Histórias que os filmes brasileiros não contam: o aparente silêncio da raçA/etnia negra na docência



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HISTÓRIAS QUE OS FILMES BRASILEIROS NÃO CONTAM: O APARENTE SILÊNCIO DA RAÇA/ETNIA NEGRA NA DOCÊNCIA

Elí T. Henn Fabris1

 

Das intenções.

Neste trabalho selecionei uma temática que faz parte da minha pesquisa de doutorado para analisar, ou seja, investigar como os filmes brasileiros que abordam em suas narrativas a docência, produzem sentidos sobre a raça/etnia negra. Na pesquisa referida, analiso um conjunto de dezessete filmes2[1] brasileiros detendo-me nas representações de docência. Verifico como elas estão articuladas a questões culturais que nos unem através do que entendemos por cultura brasileira, ou seja, ao que temos construído como marcas de pertencimento a essa nação em que vivemos, ao que Anderson (1989) chama de “comunidade imaginada”.

Embora a cultura brasileira seja identificada como possuidora de uma maior facilidade de viver o hibridismo, a interpenetração cultural, a escola continua a privilegiar certas identidades como padrão para a docência. O peso da educação européia na constituição da educação brasileira é um fator que ainda produz efeitos nos processos educativos, desenvolvidos neste País. Escola e tradição são dois conceitos que produziram um amálgama secular perfeito, que nos deixam presos a práticas e valores convencionais.

Os filmes produzidos pelo cinema brasileiro, não têm a penetração nem o apelo de bilheteria do cinema mais comercial e de maior circulação como os produtos hollywoodianos ou da Disney, mas contribuem na produção de representações de sujeitos escolares e da própria escola, além de funcionarem como marcadores da nacionalidade brasileira. Hoje, ao me aproximar deste cinema que, embora não possua nenhuma identidade fixa e essencial, carrega marcas culturais do Brasil, como a língua, o território, as culturas regionais, etc., interessa-me analisar as representações por ele produzidas sobre a docência e as implicações dessas formas de representação na política cultural da identidade que envolve a prática docente neste país.

Parto do pressuposto de que esses filmes, por pertencerem a uma cultura que alguns teóricos, como Canclini (1999), vêm mostrando possuir uma maior facilidade de viver as hibridizações, estariam produzindo alguns deslocamentos e/ou ressignificações acerca das representações da docência, o que poderia ser observado nas representações produzidas pelo cinema brasileiro nesses filmes analisados. Esse processo é responsável por manter ou deslocar os significados tradicionais da docência, isto é, significados que estão presentes na nossa cultura de forma naturalizada, como se a docência só pudesse se desenvolver com certas características cristalizadas. São representações arraigadas no social, tidas como “mais clássicas”; como exemplo, posso citar aquelas produzidas por artefatos culturais oriundos de corporações3[2] empresariais hegemônicas e que circulam intensamente na cultura. São essas representações que auxiliam na propagação de uma cultura mais homogeneizante, embora não possamos dizer que a globalização ou esses processos sociais mais aglutinadores e de maior abrangência produzam uma cultura global unificada. As dimensões entre cultura local e cultura global estão em constante tensão, a pureza cultural não existe e conforme Hall (1997a) poderíamos falar em uma dimensão global da cultura.

O foco de minha pesquisa, no entanto, centra-se na análise das representações quando inscritas numa cultura narrada como mais inclinada à híbridização e com menor poder de abrangência, caso da cultura brasileira. Ao transitarem da tradição à tradução, essas representações contam histórias em que o poder circula produzindo peculiares e múltiplos sentidos, marcados pelas relações de poder.

Estou entendendo tradição e tradução como aqueles processos descritos por Stuart Hall (2003) na constituição das identidades culturais, tomadas aqui como aquelas múltiplas e cambiantes posições que assumimos na cultura como pontos de apegos. Ele chama atenção sobre o termo hibridismo, usado para caracterizar as culturas que se apresentam cada vez mais mistas e diaspóricas4[3]. Contudo, ele nos alerta que o termo hibridismo não deve ser usado para referirmo-nos à composição racial mista de uma população. Segundo ele, “O hibridismo não se refere a indivíduos híbridos, que podem ser considerados contrastados com os “tradicionais” e “modernos” como sujeitos plenamente formados. Trata-se de um processo de tradução cultural, agonístico uma vez que nunca se completa, mas que permanece em sua indecidibilidade” (p.74).

Hall (op. cit.) alerta para os efeitos da globalização no deslocamento e na contestação das “identidades centradas e fechadas” de uma cultura nacional. Para esse autor, algumas identidades permanecem gravitando ao redor do que temos chamado de tradição e tentam recuperar traços de sua suposta pureza, e outras aceitam a perspectiva histórica e flexível das identidades e ficam ao redor da tradução. As identidades carregam traços da tradição, das histórias que viveram e transitam nesta fronteira. Bhabha (1998) define a tradução como a “forma com que o novo entra no mundo”, nesse sentido, é seguido por Hall (2003) quando este defende a mistura, a mestiçagem, as formas não puras para que a partir de diferentes estratégias possamos romper com a tradição. A blasfêmia e a carnavalização seriam algumas dessas estratégias em que a tradição se rompe e o novo entra em cena.

