no espaço de Belém. O processo de investigação abrangeu desde a identificação de as escolas e os acervos a serem pesquisados, passou pela sua localização, reprodução e catalogação. Ao todo foram visitados alguns arquivos da capital e municípios da pesquisa, esses, na maioria, instituições escolares e seus professores:


Ouvir a voz dos atores de forma conseqüente e se esforçar para compreender a condição de opressão que ela se situa no contexto de vida social. Nessa postura, implica para além de deixar falar as fontes, Thompson (1981), chama atenção que este enunciado, não se deve dar no campo descritivo, mas sim, no contextualizado pelo processo histórico, nas determinações sociais, que estão presentes no objeto de forma direta e indireta. Thompson lembra o sentido da pesquisa, no que concerne não perder de vista o movimento do real. Isto pressupõe uma ética em todo processo de pesquisa, e esta tem valores; compreende, contextualizar o fenômeno nas dimensões que a sustentam, sua esfera micro, como mostra Hobsbawn (1998), partir da relação do microscópio, mas não deixar de lado a inter-relação com o micromacrorrealidade, o caleidoscópio.

A pesquisa, no nordeste e transamazônica paraense, no contexto da História da Educação e sua política, foi recortada, no planejamento das SEMEDs sobre a educação do campo e sua materialização nas instituições escolares. A intenção foi identificar fontes orais e algumas documentais diversas que possibilitassem transmissão de conhecimentos e práticas sobre a educação pública no município.

Para orientar a busca da pesquisa: nos arquivos, instituições e escolas dos municípios visitadas, as fontes foram assim expressas: Impressos – documentos como leis, portarias, relatórios, projetos pedagógicos, dados estatísticos, cartas, requerimentos, diários de classe, boletins, álbuns, planos de aula, entre outros. Fotografias – fotos de prédios públicos – escolares, de professores, lideranças, alunos, gestores, comemorações cívicas e sociais. Documentos escaneados - livros, cadernos, fardas escolares, monumentos, mobiliários, entre outros. Entrevistas – com sujeitos sociais que realizam, realizaram, contribuíram e contribuem com a educação (VIEIRA, 2005).
As fontes encontradas se encontram em fase de organização. No momento da coleta, os documentos impressos foram fotografados, para depois serem escaneados, assim como identificação de o local em que foi observado. Os objetos foram fotografados e identificados. Os prédios escolares, existentes nas localidades de os municípios da pesquisa visitados foram fotografados, assim como realizada uma breve descrição. Um dos principais pontos da pesquisa foi à busca de professores e gestores, localizados em seus locais. Esses, conjuntamente com outros atores, são considerados como pessoas que tiveram e têm função social relevante, como sujeitos públicos do município, para além do espaço educacional. Todos os depoimentos realizados foram registrados em gravador eletrônico.

O conjunto de material coletado nas escolas e instituições visitadas apresenta certa aproximação. Na maior parte dos locais visitados, observa-se, um processo do trabalho pedagógico escolar, sem valorização do que está sendo feito, assim, isto contribui para a escassez de fontes e algumas vezes, influencia no descuido com sua organização e armazenamento. Na maioria das escolas visitadas, o que é considerado relevante, são documentos oficiais, cristalizados, pela historiografia tradicional, como os estatísticos, predomina, desse modo, o registro da memória da burocracia educacional. O processo real do trabalho docente e seus produtos na educação, como o conhecimento escolar, vinculado ao saberes da tradição nos municípios em que a pesquisa foi realizada não parece vir sendo objeto de uma cultura política de preservação do patrimônio educacional, por parte do Poder Público local.

Em Belém, todos os registros feitos são importantes para a pesquisa, assim como os de outros municípios. Para este relatório é importante citar, a SEDUC como expressão atual do estado de necessidade de construção de política educacional do Estado do Pará, para a educação básica nas escolas do campo. Há muito, o que fazer, para recuperar o desmonte de políticas neoliberais da década de 1990, e, de déficits históricos, de todos os governos do passado paraense, governos que não se preocuparam com educação dos filhos dos trabalhadores camponeses, pescadores e indígenas; vale registrar, de iniciativas muito tímidas do atual, que, ainda, não configura uma política educacional para esses territórios.

O cenário que prevalece é de uma recém nova gestão, com cerca de três meses apenas e acenos à abertura aos movimentos sociais e educação popular. Pelo pouco tempo, ainda não foi possível, apresentar mudanças substantivas nos rumos da política da SEDUC, principalmente para o campo. Assim, o que prevalece, são impactos de políticas de gestores anteriores; o contexto ainda é o de uma política ancorada em programas da União; isto é de se observar, na fala de uma de suas técnicas entrevistadas.