No Brasil vivemos processos intensos de tradução, de viver na fronteira, pois somos uma cultura pós-colonial que, na sua constituição precisou negociar, transpor fronteiras ou aceitar a cultura dos colonizadores. Hoje, embora já distante da fase colonial, a cultura é avassaladoramente interpelada por um imperialismo cultural. Como esses produtos, artefatos da cultura, que participam do processo de interpelação cultural, produzem sentidos? Será que, por serem produzidos no Brasil, conterem as marcas de pertencimento dessa cultura, mantêm as tradições de seu processo de colonização européia ou das tradições culturais que constituem a cultura brasileira? Como ocorrem esses processos intensos de tradução cultural?Acredito que, ao analisá-los, focos da tradição podem aparecer, marcas desse processo constitutivo podem nos ensinar ou nos posicionar de forma mais crítica ao que temos tomado tão naturalmente como parte de nossa história da docência neste País. Como essa posição entre tradição e tradução produz efeitos na cultura escolar, um espaço tão caro às tradições da escola da modernidade? Comenius, Kant, Rosseau permanecem vivos nestas tradições? Ou, talvez seja o processo de tradução cultural, de hibridismo cultural que entra em cena, promovendo deslocamentos, rupturas, ressignificações para as representações da docência? O que o hibridismo da cultura brasileira tem ensinado sobre a docência e suas relações étnico-raciais negras nos filmes brasileiros?

Se, inspirada em Hall (2003) e Bhabha (1998), aceito que “o hibridismo é uma forma do novo entrar no mundo”, então acredito que o hibridismo da cultura brasileira pode provocar deslocamentos e rupturas nas tradicionais representações da docência, possibilitando novas significações.

Hall (1997), comentando a obra de Rushdie, nos lembra que: “As pessoas pertencentes a essas culturas híbridas têm sido obrigadas a renunciar ao sonho ou à ambição de redescobrir qualquer tipo de pureza cultural ‘perdida’ ou de absolutismo étnico. Elas estão irrevogavelmente traduzidas. A palavra ‘tradução’, observa Rushdie, ‘vem, etimologicamente do latim, significando ‘transferir’; ‘transportar entre fronteiras’ ” (p.96).

Esses são processos deste tempo em que vivemos, marcados pelo processo de globalização intenso e de descentramento das identidades na modernidade tardia. Ou, como querem outros, na pós-modernidade, em que todas as identidades seriam de fronteira, seriam híbridas, mas especialmente as que vivem os processos de diáspora, que vivem processos de transculturação, que vivem em zonas de contato (PRATT, 1999).

Autores latino-americanos como Néstor Garcia Canclini, Beatriz Sarlo e Renato Ortiz vêm analisando as peculiaridades culturais desses países. Canclini (1998, 1999) ao analisar as culturas latino-americanas, mostra como elas vivem processos híbridos, como as produções culturais mesclam a tradição com novas formas de viver as identidades, num processo de tradução, narrando o outro e negociando com ele partes da tradição nesse novo tempo e espaço. Esse é o processo de tradução que os filmes brasileiros desenvolvem como produções culturais. Eles não apenas reproduzem as cenas de suas histórias fílmicas, como também criam as cenas das histórias conforme as práticas culturais em que elas acontecem. Estar no filme faz parte da dinâmica cultural em que as práticas são representadas, são significadas socialmente e passam a ser registradas nos diferentes artefatos culturais.

Por pertencerem à cultura brasileira, essas produções nacionais possuem marcas dessa inserção. Não deixam, entretanto, de negociar com a cultura global, com a tradição européia e imperialismo de países e culturas com maior capacidade de impor suas tradições, valores e formas de vida.

Tenho observado que as representações de docência, produzidas pelos filmes brasileiros, se aproximam daquelas oriundas de outros artefatos culturais brasileiros, por exemplo, aquelas significadas pelos livros infantis, pela televisão, pelas músicas, etc.

Minha tese ancora-se nas pesquisas sobre a docência desenvolvidas no Brasil com diferentes artefatos culturais, como a revista Nova Escola, a Rede Globo de Televisão, os livros de literatura infanto-juvenil, os jornais, e naquelas que vêm analisando a docência em escolas públicas e em outros espaços de exercício dessa atividade. Algumas dessas pesquisas têm mostrado certos deslocamentos das representações tidas como padrão de docência. Vamos encontrar as professoras “guerreiras”, apontadas na pesquisa de Costa (1995); as “anti-prendas”, em Louro (1987); as sedutoras, em Ripoll (2002); as professoras que rompiam os espaços considerados masculinos, em Vidal (1998); e, ainda, as sedutoras ou rigorosas preceptoras, em Ritzkat (2000), e, ainda, as identidades múltiplas da docência em Silveira (2002).

Parece que há algumas questões culturais em jogo para que as representações de docentes produzidas nos artefatos culturais do Brasil mostrem outras possibilidades para as identidades desses sujeitos: que relações possuem com as práticas sociais? Que implicações trazem para a política cultural de representação e identidade da docência, na sua dimensão étnica-racial? Outra hipótese levantada para entendermos essas rupturas/deslocamentos e ou manutenção nas representações talvez seja a própria característica do cinema brasileiro, que se distingue predominantemente por romper com a forma hollywoodiana de fazer cinema. Esse é um argumento polêmico, mas que a maioria dos cineastas assumem, quer aceitando a existência de uma estética cinematográfica brasileira, ou discordando de uma forma especificamente brasileira de fazer cinema. Mas o que todos concordam é que este cinema não está comprometido em propagar o american way of life. Ele tem outras características muito próprias de nossa cultura e que se alternam em fases muito diferenciadas na história do cinema brasileiro. Este cinema vem despertando interesse de pesquisa inclusive fora de nosso país. Exemplo disso é a pesquisa sobre o negro nos filmes brasileiros de Robert Stam5[4].

 

A negação da professora negra: quando o “silêncio fala”.

 

Negar a existência do outro já é a confirmação de sua presença

(GOMES, 1994, p. 51).

Como professora que trabalha com a formação docente, venho empreendendo em meu trabalho, cada vez mais, um esforço em desnaturalizar verdades que nos constituem como docentes. Processo este em que a problematização das identidades torna-se central. Muitas alunas — a maioria ainda são mulheres — depois de nossas acaloradas conversas em sala de aula procuram-me para narrarem seus processos de constituição identitária. São narrativas que, como participantes de culturas não legitimadas ou silenciadas, as identificavam como “menores”, “exóticas”, “deficientes” ou com outras marcas identitárias que sempre as posicionavam como “as outras”. Lembro, especialmente de duas alunas, uma falava com um sotaque marcado pela etnia italiana. Ela narrou o quanto havia sofrido na escola e na sua formação docente, e o quanto teve que negar os traços da sua cultura. Em um processo de ortopedia da linguagem precisou apagar as marcas de sua constituição para ser aceita como uma aluna e, depois, professora competente. A outra, uma professora negra, contava o quanto sofria na sua comunidade escolar, seus alunos bem como suas mães a discriminavam. As mães por meio das escolhas de professoras brancas para seus filhos e estes por sua vez, procurando na desobediência, na contestação, formas para não aceitar a coordenação e ensino de alguém que é considerado inferior. São essas histórias que os filmes que analiso não contam, não há espaço de representação para as professoras negras. Mas essa é também uma forma de representar e podemos ler nesse silenciamento muitas histórias de exclusões. O “silêncio fala”.

Os filmes brasileiros que tomei para análise, no entanto, produzem outras representações que possibilitam falar de temas que ainda são tabus para a escola brasileira, por exemplo, a sexualidade6[5] da professora. Nestes filmes a diferença marca espaços de rupturas e deslocamentos nas identidades. Mas, por outro lado, parece que este espaço de representação não é suficiente para que novas identidades possam emergir como diferença possível e representada apenas como diferença. Algumas culturas ainda permanecem silenciadas e outras marcadas com o estigma de menores, incapazes e anormais.

Diferentes autores que investigam o campo do currículo em diversas áreas têm apontado o “silenciamento de culturas” (SANTOMÉ, 1995) e, com isso, saberes ficam em um “aparente silêncio” (GRÜN, 1995) ou em “áreas de silêncio” (GRÜN, 1996) na escola ou na sociedade. Louro (1998) também investiga os “segredos e mentiras do currículo”, apontando para a sexualidade como um desses discursos silenciados ou sobre o qual mentiras são produzidas. Paraíso (2003) observa também um silenciamento nos currículos do curso de magistério quando se tratam de questões de gênero, sexualidade e regionalidade. Ela relata que a sexualidade está totalmente ausente, como tema do Programa Curricular para o Curso Normal da Secretaria do Estado de Educação de Minas Gerais. No entanto, essa autora também confirma a presença da sexualidade na escola, “nas relações entre as/os estudantes e nos próprios saberes que estão no currículo. A escola e o currículo têm raça, são generificados e sexualizados” (PARAISO, 2003, p.4). Na vida escolar, há sexo, gênero, raça, etnia e classe social em disputa constante por significados e representações. Inclino-me a pensar com Grün (1995) que esses sejam discursos semelhantes ao “aparente silêncio” do discurso ecológico nos anos cinqüenta. São silêncios que falam, que nos dizem muito sobre as questões colocadas em uma zona de apagamento, que nos indicam a produtividade do poder. Quando observamos essas “áreas de silêncio”, segundo esse autor, aí estaria a manifestação da tradição, argumento que ele defende ao analisar o discurso ecológico nos anos cinqüenta (GRÜN, 1996) – analisar essas áreas de silêncio pode trazer outros conhecimentos para a formação docente e, especialmente, neste trabalho sobre a dimensão étnica-racial negra da docência brasileira.

Argumentos nesse sentido também são apresentados por Louro (1998), quando analisa as identidades sexuais e de gênero:

O silenciamento em torno das ‘novas’ identidades (...) constitui-se em uma forma de representá-la na medida em que as marginaliza e as deslegitima. O silêncio e o segredo significam uma tomada de posição ao lado de quem já detêm a autoridade e a legitimidade. Quando se está numa guerra, a omissão sempre favorece o dominante (p. 46-47).