Apesar de boas intenções de professores e técnicos da SEDUC – DEDIC e CECAF, alguns na gestão há mais de dois anos, esses, se encontram em nível de terceiro escalão, na gestão dessa Secretaria de Estado; não tiveram autonomia frente à organização superior. É importante registrar que, presentes nessas funções de direção e coordenação, estão os limites e entraves dessas hierarquias do poder de instituições burguesas. No contexto educacional, os desafios são muitos, desde sua base, a escola, até a gestão de sistemas de ensino, como é a do Estado do Pará. A questão da ausência de um sistema nacional de educação, como assinala Saviani (2005), é um problema sério para a formação humana, pois expressa a não prioridade à educação de qualidade, retratada, no escasso financiamento desta e do desenvolvimento social, o que afeta um resultado perene. Nesse conjunto estrutural, perdura situação em que coexistem correlações de forças políticas inter e intra-institucional; fato que também influenciou o impedimento de realizações e continuidades transformadoras nas diversas moradas que o ensino básico requer para ser de qualidade:
[...] A questão da descontinuidade se põe, como um problema de maior gravidade, manifestando-se de maneira particularmente forte nas políticas educacionais. O problema se apresenta aí, com um grau tal que inviabiliza qualquer avanço no campo da educação. Parece que cada governo, cada secretário de educação ou cada ministro quer imprimir sua própria marca, deixando de lado os programas implementados nas gestões anteriores. [...] trata-se de um tipo de atividade que requer continuidade. Portanto, a política educacional precisa levar em conta essa peculiaridade e formular metas não apenas a curto, mas a médio e longo prazo e instituir propostas que possam, de fato, ser implementadas e avaliadas no seu processo e nos seus resultados, sendo corrigidas quando for o caso, mas que tenham sequência, e que permitam criar situações irreversíveis de tal modo que as mudanças de governo não desmantelem aquilo que está sendo construído (SAVIANI, 2005, p. 269).
Na compreensão sobre a operacionalidade da Secretaria de Estado de Educação do Estado do Pará, para a Política Educacional do Campo, metas a médio e longo prazo, como assinala Saviani (2005), com condições para terem caráter de sequência são inexistentes para constituir um cenário de irreversibilidade. O que prevalece é continuidade de déficitis históricos com as populações do campo; os próprios técnicos entrevistados, evidenciam na sua informação, que a política da SEDUC, no inicio do século XXI, se circunstancia só na formação de professores. A necessidade de constituição contínua de legislação fica retraída, inexiste em campos estratégicos para realizar transformações sociais na organização do ensino básico e seu currículo. A exemplo, cita-se, a não publicização de o documento constituído no I Seminário para construção de Políticas Educacionais do Campo, realizado em novembro de 2008, até meados de 2010. Isto, por si só, contribui para o entrave na formulação das Diretrizes Operacionais para Educação das Escolas do Campo do Pará, Estado que têm demandas sociais diversas, referências geopolíticas e culturais com dimensão estratégica para recuperar, nesta atual sociedade e tempo presente, a diversidade cultural, como ribeirinha, indígena quilombola e camponesa. Contraditoriamente, a contínua troca de gestores na SEDUC, contribui para o distanciamento da construção de uma política educacional de Estado. Vale registrar que as Diretrizes Operacionais, em nível nacional, foram aprovadas em 2002; no Pará, apesar de esforços de técnicos e alguns gestores da SEDUC, como a Coordenação da Educação do Campo, as Diretrizes Operacionais da Educação Básica para Escolas dos Campos do Pará e outras referências substantivas ainda não foram elaboradas, são oito anos de defasagem histórica e pedagógica no Pará, em relação ao cenário nacional.

Apesar de alguns feitos estaduais memoráveis, como apoio e reconhecimento ao Programa da Pedagogia da Alternância, este não atende ao espaço geofísico paraense. No geral, a veia da cultura política que fluiu até meados de 2009, para as escolas do campo, é restrita, ao contexto de projetos e Programas do MEC; projetos esses finitos, focalizados espacialmente e mediados por editais. Na compreensão de entrevistados,


[...] a política dos Saberes e Escola Ativa são federais. É oferecida através das Universidades, no caso a UFPA e o IFPA que estão nessa parceria; são elas que oferecem essa formação. Em 2008, tínhamos somente a Escola Ativa, e as formações aconteceram. Tivemos todas as formações previstas naquele ano; não sei te dizer se atingimos a meta, em termos de condição de educadores. Mas tivemos momentos de formação da Escola Ativa, partir do momento que ela passou para esta Coordenação; porque, antes estava em outro setor, depois da metade do ano que ela veio pra cá. Não sei te dizer se antes de vim para o campo se houve algum momento, ainda 2008 com eles – educadores.

E os Saberes, as formações já passaram a acontecer a partir desse ano. Já está no segundo momento com os convênios sendo, firmados e acompanhados todo tempo, pelos técnicos, que estão desde 2008 à frente disso, que no caso, é a Ana Cristina, Ana Cláudia e a Darinêz;. E ainda em 2008, tivemos formações, que eram verbas que também eram do FNDE, eram formações que deveriam ter acontecido anteriormente, ainda quando a Zanete estava aqui. Deveria ter acontecido em 2007, mas passou de um ano para outro, e fizemos o ano passado, em 02 momentos de formação, com esses recursos do FNDE (SILVA, Z. 2009).


No ano final de 2009, a coordenação do Fórum Paraense de Educação do Campo, tinha esperança que, em no primeiro semestre de 2010 fossem desencadeadas audiências públicas para conquista e efetivação dessas Diretrizes Operacionais; para ir além de Programas Federais, esses estimulados por meio, tão somente, de editais. Processo de mudanças, realizações a médio e longo prazo, no sentido que Saviani (2005) propõe.

Projetos que venham, pelo menos a ser similar ao dos Sistemas CEFFAs, constituído pelas Escolas Famílias Agrícolas – EFAS e as Casas Familiares Rurais – CFRs, que conquistaram o reconhecimento da Pedagogia da Alternância, em janeiro de 2009. Novos Projetos e programas que sejam viabilizados por Políticas Públicas com caráter de Estado, com financiamento e execução garantida para transformações sociais das situações existentes.

No Conselho Estadual de Educação foi feita visita ao seu vice-presidente, senhor Leônidas Martins, que também concedeu um fala, com informações importantes sobre o cenário atual da educação do campo. Este é coordenador da Associação das Casas Familiares Rurais, filho de camponeses da Transamazônica e membro do Fórum Paraense de Educação do Campo.


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