 

Meu argumento reforça-se aqui: pesquisar artefatos da nossa cultura, como o cinema brasileiro, coloca-nos em contato com a nossa forma de vivê-la. Nesse sentido, foi enfático o cineasta João Batista de Andrade, em uma lista de discussão sobre cinema brasileiro na Internet. Ao analisar as políticas de audiovisuais em nosso país, assim referiu-se a essa questão: “é um absurdo que o sistema educacional não tenha incorporado de fato nosso cinema, o que seria a maneira mais democrática e pluralista de levar as crianças a conhecerem melhor esse país e entender a cultura audiovisual em que já estão mergulhados sem saber e sob cujo ditame haverão de crescer, multiplicar, pensar, criar, consumir e produzir”7[6]. Mesmo que o argumento usado possa ser tomado como reducionista, concordo com o cineasta, no que concerne ao cinema brasileiro ser tomado como uma forma de conhecermos nosso país. Mesmo que sejam filmes que não circulem com a mesma intensidade que outros produtos da mídia, eles têm marcas em que nos reconhecemos como brasileiros e brasileiras. Para a educação brasileira, para a formação docente é importante, nos situarmos cada vez mais nessas questões que nos diferenciam, que marcam a educação no nosso país. Questões que falam da nossa escola, dos nossos/as professores/as e de nossos/as estudantes. Essa política cultural nos mostra o quanto nossas produções culturais não circulam na escola. No próprio material que selecionei para a pesquisa não encontrei “filmes de escola8[7]”. Não existe no Brasil esse tipo de produção, que tome a narrativa da escola como central, são filmes em que a escola e a docência aparecem de forma periférica, diferente das produções hollywoodianos e de outras nacionalidades em que a narrativa fílmica gira em torno da vida escolar.



Vou me deter aqui, neste pequeno ensaio de análise, apenas a uma questão: analisar como a raça/etnia negra é representada em dezesseis filmes que possuem em suas narrativas a escola. Analisar como eles produzem um “aparente silenciamento” das identidades étnicas-raciais negras ao criarem sentidos para as professoras e os estudantes. Pretendo mostrar as estratégias utilizadas pela cinematografia brasileira através dessas histórias criadas a partir daquilo que se tem construído como cultura brasileira para produzir esse silenciamento. Ao conectar as questões da cultura brasileira à nossa produção cinematográfica pretendo analisar as implicações na política cultural que envolve a raça/etnia negra na docência produzida nesse material selecionado.

Há uma intensa discussão em torno dos conceitos de raça e etnia e dos motivos que nos levam a usar um ou outro, ou mesmo os dois. Ao usar os dois conceitos etnia e raça, entendo que ao tratar dessa questão no Brasil apenas um conceito não daria conta da complexidade das relações que se estabelecem quando nos dedicamos a entender as práticas discriminatórias que neste país se produzem. Assumo especialmente a posição adotada por estudiosas como Meyer (1998, 2000), Gomes (1994, 1995), que vêm utilizando os dois termos em suas pesquisas pelas contribuições políticas que podem derivar dessa opção. Tanto etnia como raça são conceitos tomados na sua dimensão de produção cultural: etnia é o conceito com o qual construímos o pertencimento a partir de língua, religião, costumes, sentimento de lugar, etc... Raça é o conceito com o qual construímos a noção de pertencimento a partir de diferentes marcas biológicas que nos colocaria em patamares mais puros ou híbridos, marcados como raças inferiores ou superiores. Essa concepção de raça deve ser problematizada e entendida em uma dimensão de diferença cultural. Mas, concordo com Gomes (1994) quando nos alerta sobre possíveis dificuldades ao se trabalhar com o conceito:

Reconheço a contribuição que o uso do termo etnia e a noção de grupo étnico nos trazem ao questionar a tradicional noção de raça, desmitificando a idéia de superioridade e inferioridade, e abordando a diversidade cultural. [...] Discutir etnia no Brasil sem pontuar a raça de uma forma redimensionada, é não abarcar a eficácia do racismo e das práticas discriminatórias presentes nos vários setores da nossa sociedade. (p. 51)

 

Para esta análise, no entanto, vou olhar para estes conceitos como produções culturais, conforme a noção de cultura desenvolvida pelos Estudos Culturais, “a cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que recebemos” (MOREIRA, SILVA, 1994). Rompe-se assim o binarismo cultura e natureza. Tanto raça como etnia serão tomados como invenções que construímos e que contam histórias de pertencimento e exclusões.



Minha pergunta, aqui neste trabalho, centra-se na questão étnico-racial negra. Será que essa característica de nossa cultura, em que os sujeitos vivem na fronteira das diferentes identidades culturais, vivem de forma mais híbrida suas identidades culturais, confere aos filmes produzidos no espaço cultural do Brasil, impregnados do que temos chamado de brasilidade, um espaço maior para a representação das diferenças no que concerne às identidades docentes?

Uma das lutas dos movimentos sociais é o espaço de representação. Nossas produções cinematográficas não representam a identidade racial ou étnica negra como constitutiva de professoras e professores. São todas professoras brancas, algumas são mais morenas, como é o caso de Tânia Alves a atriz que interpreta a professora Anayde Beiriz de Parahyba mulher macho. Quando pensamos que somos o segundo país com a maior população negra do mundo9[8], esse fato nos desafia a continuar pesquisando. Como pensar uma nação, com essas características, em que suas professoras continuam com a representação étnica-racial branca? Esses filmes não são em número expressivo, mas se considerarmos que foram escolhidos obras com intenso prestígio nacional esse fato toma outra dimensão. São produções que têm ligação com a literatura brasileira ou que foram premiados nacional ou internacionalmente, portanto, constituem-se em uma referência significativa de nossa produção cultural. Outras pesquisas como as de Kaercher (2002), que investigam as representações do negro na literatura infanto-juvenil, tem mostrado também a estratégia de inconciliação produzida nestes artefatos entre ser professor e ser negro. Nesta pesquisa ela aponta a professoralidade como redentora da etnia, mas gerador de conflitos: os estudantes têm medo da professora negra, ou as mães não aceitam que uma negra possa dar ordens a seus filhos, ou, ainda, desconfiam da formação de uma professora negra.

Quem são as professoras desses filmes? E, os homens? E os alunos? E as alunas? Qual o espaço de representação para a prática docente tendo em vista o ser homem e o ser mulher? Nessas obras, fica visível que a mulher professora tem mais espaço de representatividade. É ela que assume a docência, uma docência que tem relação com a infância. Os estudantes são na maioria, crianças que buscam na figura da professora, da “tia”, desta quase, “segunda-mãe” um espaço de proteção e de ajuda na formação para a vida, para a profissão. Os professores são citados sem o nome e identificados pela área de conhecimento em que atuam, por exemplo, no filme Uma escola Atrapalhada os professores homens são assim descritos: “Professor de música, de Biologia, de Artes, de Educação Física, Inspetor de Disciplina”. Mas fica evidente que esses homens da docência não atuam na primeira infância, essa faixa é destinada, nestes filmes, para as mulheres professoras. Neste filme, especificamente, toda a narrativa se desenvolve em uma escola tradicional, onde grupos de jovens vivem suas experiências com Angélica, o grupo Polegar, Supla (artistas da TV e do mundo musical que no momento faziam sucesso) e os Trapalhões. Mas não há nenhum professor ou professora negra.

As professoras presentes no conjunto das produções que analiso: Dora (Fernanda Montenegro) de Central do Brasil, Olívia (Marisa Prado) de O Cangaceiro, Aninha (Xuxa) de O mágico de Oróz, Frauläin (Júlia Lemertz) de Lição de Amor, Anahyde Beiriz (Tânia Alves) de Parahyba Mulher Macho, Dália (Bety Faria), Rosa (Clarisse Abujrama) e Carmo (Irene Stefânia), Cecília (?10[9]) de Meu pé de laranja lima, Aninha (Xuxa) de Os trapalhões e o mágico de Oróz, Irmã Maria (Xuxa) de Os trapalhões no reino da fantasia, a professora (Vera Holtz) de O menino maluquinho, são professoras brancas, algumas morenas outras muito loiras. Mas a raça/etnia negra é silenciada ou aparece na representação do padrão instituído como próprio da “mulher brasileira”.

Apenas uma professora aparece com a marca étnica alemã a Fräulein (preceptora alemã) de Lição de Amor (1976), embora outras, como aquelas representadas pela atriz Xuxa sejam muito claras. Apesar disso, quase todas, com exceção da Fräulein, se consideramos apenas seu pertencimento à outra nação são marcadas com a brasilidade, isto é, com aquilo que se tem construído como uma representação de mulher brasileira, algumas, com mais intensidade, como as atrizes Tânia Alves e Bety Faria. Estudos como os de Dennison (2002) apontam que a mulher morena é no cinema brasileiro representante da mulata e da etnia negra, esse perfil é considerado o protótipo de mulher brasileira. Um exemplo está na atriz Sônia Braga que apesar de não ser negra, ou mulata tem servido para representar nos filmes brasileiros essa identidade, é ela que interpreta as mulheres da obra de Jorge Amado um autor da literatura brasileira que produz uma representação da mulher brasileira com este padrão. Nesse estudo referido (DENNISON, ibidem.) encontramos narrativas da própria Sônia Braga que se descreve como a típica mulher brasileira: “Eu sou uma típica mulher brasileira. Eu tenho uma típica bunda brasileira, uma típica cor brasileira, até mesmo um pouco africana, e um estilo típico brasileiro” (p. 203).

Com isso não estou tomando a narrativa dessa atriz como uma representação realista, mas como uma das formas que também produzem sentidos e marcam a mulher brasileira como esta “morena, sensual, pele escura, cabelo comprido e ondulado e traços europeus”(p.203) que nosso cinema tem colocado em cartaz Poderíamos nos perguntar, se nessa forma de representação não está latente a teoria do branqueamento que por tanto tempo dominou nossos estudos e vida social no Brasil e que continua a produzir efeitos. Santos (1997) ao nomear como “eugenistas pós-modernos” os discursos dos anúncios publicitários, mostra como eles atuam para produzir o branqueamento11[10]. Talvez essa seja também a estratégia presente nas representações docentes, além de confirmarem a supremacia branca nessa profissão, naturalizam este espaço como espaço da branquidade. Usar atrizes brancas como expressão de todas as mulheres brasileiras pode significar também esta ambigüidade presente na interpenetração da cultura brasileira? O que isso ajuda na política cultural que envolve a etnia/raça negra em nosso país?

Apesar de nenhum dos filmes produzir esta marca identitária da professora, alguns mostram como deve ser uma professora: Em Parahyba mulher macho (1983) Anayde, leva uma repreensão por declamar uma poesia que fala do amor carnal, o que é proibido em sala de aula. Também é rejeitada em uma escola apesar de ter sido premiada por seu desempenho escolar: São suas estas palavras:

 

Quanto foi que ela pagou a vós para ficar no meu lugar?



A minha família não tem o prestígio para me garantir uma vaga de professora neste colégio, pois bem, que este colégio tenha as professoras que ele merece.

 

Na saída da escola ela encontra a professora aceita e contratada, acompanhada da mãe. Mãe e filha contrastam com o modo de vestir e com o corpo marcado como “mulher brasileira” de Anahyde. Esta é uma cena marcante que mostra também uma hierarquia de classe social. Anahyde perde o lugar de professora para uma mulher que não tem marcas no corpo de transgressão da sexualidade, usa chapéu, cabelo e roupas tradicionais e vem acompanhada pela mãe. Anahyde transborda sexualidade, suas roupas e postura, seu caminhar, seu corte de cabelo tudo faz dela uma mulher que rompe padrões. Tânia Alves, apesar de ser branca, é a atriz que mais incorpora essa definição de “mulher brasileira”, descrita anteriormente.



No filme São Bernardo (1971), que narra uma história de um latifundiário de um Brasil dos anos trinta, tem-se a representação da professora Madalena. Personagem que também é investigada sobre seu proceder para que possa ser indicada como professora e mulher do fazendeiro.

 

Um dos homens comenta: A moça é Madalena, professora, jovem de mais ou menos 25 anos, bem instruída.



D. Glória: Madalena. Veja o senhor, fez um curso brilhante.

Paulo Honório: Espera lá. O Nogueira e o Coutinho me falaram dela: moça prendada, bonita.

Enquanto lava seu rosto em uma pia, do lado de fora da casa, Paulo conversa com Nogueira.

Paulo Honório: E aquela Dona Glória?

Nogueira: A tia da professora?

Paulo Honório: Sim, que tal a família?

Nogueira: Em que sentido?

Paulo Honório: Viajei hoje com a velha no trem, simpática!

Nogueira: Mas, que interesse tem o senhor?

Paulo Honório: É que a mulher indiretamente me tocou numa pretensão: a transferência da sobrinha. Eu conheço o Silveira, que faz regulamentos. Talvez não seja difícil a transferência, se é que ela merece, é claro!

Nogueira: Mas é excelente professora, de nobre caráter.

Pesquisas demonstram que no início da constituição da profissão docente, havia muitas regras para a professora assumir um contrato de trabalho, algumas leis impediam até as mulheres grávidas12[11] de lecionarem. A sexualidade e a moral eram baluartes dessa profissão. As marcas de raça e etnia e classe social eram mais tênues nas suas representações, mas continuavam indicando quem podia ser professora e quem não era bem-vinda. Estudos como os de Costa (1995) indicam que negros e mulheres eram em muitos casos afastados de cursos que desejavam manter seu status referente à profissionalização.

Judd queria aproximar tal formação a de outros cursos universitários prestigiados e engajou-se na proposição de uma sofisticada formação universitária para a Educação. Prosseguiu aplicando as táticas clássicas da profissionalização, reivindicando exclusividade de direitos desses graduandos ocuparem os postos nas escolas, fundando associações de diretores de escolas, criando especialização em pedagogia universitária e afastando da nova formação os grupos socialmente desprestigiados – mulheres e negros (p. 93).

 

Aparecem alguns alunos negros no material analisado, em Parahyba Mulher Macho (1983) os pescadores são pobres e alguns são negros, como é o caso do pescador que recebe a professora na colônia de pescadores, interpretado pelo ator negro Grande Otelo. Outros alunos aparecem nos filmes como estudantes, mas nenhum em um papel principal ou de destaque. Eles aparecem como alunos de uma turma ou protagonistas de algum fato marcante negativamente, como no caso de Anjos do Arrabalde em que dois alunos tentam assaltar a professora para roubarem o gravador, quando a reconhecem desistem, dizendo: — É a tia! Com isso estou mostrando como, dependendo da identidade, ser docente ou estudante, a marca de raça/etnia pode aparecer, ela é permitida. Isso mostra como esses lugares de mais ou menos poder estão imbricados com a raça-etnia negra em nosso país.



Penso que uma leitura possível destes textos fílmicos seja entendê-los na sua interlocução do que se tem produzido como cultura brasileira e educação brasileira. Uma publicação de 1999, Dicionário de educadores no Brasil. Da colônia aos dias atuais, em que setenta e quatro educadores brasileiros são escolhidos como representativos da educação brasileira, apenas cinco são mulheres e, destas, nenhuma é negra. Se formos buscar na história da educação explicação para este silenciamento, vamos ver que a mulher negra só tem acesso à educação no Brasil, junto com as demais mulheres a partir de 1827, quando podem usufruir uma educação marcada por uma preparação para os afazeres domésticos. Silva (2003), ao citar estudos de Valéria Pena, ilustra o acesso à educação pela mulher negra lembrando a distinção que se fazia entre as mulheres negras e brancas: “a idéia de que a elas bastava que soubessem cozinhar, bordar, fazer doces e tocar piano. Piano, só no caso das mulheres brancas, porque as negras deviam, mesmo, cozinhar e lavar, fiscalizadas pela iaiá branca que, às vezes, não tirava o chicote da mão (p.3).

Embora haja controvérsias e diferenciações nestes relatos sobre a inclusão do negro na escola pública, as condições sociais e a posição da mulher negra diferenciam e marcam ainda mais estes espaços de exclusão. Na área de formação de professores são poucas as pesquisas que mostram quando as primeiras professoras negras começam a ocupar espaços nas escolas brasileiras. Segundo Santos (2003) “as vivências escolares nas primeiras escolas oficiais que aceitaram negros são temas que além de terem sido desconsiderados nos relatos da história oficial da educação estão sujeitas ao desaparecimento” (p.2).

O que pretendo salientar é que este aparente silêncio, esse não espaço para a auto-representação, nos mostra quanto as identidades de raça/etnia negra continuam sendo marcadas pelo preconceito, desigualdade e exclusão. Embora sejamos um país no qual se vive formas mais híbridas de socialização e interpenetração cultural, isso não significa que certas identidades sejam aceitas como diferença cultural, principalmente, quando consideramos a docência. Esses textos fílmicos mostram que ser professora no Brasil ainda é um lugar privilegiado de brancos. A pesquisa de Müller (1999), que ao identificar a presença de professoras negras no período republicanos, década de 20 e 30, mostra os obstáculos impostos a essas mulheres, pois as reformas educacionais que instituíam critérios para o ingresso nas escolas normais estavam baseadas no eugenismo e higienismo, o que significava que os negros continuavam marcados como inferiores e inadequados para algumas funções. Entre essas funções estava a docência. Não estou afirmando que hoje isso não tenha deslocamentos no social, mas sim que esses filmes, ao produzirem tais representações de silenciamento de uma raça/etnia, falam da vida social. Isso não acontece só nos textos fílmicos. Embora na escola já tenhamos algumas professoras negras, elas ainda são minoria e continuam sofrendo os efeitos do racismo.

No cinema brasileiro o negro custou a ocupar seu espaço como ator, exemplo disso são alguns filmes e novelas em que ele era interpretado por atores brancos maquiados de negros13[12]. Hoje, estudos como o de Rodrigues (2001), apontam um grande número de filmes brasileiros com atores negros, mas os papéis continuam caricatos, por exemplo, escravo, sambista, mulata boazuda, mãe-preta, negão, malandro, favelado, crioulo doido, etc. Mas esse é um movimento, que embora signifique um deslocamento não assegura outros avanços na política cultural étnica-racial. Comentando esses movimentos nos filmes hollywoodianos Stam e Shohat, (1995) dizem: “Em anos recentes, Hollywood tem feito gestos na direção de uma escolha correta; atores afro-americanos, índios e latinos puderam representar suas comunidades. Mas essa escolha realista é raramente suficiente se a estrutura narrativa e as estratégias cinematográficas continuam eurocêntricas (p. 75)”. Nos filmes brasileiros, isso também se processa. Embora atores negros estejam atuando mais, continuam muitas vezes com papéis que não ajudam a ultrapassar marcadores culturais que os posicionam como menores e inferiores.

Uma professora não pode ser produzida com as representações étnicas-raciais negras. O cinema nacional ao silenciar, ao apagar a docência negra de seus filmes, indica que aí há tradição. Isto mostra não só que, neste espaço profissional, é preciso mais pesquisas e estudos que nos mostrem, como hoje professoras negras estão abrindo seus espaços na docência, mas principalmente que este é um lugar onde habita o padrão exigido para aqueles/as que exercem a profissão. É um foco da tradição eurocêntrica.

O silêncio fala: professoras brancas são as representações das professoras brasileiras, embora nas obras cinematográficas, possamos perceber nessas identidades articulações de classe social, sexualidade, gênero e nacionalidade. Essas identidades, ao romperem com a representação instituída como própria para a docência, são punidas. Os filmes praticam uma política cultural em que as professoras obedientes, aquelas que cumprem com a tradição são marcadas como professoras legítimas. Bondosas, gritonas, atenciosas ou ranzinzas, mas todas dentro de um padrão que as recomendam para o exercício da docência. Já quem rompe padrões sociais, e grande parte delas faz isso, recebe uma punição ou precisa morrer, precisa sair de cena, ou são narradas como exóticas e, ou como uma identidade fora do padrão exigido.

Madalena, de São Bernardo, precisa morrer, pois seus sonhos ultrapassam as possibilidades de um Brasil de 1930 e suas questões de exclusão social. Rosa, Carmo e Dália de Anjos do Arrabalde, pagam um preço pela ousadia de romperem padrões, na sexualidade, na vida doméstica e nos afetos.

Talvez, não precisasse de uma pesquisa para voltar a afirmar que a escola, que a docência é marcada pela tradição e nela está a imposição de ser mulher branca para ser professora. Mas, penso que mostrar como o cinema, esse artefato cultural que produz imagens narrando e mostrando como somos e como devemos ser, tramando relações de poder, nos coloca à frente de questões da formação docente que, muitas vezes, são silenciadas no currículo. É uma maneira instigante de produzir novas pesquisas e novos estudos sobre a docência. Nosso cinema continua privilegiando narrativas de branquidade e do feminino quando a docência entra em cena. Mesmo quando essas produções estão articuladas com os marcadores de uma identidade constituída como brasilidade.

O exaltado maior hibridismo cultural brasileiro, entretanto, continua a marcar a docência com histórias de exclusões étnica-raciais. Não estar representado/a com a presença física faz parte da estratégia de negação do espaço, considerado o primeiro passo na política de identidades que é o direito de auto-representação. Esse silêncio fala por anos de escravidão e por anos de história da prática docente marcada com a tradição eurocêntrica. Por outro lado, se somos uma docência branca é um branco que transborda sexualidade marcada como própria da “mulher brasileira”, também é um branco inscrito e articulado com classe social, gênero e nacionalidade. As representações de branquidade são formas que estes filmes posicionam os sujeitos, produzindo sentidos de raça/etnia.

Esses são os paradoxos e ambigüidades de vivermos num país narrado como mais propenso a viver os hibridismos culturais. São histórias que oscilam da tradição à tradução. Aqui, ao me deter na identidade étnica-racial negra na docência representada pelos filmes brasileiros encontrei um foco da tradição eurocêntrica. Pesquisas comprometidas na análise das representações estão implicadas igualmente em problematizar as realidades produzidas por esses discursos. Discursos tão dolorosos, tão excludentes como a realidade mais dura de nossas vidas, pois elas estão irremediavelmente implicadas com a vida que levamos e, que a partir de nossas análises, devem ser questionadas, contestadas e, no caso deste estudo, tomarem parte da formação docente de professoras negras e brancas, para aí produzir outros efeitos.

 

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Filmografia selecionada para análise:

1. O Cangaceiro. Diretor: Lima Barreto. 1953.

2. Adorável trapalhão. Diretor: J. B. Tanko. 1966.

3. Meu pé de Laranja Lima. Diretor: Aurélio Teixeira. 1970.

4. São Bernardo. Diretor: Leon Hirszman. 1971.

5. Lição de amor. Diretor: Eduardo Escorel. 1976.

6. Anjos do Arrabalde. Diretor: Carlos Reichenbach. 1976.

7. Parahyba Mulher Macho. Diretora: Tizuka Yamasaki. 1983.

8. Os Trapalhões e o Mágico de Oróz. Diretores: Dedé Santana e Victor Lustosa. 1984.

19. Os Trapalhões no reino da fantasia. Diretor: Dedé Santana. 1985.

10. Uma escola atrapalhada. Diretor: Antônio Rangel. 1990.

11. Menino Maluquinho. O Filme. Diretor: Helvécio Ratton. 1995.

12. Central do Brasil. Diretor: Walter Salles. 1998.

13. Menino Maluquinho 2. A aventura. Diretores: Fabrizia Pinto e Fernando Meirelles. 1998.

14. O noviço rebelde. Diretora: Tizuka Yamasaki. 1997.

15. O Trapalhão e a luz azul. Diretores: Paulo Aragão e Alexandre Bory. 1999.

16. Xuxa requebra. Diretora: Tizuka Yamasaki. 1999.

17. Cidade de Deus. Diretor: Fernando Meirelles, 2002.






1 Esse trabalho foi apresentado no 1º SBECE, ULBRA, 2004.

21- No final do trabalho encontra-se a filmografia selecionada, são filmes da década de 50 à 90, premiados nacional ou internacionalmente. Estas obras possuem relação com a literatura brasileira ou são de grande circulação, encontrados em videolocadoras ou casas comerciais especializadas em vídeos.

32.Como exemplo a Disney e os estúdios hollywoodianos, a maioria desses estúdios se auto-representam com conotações que expressam essa intenção de grandiosidade e de circulação de verdades para o mundo todo, o que é demonstrado pelas vinhetas de abertura dos filmes. Veja, por exemplo, William Fox, XXth Century Fox (Fox), Metro Goldwyn Mayer (MGM), United Artists (UA), Warner Bros (WB), Radio Keith Orpheum (RKO), Universal Studios Hollywood e Paramount Pictures, que são considerados como estúdios hollywoodianos. Outro grande estúdio que se tem destacado na produção de filmes infantis é a Disney Company.

4[3] Diáspora é o termo utilizado para definir o processo de dispersão, em geral forçado, de um determinado povo pelo mundo (SILVA, 2000).

5[4] Trata-se da pesquisa já publicada em livro com o nome de Tropical Multiculturalism – A comparative History of Race in Brasilian Cinema & Cultura. Duke University Press, Durham and London, 1997, pelo pesquisador americano Robert Stam. Está prevista a tradução e publicação no Brasil para o ano de 2004 pela editora Edusp.

6[5] É interessante perceber como os artefatos culturais brasileiros investem neste rompimento de padrões, um exemplo é a telenovela Mulheres Apaixonadas, da Rede Globo de Televisão. Há um acento na representação da sexualidade da professora. São todas mulheres que rompem padrões, inclusive com o padrão geracional em relação aos afetos e sexualidade.

7[6] Lista de discussão CINEBRASIL, no endereço < http://www.cinebrasil.org.br/ >, mensagem que circulou em 05 de janeiro de 2003.

8[7] Ver a esse respeito Duarte (2002, p.85, 86).

9[8] Esses números não apresentam uma concordância, algumas fontes indicam outros parâmetros, principalmente se entrarem na estatística os dados de mestiços, mas mesmo desconsiderando esses dados o número de negros é grande em nosso País (RODRIGUES, 2001, p. 22).

10[9] Apesar de uma intensa pesquisa em livros, revistas, e sites de cinema não consegui identificar o nome da atriz que interpreta a professora no filme Meu pé de laranja lima.

11[10] Para um maior aprofundamento das teorias de branqueamento ver Jesus (2003).

12[11] Lei de 1917 que impedia a mulher grávida de lecionar (Louro, 1997). Nos E.U.A também havia um código de bons costumes exigido das professoras, ver em Apple e Teitelbaun (1991).

13[12] Uma telenovela de grande sucesso foi “A cabana do pai Tomáz” em que o ator branco Sérgio Cardoso interpretou o personagem título. (RODRIGUES, 2001e MONTEIRO, 2001).

 

 



 

 



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